1Ce texte est issu d’une recherche collective sur l’histoire de la recherche en éducation. À partir des biographies d’acteurs individuels, il s’agit de saisir comment s’est structuré le champ disciplinaire des sciences de l’éducation (Hofstetter & Schneuwly, 2002, p. 1) en France. Je cherche à comprendre le rôle des échanges entre les acteurs des associations dans l’institutionnalisation universitaire de ce champ disciplinaire. Dans cet article, je m’intéresse à Gaston Mialaret, personnage central, puisqu’il se définit comme l’un des « quatre mousquetaires » [1] de cette histoire, pour reprendre son expression.

2Examiner son parcours s’avère un exercice particulièrement difficile. En effet, il représente une figure emblématique de l’universitarisation de la discipline. Il est l’un des premiers professeurs de l’histoire française de cette discipline. En 37 années de carrière universitaire, la somme de ses activités et de ses responsabilités est impressionnante – j’y reviendrai dans le texte – tout comme le nombre de ses publications. Il s’agit donc d’éviter le registre de l’hagiographie. L’autre difficulté réside dans le fait qu’il est l’un de ceux qui a le plus écrit sur les sciences de l’éducation. S’il annonce qu’il n’est pas historien – dans un article de 2007, il écrit : « Notre propos n’est pas de refaire l’histoire des sciences de l’éducation en France » (p. 27) – il n’empêche que c’est lui qui a déterminé largement l’histoire de cette discipline (et de sa transmission). Notons le titre donné à son dernier ouvrage sur les sciences de l’éducation en 2006 : Les sciences de l’éducation. Aspects historiques. Problèmes épistémologiques. Comme il le souligne, il a été amené à occuper « une triple position » « d’observateur, d’acteur et de narrateur » (1991, p. 25).

3Pour ce texte, je m’appuie sur différentes sources. Suite à des échanges non enregistrés, deux entretiens ont été conduits. Par ailleurs, nous disposons de son propre récit de vie, de tous les témoignages rassemblés par Louis Marmoz (1988 & 1993) pour son 70^e anniversaire, du document inédit compilé par Mialaret à l’occasion de son 90^e anniversaire (2008), et de tous ses récits relatifs à la création des sciences de l’éducation. Des entretiens effectués auprès de Michel Debeauvais, Guy Berger [2], une partie des archives privées de ce dernier auxquelles l’Association des Enseignants et Chercheurs en Sciences de l’Éducation (AECSE) a eu accès, quelques archives privées de Mialaret et des archives de Debesse [3] complètent ces sources.

Histoire des sciences de l’éducation, histoire de sa disciplinarisation

4En 1998, Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly soulignaient le faible développement des travaux d’histoire des sciences de l’éducation, qui touchait particulièrement « l’institutionnalisation académique de la discipline », ce qu’ils expliquent par l’amalgame entre l’histoire des sciences de l’éducation et l’histoire de son objet (i.e. l’histoire de l’éducation). Toutefois, les travaux de ce type se seraient développés ces dernières années. Sur le plan européen, on dispose, en effet, des travaux de référence de Hofstetter et de Schneuwly pour la Suisse, de Marc Depaepe (qui concernent la pédologie et la pédagogie expérimentale) pour la Belgique, de Jürgen Schriewer pour l’Allemagne. À la lumière de ces travaux, Hofstetter et Schneuwly (2002) distinguent trois phases dans le processus d’institutionnalisation universitaire : une première phase marquée par l’émergence institutionnelle de la pédagogie, une deuxième phase (1880 - premières décennies du XX^e siècle), caractérisée par le développement d’approches scientifiques de l’éducation, qui peinent, voire échouent à trouver une place à l’université, enfin la troisième phase serait celle de l’institutionnalisation durable, qui « s’inscrit surtout dans le sillage de l’expansion des systèmes éducatifs valorisant les principes de démocratisation » (Hofstetter & Schneuwly, 2002, p. 11).

