Problématisation technique et formation des enseignants

9La problématisation nous dote d’un cadre fonctionnel pour penser cette activité comme une solution possible à un problème professionnel (Le Bas, 2005). Nous envisageons l’activité de l’enseignant dans sa double dimension technique et didactique. D’une part, nous considérons qu’enseigner c’est agencer des actions concrètes, de manière originale, dans le but de produire un effet sur les apprentissages des élèves (dimension technique). Cet agencement poursuit un objectif d’efficacité (Vérillon, 2005). Ces actions concrètes renvoient à des choix en termes, de mode de regroupement des élèves, de lieu, de temps, de supports utilisés et des informations qu’ils portent (des maquettes), des objets des échanges qui sont en lien avec le savoir à construire et des formes d’intervention de l’enseignant. Elles sont plus ou moins anticipées et restent contextualisées. Ces choix agencés sont guidés par une quête d’efficacité de l’action de l’enseignant orientée vers l’activité d’apprentissage des élèves. Ce point interroge une autre dimension de l’activité enseignante. En effet, enseigner c’est faire apprendre à des élèves singuliers un savoir précis et identifié en ayant un regard constant sur le processus d’apprentissage (dimension didactique). L’activité de l’enseignant croise des savoirs disciplinaires et des savoirs professionnels. Orange (2005) signale que la problématisation est une construction intellectuelle qui ne se contente pas de mettre en relation un problème perçu et une solution. Ce processus convoque les connaissances de chacun pour sélectionner les indices pertinents, qui prennent alors le statut de données, les articuler à des nécessités et explorer des possibles prenant en charge les unes et les autres. Allons plus loin en définissant données et nécessités. « Les données sont à construire par le sujet à partir des éléments de contraintes présents dans la situation » (Lebouvier, 2015). Ici, elles se réfèrent à l’activité des élèves et sont construites par l’enseignant. Les nécessités constituent le cahier des charges qui organise l’action de l’enseignant. Elles relèvent de principes répondant à des normes (psychologiques, pédagogiques et didactiques) que s’impose le professionnel (Fabre, 2006) et qui renvoient à des théories. Dans notre étude, les nécessités font référence aux conceptions des sports collectifs, de l’école maternelle, de l’apprentissage et de la relation entre le langage et les apprentissages tactico-techniques. Nous proposons la formalisation ci-dessous inspirée du losange de la problématisation (Fabre, 2009 et 2011) qui, dans notre étude aura une fonction heuristique et permettra d’appréhender l’« espace technique problème » (Lebouvier et al., à paraître) dans lequel se construit la problématisation de la technique mise en œuvre.

Figure 1

Modèle heuristique de l’espace technique problème d’une mise en langage d’après les travaux de Fabre (2009)

Modèle heuristique de l’espace technique problème d’une mise en langage d’après les travaux de Fabre (2009)

10Cette formalisation met en évidence le poids des nécessités mobilisées dans la lecture de l’activité d’apprentissage des élèves par l’enseignant. Les nécessités orientent le regard de l’enseignant et pilotent la construction des données.

11Précisons notre propos. La dimension technique de l’activité enseignante induit, chez le professionnel, une grande attractivité de la solution et sur ses dimensions pragmatiques. L’enseignant n’entre pas spontanément dans un processus de problématisation. Par ailleurs, Fabre (2006) attire notre attention sur le fait que l’enseignant dans le quotidien de sa classe ne perçoit pas sa pratique comme une solution à un problème. Le rôle de l’entretien est ainsi d’accompagner l’enseignant dans la problématisation de son activité.

12Dans chacune des disciplines qu’il enseigne quotidiennement, le professeur des écoles gère l’aspect technique et didactique. Il est ainsi confronté à divers problèmes professionnels. Nous allons illustrer cela à travers deux études de cas dans l’enseignement des jeux collectifs à l’école maternelle.

Problématisation et didactique des sports collectifs

13Puisque nous nous intéressons à la dimension didactique de l’activité enseignante, ce deuxième paragraphe vise la clarification des savoirs en sports collectifs qui s’enseignent à l’école maternelle en relation avec l’activité d’apprentissage des élèves.

14En référence aux travaux de Mérand (1990), nous considérons que les savoirs à construire en sports collectifs renvoient à des constructions tactico-techniques partagées de communication et d’action. En effet, les sports collectifs se caractérisent comme la gestion d’un rapport de force entre deux équipes en constante évolution. Le joueur doit en permanence lire le jeu, décider et agir pour peser sur le rapport de force entre les équipes. Cependant, la dimension collective de l’APSA nécessite la construction d’un code de communication et d’action entre joueurs pour créer de la certitude chez les partenaires et de l’incertitude chez les adversaires.

15Attachons-nous maintenant à déterminer le savoir à enseigner à l’école maternelle dans une perspective de transposition didactique et dans une démarche d’apprentissage par problématisation.

16Les pratiques sociales de référence en sports collectifs sont multiples, mais répondent à des règles fondamentales telles que les rappelle Gréhaigne (2014, p.185) garantissant l’égalité des chances et l’incertitude du résultat. Elles régissent les modalités de la marque et la spécificité des cibles, les droits des joueurs en attaque et en défense, le degré de liberté d’action sur la balle ainsi que les modalités d’engagement physique qui assurent le respect du « parti pris athlétique sportif dans le cadre des trois règles précédentes ». Ainsi, en cohérence avec la dimension tactico-technique des savoirs que nous avons mis en évidence, nous choisissons des options transpositives valorisant l’articulation des processus décisionnels et des processus d’exécution. Pour l’école maternelle, l’attendu de fin de cycle (savoir à enseigner) apparaît comme suit dans le bulletin officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015 ; « Coopérer, exercer des rôles différents complémentaires, s’opposer, élaborer des stratégies pour viser un but ou un effet commun ». La transposition interne pour laquelle nous optons va se concentrer sur l’opposition plutôt que sur la coopération et adapter les situations (espace, nombre de joueurs,…) et le guidage de l’enseignant vers la mise en jeu par les élèves de maternelle de processus décisionnels articulés à des processus d’exécution. Notre ancrage dans le cadre de la problématisation nous invite enfin à définir les problèmes épistémiques que de jeunes élèves de l’école maternelle sont en mesure de construire. D’une manière générique, le problème à poser, reconstruire et résoudre en sports collectifs se définit dans l’atteinte de la cible malgré la présence des adversaires. L’activité de problématisation relève d’une enquête que le joueur doit mener et qui va le conduire à articuler des données et des nécessités pour produire une solution concrète et raisonnée, ce qui lui confère des caractéristiques techniques. À l’école maternelle, le problème peut se spécifier dans le choix entre « aller directement à la cible » et « contourner l’adversaire ». Afin de centrer les élèves sur ces aspects et de permettre une grande quantité de tentatives autour du même problème, les situations proposées à l’école maternelle sont généralement non réversibles et les joueurs demeurent attaquants ou défenseurs tout au long de la partie selon des rôles définis a priori. Toutefois, cette activité de problématisation ne peut s’envisager sans y associer une activité langagière que nous développerons dans le paragraphe suivant et qui contribue à la conceptualisation des savoirs. L’écueil à l’école maternelle, lieu privilégié de l’apprentissage du langage, est parfois de détourner ces situations pour produire de l’oral au lieu de chercher à faire construire des nécessités liées au savoir en jeu (Prevel, 2017).

17De la même manière que nous avons formalisé la problématisation technique dans la formation des enseignants, nous proposons, à travers la figure 2, une contextualisation du losange de Fabre (2009) à l’apprentissage des sports collectifs à l’école maternelle.

Figure 2

Formalisation de la problématisation technique en sports collectifs à l’école maternelle

Formalisation de la problématisation technique en sports collectifs à l’école maternelle

Problématisation et activité argumentative

18En formation, la recherche et l’élaboration de raisons, adossées à des nécessités, constituent une des caractéristiques de l’activité de problématisation. Cet examen implique de suspendre le temps de la solution pour explorer des possibles au travers d’échanges centrés sur des dimensions épistémiques, éthiques ou bien encore psychologiques au cours d’une indispensable mise à distance. Ces échanges contribuent à la production de normes qui dessinent le contour de la solution (Fabre, 2006). Par ailleurs, ces raisons élaborées induisent la manière dont se construisent les données et dont elles sont prélevées dans la situation pour sortir de l’anecdote et être identifiées comme des données du problème, contraintes ou ressources à prendre en compte dans la production de la solution. Le processus de problématisation se déploie pleinement dans l’articulation de nécessités, de données et de solutions en termes de choix concrets.

19La figure 3 formalise un exemple de ces phénomènes au cours d’un entretien de formation où il est traité du problème professionnel de la mobilisation langagière d’élèves d’école maternelle dans les apprentissages tactico-techniques. De gauche à droite, elle propose une mise en chronologie des dynamiques de problématisation qui apparaissent au cours de l’entretien de formation.