5Arrêtons-nous sur la France. Nous disposons du travail pionnier de Jacqueline Gautherin (2002) sur l’histoire de la science de l’éducation, « discipline fragile et controversée », depuis sa naissance, aux lendemains des « lois Ferry » en 1882, jusqu’à son dépérissement après la guerre de 1914 (p. 2). Pour les périodes ultérieures, un débat a eu cours pour savoir si en 1967 on a affaire à une renaissance ou à la naissance d’une nouvelle discipline (Charlot, 1995). Pour Gautherin, dès lors que « Sciences oublieuses, les sciences de l’éducation (instituées en 1967) affirment fréquemment qu’elles se sont construites sur une table rase », entre les deux « il n’y a ni évolution ni même mutation : dans l’entre-deux, un demi-siècle de vacance durant lequel quelques enseignements subsistent ça et là ; puis une discipline qui ne revendique guère un héritage » (p. 2). Sur les sciences de l’éducation depuis leur institutionnalisation universitaire, deux thèses (Hermine, 1978, Marmoz, 1978) ont été produites. On doit à Marmoz un certain nombre de synthèses. L’AECSE a également produit et réfléchi sur la discipline, lors de dates-anniversaires. Au bilan, force est de constater le peu de travaux socio-historiques sur les sciences de l’éducation universitaires, a fortiori ces deux dernières décennies (Gutierrez, 2011, p. 118). C’est cette lacune que mon apport à la recherche collective voudrait combler en retraçant l’histoire de l’institutionnalisation des sciences de l’éducation en France, au travers de celle des actrices et acteurs qui y ont contribué.

De l’Éducation nationale à l’enseignement supérieur

6Né en 1918, Mialaret est issu d’un milieu « modeste » (selon son qualificatif), ce qui l’empêchera de poursuivre ses études en lycée. Après avoir été reçu au brevet élémentaire et au brevet de l’enseignement primaire supérieur, il suit la voie de l’enseignement en se présentant à l’École Normale Primaire de Cahors. À la faveur d’une expérimentation lancée par Anatole de Monzie dans le Lot, il peut préparer, en plus du brevet supérieur, le baccalauréat mathématiques et philosophie. En fait, les élèves normaliens étaient logés au même endroit que les lycéens. Des enseignants du lycée intervenaient auprès d’eux. Il a cherché à passer en candidat libre le baccalauréat. Dans un premier temps, sa demande d’inscription est rejetée : l’administration ne comprend pas pourquoi un normalien chercherait à se présenter au baccalauréat. Grâce à l’appui de différents enseignants (qui l’autorisent à composer avec les lycéens), de la directrice de l’École normale et du proviseur du lycée, il obtient cette autorisation. En juin 1938, il est reçu au brevet de l’enseignement primaire supérieur, au baccalauréat. Il réussit également son certificat d’aptitude pédagogique. Il enseigne à Figeac en 1938-1939. En 1939, il est reçu à l’École militaire d’infanterie de St Maixent. Il est aspirant au régiment d’infanterie d’Albi. La période de démobilisation le voit en activité dans des classes : il est instituteur, puis maître de classe d’application de l’École normale d’Albi. Pendant cette période, il poursuit des études de mathématiques à l’université de Toulouse. En juin 1945, il finalise un diplôme d’études supérieures, en vue de l’agrégation.

7Après la Guerre, il est chargé d’ouvrir la « classe 6^e nouvelle » au lycée d’Albi (Mialaret, 1993, p. 12). Ces classes avaient été créées en 1945 par René Capitant, ministre de l’Éducation nationale et Gustave Monod, directeur de l’enseignement du second degré. Leur but était de mettre à l’essai une pédagogie appropriée à la réforme alors préconisée et quelques instituteurs y furent nommés, selon le témoignage de Louis Not (1992, p. 8). Selon Roger Gal (1966) qui orchestra cette expérience, il s’agissait d’appliquer les principes de l’éducation nouvelle au niveau du 1^er cycle du secondaire. Il ajoute : « Les maîtres, volontaires au départ ont été formés au centre international d’études pédagogiques créé à Sèvres » (p. 35).

8Not (1992) rapporte que lors de ce stage « On nous y présente les grands pédagogues de l’École nouvelle : Decroly, Montessori, Cousinet, Washburne, Claparède, Dewey, Dottrens, Ferrière, etc. » (p. 8). [4] Cette expérience pour Mialaret sera de courte durée, car il prend du service comme enseignant de mathématiques. Comme son « projet final était de devenir directeur d’école normale pour pouvoir y enseigner la pédagogie » (Mialaret, 1993, p. 12), il entre à l’École Normale Supérieure de St Cloud dans la section des élèves-inspecteurs pour préparer les concours. C’est là qu’il reçoit une formation psychopédagogique plus aboutie.

9Alors que Mialaret était appelé à une carrière très classique dans l’Éducation nationale avec la préparation du concours de l’inspectorat et du professorat des Écoles normales nationales d’apprentissage (ÉNNA), la réinstallation en région parisienne lui offre l’opportunité de suivre les cours de Henri Piéron (titulaire de la chaire de physiologie des sensations) et de Henri Wallon (titulaire de la chaire de psychologie de l’enfant) au Collège de France, des travaux pratiques à l’Institut de Psychologie de la Sorbonne et les enseignements de René Zazzo [5] à l’École Pratique des Hautes Études.