Figure 3

Exemple d’articulation de données, de nécessités et d’éléments de solution dans un entretien de formation

Exemple d’articulation de données, de nécessités et d’éléments de solution dans un entretien de formation

20En effet, l’entretien de formation devient alors une instance privilégiée de retour sur l’expérience dans une dimension que le pragmatisme qualifie d’active. L’examen de la solution permet de remonter au problème qu’elle prend en charge en faisant le détour par les principes qui la fondent et par les indices qui la régule.

21Le langage est l’instrument privilégié de ce temps de suspension. Seules les interventions du formateur poussent à ces explicitations et à ces phénomènes de construction de nécessités, de données et d’articulation des unes avec les autres. Cependant, ce processus connecte fortement l’activité de problématisation à une activité langagière qui va au-delà de l’explicitation pour produire de l’argumentation. Dans l’interaction avec le formateur, le formé va proposer des effets de « mise en scène » qui correspondent aux schématisations que définit Grize (1997). Argumenter n’est pas, selon le cadre défini par l’auteur, synonyme de convaincre à tout prix son interlocuteur ou de mobiliser tous les moyens de persuasion, mais d’agir sur lui en lui proposant de partager une certaine vision d’un objet, en rendant saillantes certaines de ses facettes et en en gommant d’autres. La schématisation est le moyen de mettre en scène un objet de discours en lui faisant subir une succession d’opérations. Ainsi, les objets de discours qui se construisent au cours de l’entretien de formation et surtout les schématisations que le formé en propose nous donnent accès aux conceptions qui régissent sa pratique. Dans le cadre de notre étude, les objets de discours renvoient aux éléments de solutions, aux données et aux nécessités dans une construction partagée de significations.

22Toulmin (1993, p.128) développe d’autres dimensions de l’argumentation qui nous apparaissent complémentaires. Le linguiste identifie comment l’on passe d’une donnée à une conclusion dans une loi de passage. Ici, les faits ou les informations qui prendront le statut de données concernent les contraintes et les ressources liées au problème et construites par l’enseignant. La conclusion est une affirmation qui porte sur les éléments de solutions que sont les choix concrets. La mise en relation des données (ressources ou contraintes) et des conclusions peut générer des processus argumentatifs conduisant à la mobilisation de garanties explicites et de fondements implicites. Nous considérons que ces garanties et fondements constituent des nécessités. Appuyons notre propos sur un exemple issu de notre recueil de données. Ici, le choix concret examiné est le rôle de l’attaquant comme objet des échanges.

23

Enseignante 1 : moi j’attendais à ce que Pierre… Quand il faisait le jeu, il courait. Il regardait pas où étaient les loups et puis il se faisait la plupart du temps attraper. Et je me disais qu’en discutant avec cette situation de langage, après il a vu qu’il y avait plusieurs chemins. Qu’on devait pas aller où il y a le loup. Ça pouvait être en haut ou en bas. J’attendais à ce qu’il observe un peu plus dans le jeu. Qu’il regarde où sont les loups avant de courir.

24La figure 4 schématise la loi de passage et rend apparents les éléments constitutifs de la problématisation. La conclusion concerne ici l’effet escompté par l’agencement des choix concrets. La donnée constitue une contrainte que nous reformulons (l’enjeu de l’opposition ne va pas de soi). La garantie renvoie à un fondement que nous rapprochons d’une nécessité référée à la conception des sports collectifs que mobilise l’enseignante. Cette nécessité reste implicite.

Figure 4

Schématisation de la loi de passage selon Toulmin (1993)

Schématisation de la loi de passage selon Toulmin (1993)

Le dispositif de formation et de recueil des données

26Les données ont été recueillies dans un dispositif de formation dédié à la conception et au guidage de techniques de mise en langage [2] pour faire progresser des élèves d’école maternelle en sports collectifs. Le problème qui est posé réside dans le questionnement : « comment construire des apprentissages moteurs en mobilisant le langage ? ». Ce dispositif a été mis en place dans le cadre d’une recherche collaborative (Prevel, 2017). Sur une durée de dix-huit mois des enseignantes ont fait des tentatives, qu’elles ont ensuite mises en débat au cours d’entretiens spécifiques inscrits dans une démarche de problématisation de la pratique. Ces tentatives présentent quelques caractéristiques de situations forcées (Orange, 2010). Trois campagnes de recueil de données ont eu lieu. Les deux cas étudiés se situent dans la troisième campagne. La situation en sports collectifs est celle du « jeu du loup » tel que le décrit Pontais (2002). Les attaquants (les moutons) doivent transporter des objets type légos depuis une zone 1 (largeur de la pièce) vers une zone 2, de même dimension, située à l’opposé. Les défenseurs tentent de les intercepter. Lorsqu’ils réussissent, ils disposent de l’objet. Le match s’achève lorsqu’il n’y a plus d’objet dans la zone 1. Le nombre de légos obtenus détermine l’équipe gagnante. Le nombre de joueurs est limité à 9 environ (6 attaquants et 3 défenseurs). Dans les deux cas, la mise en langage support de l’entretien de formation est référée à une séance de sports collectifs située vers la fin de la séquence d’apprentissage.

Le contexte de recueil des données

27Les deux enseignantes ne se connaissent pas. Elles ont peu de pratique personnelle des sports collectifs et ont été formées, dans le cadre des animations pédagogiques de circonscription, à la mise en place de séquences d’une quinzaine de séances autour du « jeu du loup ».

La méthode d’analyse

30Les entretiens ont été transcrits puis renvoyés aux enseignantes pour qu’elles puissent ajouter des commentaires « distanciés », hors présence du chercheur, si elles le souhaitaient.

31Les entretiens ont d’abord été découpés en séquences en référence aux choix concrets mis en discussion. Puis, les éléments constitutifs de la problématisation (données, nécessités, solution) ont été repérés au moyen de la loi de passage de Toulmin (1993). Ce traitement permet d’une part de reconstituer l’espace technique problème pour chacun des entretiens et d’autre part d’affiner l’analyse en donnant accès aux phénomènes d’articulation de ces éléments et à leur chronologie. Enfin les opérations sur les objets de discours que représentent les choix concrets documentent les conceptions qui sous-tendent les grilles de lecture de l’activité d’apprentissage des élèves que mobilisent les deux enseignantes.

Enseignante 1 : une grille de lecture organisée par la mise en activité d’un élève

33La figure 5 montre comment l’enseignante problématise la solution technique mise en œuvre et les conceptions sont jacentes. De nombreuses nécessités sont mises au travail. Elles renvoient à des conceptions du savoir disciplinaire mais aussi et surtout à des conceptions de savoirs professionnels tels que la nécessité de tenir compte du développement psycho-affectif des élèves à l’école maternelle. Les données sont au nombre de trois et largement construites au regard du sens de l’activité (un rapport d’opposition en évolution constante).

Figure 5

Espace technique problème de la mise en langage - Enseignante 1

Espace technique problème de la mise en langage - Enseignante 1

34Entrons maintenant dans le deuxième temps de l’analyse, à partir de l’analyse des entretiens, pour identifier les choix concrets, qui génèrent des processus de problématisation dans la chronologie de l’entretien de formation comme le montre la figure 6. Données et nécessités ont été reformulées.

Figure 6

Mise en chronologie des dynamiques de problématisation au cours de l’entretien avec l’enseignante 1

Mise en chronologie des dynamiques de problématisation au cours de l’entretien avec l’enseignante 1

35Plusieurs choix concrets provoquent des processus de problématisation. Cependant, l’un d’eux va être repris à deux fois et générer à chaque fois une dynamique. L’examen de la maquette amène l’enseignante à préciser l’effet escompté. Il s’agit de permettre à un élève (Pierre) de réfléchir sur son rôle d’attaquant en prenant en compte la forte attractivité de l’action lorsque les élèves sont dans la salle d’EPS. Cette attractivité constitue une donnée du problème (les élèves assimilent la salle de jeux à l’action) qui s’articule avec la nécessité, à l’école maternelle de prendre en compte le développement psycho-affectif des élèves. La mobilisation de la maquette prend en charge cette nécessité en permettant une délocalisation de l’échange langagier par rapport à l’action et de meilleures conditions pour se mettre à distance. Ce choix concret est réexaminé en fin d’entretien dans une nouvelle articulation d’une donnée didactique qui renvoie à la situation d’apprentissage (l’évolution constante de la situation de jeu la rend difficile à lire pour les élèves) et d’une nécessité référée à une conception de l’école maternelle attentive à rendre visibles les objets d’apprentissage (à l’école maternelle, il faut que les élèves comprennent les enjeux de la mise en langage).

36Affinons encore notre analyse en la complétant avec des extraits de l’entretien où la maquette est mise en débat.