10Non content de préparer les concours, il s’inscrit en psychologie au moment où se crée la licence de psychologie en 1947. Et c’est ainsi qu’il peut s’enorgueillir, dans l’entretien, de faire partie des trois premiers étudiants licenciés en psychologie en France.

11Dans le même temps, « En 1947 : (j’étais) à la fois étudiant, professeur et moniteur », raconte-t-il (Mialaret, 2009a). En effet, sous Lagache à la Sorbonne, il est chargé de travaux pratiques en psychologie générale, cependant qu’il assure également le monitorat des travaux pratiques à l’Institut de Psychologie pour Zazzo. Son condisciple pendant ses études de psychologie, Maurice Reuchlin, éclaire ce paradoxe d’être à la fois étudiant et enseignant dans le dossier spécial « numéro 500 » du Bulletin de psychologie, qui rend hommage aux pionniers : « La pénurie d’enseignants (…) expliquait ces situations, fertiles en qui pro quo à la fois comiques et gênants » (p.138). Mialaret (2009a) participera à cette période bouillante d’institutionnalisation universitaire de la psychologie, étant le premier rédacteur du Bulletin de Psychologie, qui se voulait un outil de mise à disposition des notes de cours pour les étudiants.

12Échouant au concours d’inspectorat, il devient toutefois chef de travaux, assistant en psychopédagogie à l’ENS St Cloud de 1947 à 1956 et animera à la demande de Wallon le laboratoire de psychopédagogie qui se crée à l’ENS en 1947 (Mialaret, 1993, p. 16). Dans ce cadre, il conduit les travaux qui constitueront en 1957 sa thèse en psychologie, principale et secondaire, l’une sur l’apprentissage des mathématiques chez les adolescents, l’autre sur le recrutement et la formation des professeurs de mathématiques. Il suit une cohorte d’élèves de 6^e du cours complémentaire de St Cloud jusqu’au Brevet, en assurant lui-même l’enseignement de mathématiques. Son jury de thèse est composé de D. Lagache, président et rapporteur pour sa thèse complémentaire, J. Favez-Boutonnier, M. Debesse (rapporteur pour sa thèse principale), G. Canguilhem et P. Fraisse.

13Lorsqu’il rejoint Caen, seule la licence de philosophie était proposée : « C’est dans le cadre de cette licence que monsieur le professeur Lévesque, que j’avais connu comme professeur de philosophie à l’École normale supérieure de St-Cloud, me demanda de venir travailler à ses côtés comme chargé de cours (…) » (Mialaret, 1993, p. 146). Il est tour à tour chef de travaux (1956-1958), maître de conférences, professeur titulaire à titre personnel, puis professeur sans chaire de psychologie, qu’il fait transformer en sciences de l’éducation après leur institutionnalisation en 1967.

De la psychologie (de l’enfant) à la pédagogie expérimentale

14Sa rencontre avec la psychologie s’inscrit dans le contexte de développement de la psychologie de l’enfant, avec les figures de Jean Piaget, Henri Wallon, Henri Piéron et René Zazzo. Si Wallon constitue pour lui une figure importante, il qualifie de « déterminante » « la rencontre » de Zazzo : « [il] m’a donné le modèle de l’exigence scientifique sans jamais rien perdre de la finesse et de la pertinence de l’interprétation psychologiques » (Mialaret, 1993, p. 16). Ce qui le séduit, c’est l’approche scientifique développée par ces figures, en cohérence avec ses études en mathématiques qui auraient dû le conduire à la préparation de l’agrégation.

15Il participe très activement à la structuration de ce champ disciplinaire comme étudiant (comme nous l’avons vu), puis comme enseignant. Comme ses prédécesseurs immédiats ou contemporains (Maurice Debesse, Jean Château, Léon Husson [6]…), il fait partie de l’Association Française de Psychologie. Et, lorsqu’à l’intérieur de cette Association, des sous-groupes sont constitués, il assurera à partir de 1947 la direction du sous-groupe Psychologie de l’enfant et pédagogie.

16En bref, on peut souligner qu’il est très actif dans le petit groupe qui gravite autour de Wallon, Piéron, Zazzo, constitué de celles et ceux rattachés en France et à l’étranger à la psychologie de l’enfant, mais surtout à la pédagogie expérimentale.