37Ici, l’enseignante 1 lit l’activité d’apprentissage des élèves au filtre d’une conception de l’école maternelle qui confronte les élèves à des savoirs en sports collectifs et favorise la réflexivité tout en prenant en compte la spécificité et les besoins de jeunes élèves. Indépendamment du savoir disciplinaire, c’est la capacité des élèves à se mettre à distance qui prime. La maquette, objet du discours, joue à plein son rôle d’instrument sémiotique modifiant le rapport de Pierre à la situation de sports collectifs, non pas pour transformer sa manière de lire le jeu mais pour en saisir le sens.

38Par ailleurs, la mise au travail de l’objet des échanges « le rôle de l’attaquant » amène l’enseignante à revenir sur l’effet escompté en l’éclairant du point de vue du savoir en jeu. Pierre ne prend en compte ni la position des défenseurs, ni même l’antagonisme des buts entre adversaires. La donnée « l’enjeu de l’opposition ne va pas de soi » se construit, pilotée par la nécessité, en sports collectifs, de prendre en compte le rapport de forces dans l’espace qui se réfère à une conception des sports collectifs fondée sur une opposition entre deux équipes comme le montre l’extrait d’entretien qui suit.

39Là encore, l’enseignante lit l’activité d’apprentissage de cet élève en mobilisant le filtre du sens des sports collectifs d’une manière globale. Elle est attentive à l’engagement de l’élève. Comprendre le sens de l’activité, c’est comprendre que tous les joueurs n’ont pas les mêmes intérêts sur le terrain. Néanmoins, elle est attentive aux procédures en focalisant son observation sur des éléments à prendre en compte pour l’attaquant qui se restreignent à la position du défenseur. Pour cette enseignante, le savoir disciplinaire prime.

Enseignante 2 : une grille de lecture organisée par la construction de nécessités

40Attachons-nous maintenant, au travers de la figure 7 à formaliser la technique problématisée que met en œuvre l’enseignante 2 et les conceptions sous-jacentes. Là encore de nombreuses nécessités émergent. Elles renvoient comme chez l’enseignante 1, à des conceptions du savoir disciplinaire mais aussi et surtout à des conceptions de savoirs professionnels tels que la nécessité d’identifier les contenus à travailler dans la mise en langage ou la nécessité de mobiliser le langage pour accéder à des raisons. Les données sont plus nombreuses que dans le premier cas et se construisent à la fois au regard des éléments que le joueur doit prendre en compte (le positionnement des défenseurs, le couloir de jeu direct) mais aussi d’une conception sociale de l’apprentissage qui inscrit le langage dans un processus de construction de raisons partagées. La mise en langage n’a pas vocation à favoriser l’entrer dans l’activité des élèves mais bien à identifier les éléments à prendre en compte et à analyser en termes de conditions favorables ou défavorables pour agir.

Figure 7

Espace technique problème de la mise en langage - Enseignante 2

Espace technique problème de la mise en langage - Enseignante 2

41Entrons maintenant dans le deuxième temps de l’analyse pour identifier les choix concrets qui génèrent des processus de problématisation dans la chronologie de l’entretien de formation comme le montre la figure 8. Données et nécessités ont été reformulées.

Figure 8

Mise en chronologie des dynamiques de problématisation au cours de l’entretien avec l’enseignante 2

Mise en chronologie des dynamiques de problématisation au cours de l’entretien avec l’enseignante 2

42Pour cette deuxième enseignante, la maquette est également examinée, ce qui produit une dynamique de problématisation et renvoie à l’effet escompté. Il s’agit de faire construire aux attaquants des conditions à prendre en compte pour choisir leur trajectoire. Mais c’est l’activité de l’enseignante qui va être remise en discussion à deux reprises. La première fois, elle générera la construction d’une unique nécessité qui spécifie les savoirs à construire en sports collectifs.

43La seconde fois, ce choix concret provoquera un processus d’articulation de deux nouvelles nécessités qui renvoient pour l’une à une conception de l’école maternelle qui enseigne des savoirs identifiés et pour l’autre à une conception sociale de l’apprentissage, et de trois données qui combinent des contraintes, liées à la mise en mots des procédures pour les élèves et à la difficulté que représente l’impossibilité d’anticiper les interactions entre élèves pour guider les apprentissages, et des ressources comme la faculté qu’ont les élèves si jeunes soient-ils de tenir compte de ce que les autres disent. L’activité de l’enseignante orientée par la volonté « d’avancer ensemble » apparaît comme le choix concret permettant de tenir le fil de la construction du savoir. Cependant, l’objet des échanges « choisir la bonne route en prenant des informations sur le défenseur » va concentrer de nombreuses interventions de la part de l’enseignante 2.