17À l’initiative du suisse Robert Dottrens, fondateur du Laboratoire de pédagogie expérimentale à Genève, une rencontre rassemble à Lyon en 1953, une dizaine de personnes, qui décident de créer l’Association Internationale de Pédagogie Expérimentale de Langue Française (AIPELF), qui verra le jour en 1958. Dans ce contexte où « la communauté scientifique se réduisait, après la guerre, à quelques unités » (Mialaret, 1993, p. 24), la nécessité de socialiser entre chercheurs s’impose pour faire émerger et exister une communauté au sens littéral du terme ou un « milieu scientifique ». C’est pourquoi, il définit ces premières rencontres comme des temps et des espaces nécessaires aux échanges, mais aussi à la (co-)formation, pour cette communauté naissante : « Les colloques que nous organisions étaient de véritables séances de formation continue. Aucun de nous, en Europe, en effet, n’avait reçu de véritable formation dans le domaine de la pédagogie expérimentale » (ibid., p. 24).

18Outre la part très active prise dans cette association, qu’il présidera pendant des années, il s’impliquera également dans l’Association Internationale des Sciences de l’Education (AISE). Cette association avait été créée à Florence en septembre 1957 à l’issue du 2^e Congrès international de l’enseignement universitaire des sciences pédagogiques. M.-L. Van Herreweghe (1988), l’une des organisatrices des premières rencontres, raconte qu’à la fin du 4^e Congrès, tenu à l’université de Cambridge en 1965, « (Mialaret) fut invité à accepter la charge de trésorier et à faire partie du bureau de l’Association » (p. 103). Plus tard, il en deviendra d’ailleurs Président.

La création des sciences de l’éducation universitaires en France

19Après les événements traumatiques des deux guerres mondiales, le contexte international est porté par la préoccupation de l’universalisation de l’éducation. En France, dans le plan Langevin-Wallon, il est très clairement posé que les politiques éducatives, les réformes à entreprendre doivent être éclairées par les recherches en éducation : « une pédagogie nouvelle, fondée sur les sciences de l’éducation, devrait inspirer et renouveler ses pratiques » (p. 17).

20Pour les chercheurs se pose également la question de la formation à la recherche, la question de la « relève » et donc de la création d’un groupe professionnel susceptible de se renouveler. Ces quelques rares universitaires, coincés dans des chaires aux appellations variables mais toujours adossées à la psychologie ressentent un inconfort de plus en plus grand. « Les études pédagogiques n’existaient pas en France », rapporte G. Mialaret (2006, p. 23). Il raconte ainsi que : « Nous étions donc un certain nombre à demander un cursus en « pédagogie » en particulier ceux qui avaient déjà commencé à enseigner la pédagogie et qui voulaient donner un statut plus universitaire à cet enseignement : Paris (DEBESSE), Bordeaux (CHÂTEAU) et Caen avec votre serviteur, Lyon, si mes souvenirs sont exacts, voyait le mouvement avec sympathie mais Mr HUSSON n’avait jamais participé à nos réunions plus ou moins clandestines pour préparer le jour « J » de la création, bien qu’il ait été très actif dans la naissance de l’A.I.P.E.L.F. » (1994, pp. 22-23). Il évoque ce souvenir : « Une réunion à Dijon (en 1962, si mes souvenirs sont exacts) des directeurs d’école normale avait essayé d’aborder cette question. Seul, M. Majault [7] m’avait soutenu pour défendre la nécessité de créer un cycle d’études pédagogiques au niveau de l’enseignement supérieur. Les collègues directeurs d’écoles normales ne voyaient absolument pas (ou ne voulaient pas voir) l’intérêt et la nécessité du développement d’un enseignement de pédagogie à l’université. Ceci explique peut-être, en partie, les difficultés que nous avons rencontrées par la suite pour faire reconnaître ce cycle d’études » (1991, p. 29).

21De son côté, Château propose une licence de pédagogie en 1962. Si des échanges nourris ont lieu entre Château et Debesse autour de ce projet, on ne trouve pas de trace d’échanges entre Mialaret et Château. Dans nos entretiens, Mialaret n’en dit rien, je n’en ai trouvé trace ni dans les archives consultées, ni dans les textes ou courriers. Château semble ignorer la situation à Caen et Mialaret. Ce projet de licence, que Debesse essaie également de son côté de faire voter par sa Faculté à Paris, échoue.