44Affinons notre analyse à partir d’un extrait d’entretien où l’activité de l’enseignante est mise en débat.

45Ici, l’activité d’apprentissage des élèves est lue au filtre d’une conception sociale de l’apprentissage. Indépendamment du savoir en jeu, ce sont les interactions langagières, objet de discours, que cette enseignante présente comme constitutives de la « construction de la pensée ». Le langage joue le rôle d’instrument psychologique sans que soient encore précisées les transformations visées chez les élèves du point de vue de leur perception des sports collectifs.

46Par ailleurs, la mise au travail de l’objet des échanges « choisir la bonne route en prenant des informations sur l’adversaire » conduit à construire la nécessité, en EPS, de mobiliser le langage pour accéder à des raisons. Au cours de la mise en langage, une élève (Maëlys), a mené à terme de multiples tentatives et explique qu’elle est « passé ailleurs car les loups étaient occupés » mettant ainsi en relation une prise en compte du rapport de forces dans l’espace, des indices sur l’orientation des adversaires et un choix de trajectoire.

47C’est dans le commentaire distancié qu’apporte l’enseignante qu’apparaissent des éléments saillants au travers de l’objet de discours « la remarque de Maëlys » qui voit se construire la nécessité de mobiliser le langage pour construire des raisons dans une perspective d’apprentissages problématisés chez les élèves.

La synthèse des résultats

48Le tableau 6 propose une comparaison des deux enseignantes. Nous observons que, dans les deux cas, le choix concret « objet des échanges » est mis en discussion et générateur de processus d’articulation entre des données et des nécessités.

49Dans les deux cas, l’objet des échanges constitue des éléments de solutions générant plusieurs dynamiques de problématisation complètes, c’est-à-dire une articulation à la fois de données et de nécessités. D’autres choix concrets n’engagent qu’un processus partiel ou inabouti. Toutefois, ce choix concret conduit à la construction de données pilotées par des nécessités différentes révélant des grilles de lecture singulières pour apprécier l’activité d’apprentissage des élèves. Là où l’enseignante 1 se centre sur un élève et sur son entrée dans l’activité, l’enseignante 2 fait valoir des dimensions collectives pour construire des savoirs raisonnés.

Une stratégie qui prend appui sur le problème

51La stratégie mise en place se centre sur la mise en discussion de la solution technique produite par chacune des enseignantes, pour reconstruire, au travers des données et des nécessités convoquées, le problème que chacune d’entre elles a traité. La notion de technique de mise en langage permet, à partir des choix concrets qu’elles effectuent et des effets escomptés sur les élèves de cerner les problèmes professionnels que construisent ces enseignantes pour guider et réguler les apprentissages. Ces problèmes divergent en fonction des conceptions que l’une et l’autre mobilisent. Si les deux enseignantes partagent des conceptions proches du savoir en jeu (une activité d’opposition collective où le rapport de forces entre les équipes est constamment réactualisé), elles se distinguent en ce qui concerne les conceptions de l’apprentissage qu’elles mobilisent, les transformations qu’elles visent chez les élèves et les moyens pour y parvenir. Toutefois, cette exploration des raisons, significative d’une activité de problématisation, ne va pas de soi et nécessite un guidage outillé du formateur pour favoriser leur émergence. Parmi ces conditions, il s’agit d’aller au-delà du « comment ? » et d’interroger le « pourquoi ? ». Si l’entretien de formation pensé dans le cadre de la problématisation technique, tel que nous le présentons dans cette contribution, se donne pour projet la construction de nécessités articulées à des données, force est de constater qu’il parvient rarement à rendre ces éléments totalement explicites.

Des choix concrets plus féconds que d’autres

52La stratégie mise en place repose sur un jeu entre les différentes composantes de la problématisation qui donne à voir les éléments de la solution pour générer la production de données et de nécessités et favoriser des processus d’articulation entre ces éléments. Lebouvier, Ouitre et Briaud (2016) développent la notion de configuration d’aide à la problématisation [4]. Dans notre étude inscrite dans une approche technique de la problématisation, ces éléments de solutions prennent la forme des choix concrets. Tous ces choix concrets n’engagent pas de la même manière les formées dans un processus de problématisation. Si la maquette est largement débattue dans les deux entretiens, c’est la discussion autour de l’objet des échanges et de sa délimitation qui finalement lève le voile sur les divergences dans les techniques problématisées mises en œuvre et sur le problème que les deux enseignantes construisent.