22En 1966, la demande sociale en direction de la recherche en éducation est forte pour faire face aux défis éducatifs – en France, les effectifs dans les Facultés, de Lettres en particulier, explosent. Lors de la XXIX^ème session de la Conférence internationale de l’instruction publique, à Genève, en 1966, portant sur L’organisation de la recherche pédagogique, cet impératif est bien posé : « [La Conférence] a montré aussi que la recherche était indispensable pour étayer toute organisation rationnelle de l’enseignement, notamment en ce qui concerne les plans d’études, les programmes, les méthodes et subsidiairement le financement de l’éducation, sa planification et les constructions scolaires » (p. 1).

23Après le Colloque de 1956, l’Association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique en organise un second en 1966 à Caen, auquel participe Mialaret. Est défendue l’idée que la recherche en éducation doit être développée et soutenue.

24À l’occasion d’un numéro de la Revue de l’enseignement supérieur de 1966, consacré à la psychologie, Mialaret s’emploiera dans sa contribution, qui présente la recherche en psycho-pédagogie, à mettre en exergue la part congrue réservée à la pédagogie et aux sciences de l’éducation à l’université. Il souligne la situation critique de cette recherche en France : « (…) il est de notre devoir de dire et répéter certaines vérités afin que la France ne continue pas, au moins dans le domaine de la pédagogie et de la psycho-pédagogie qui est celui dont nous nous occupons, à régresser au rang des pays sous-développés » (p. 91). Il identifie trois problèmes qui nuisent au développement de cette recherche : l’absence presque totale, en France, d’enseignement des sciences de l’éducation au niveau universitaire, qui engendre une formation insuffisante des « professeurs de pédagogie qui seront chargés de la formation des éducateurs eux-mêmes » et par ricochet des enseignants (id.). C’est pourquoi, il plaide pour l’inscription de la recherche psycho-pédagogique dans la formation des maîtres.

25Dans ce contexte de réforme des études, et plus particulièrement de la maîtrise de psychologie, le projet de 1962, remanié par Château en licence de psychopédagogie, est revu par Debesse en licence de sciences de l’éducation. Mialaret soumet à Caen une proposition qui s’en inspire, mais le projet bloque encore à Paris, alors qu’il est adopté par Bordeaux et Lyon.

26Dans le contexte que je viens de rappeler, où la pression est grande sur les autorités, à tous les niveaux, le projet remanié rencontre toutefois un écho plus favorable auprès des instances politiques. Selon le témoignage de Mialaret, une commission est mise sur pied par le Ministère. Le récit de la création des sciences de l’éducation fait partie de la légende « mialarétienne » : le mardi, il aurait reçu un appel téléphonique à Caen annonçant une rencontre au Ministère le lendemain après-midi (le 7 décembre 1966). Le chargé de mission auprès du Directeur de l’Enseignement Supérieur de l’époque aurait lancé : « il faut qu’avant 17 heures nous ayons une proposition sinon vous ratez le train des réformes !!! » (Mialaret, 1994, p. 24).

27Cette rencontre se tient en l’absence de Château retenu à l’étranger. On note également l’absence surprenante des représentants de Lyon (pourtant l’un des pôles historiques de la recherche pédagogique en France). Dans l’entretien, Mialaret avance l’hypothèse de la distance de Léon Husson avec la recherche pédagogique et l’absence de professeur de rang magistral. En effet, la direction du Laboratoire de pédagogie expérimentale était assurée successivement par Richard Delchet, puis Guy Avanzini, qui n’avaient pas encore soutenu leur thèse. Dans d’autres textes, Mialaret tempère cette version d’une création « spontanée », de ce qu’il a qualifié de « coup de tonnerre du 30 novembre 1966 » (2009b, p. 16). Il reconnaît qu’elle est largement le produit d’une histoire : « Depuis longtemps nous étions plusieurs à « militer » en vue de cette création » (2000, p. 15). Il évoque des réunions pour en discuter entre lui et M. Debesse, J. Château, des réunions informelles auxquelles se joignaient parfois J. Stoetzel, titulaire d’une chaire de psychologie sociale à la Sorbonne, et P. Fraisse, directeur et secrétaire général de l’Institut de psychologie de l’université de Paris [8]. Ainsi, il admet : « Nous n’étions donc pas pris de court et, en fait, des projets étaient déjà pratiquement prêts » (id.). Il reconnaît également l’existence d’enseignements de pédagogie à l’université. Par exemple, la Sorbonne proposait un certificat d’études supérieures de pédagogie, mais il n’appartenait pas à une licence d’enseignement. Ainsi, « Le grain était semé mais les conditions administratives de l’enseignement supérieur ne permettaient pas de donner un caractère officiel et reconnu à toutes ces tentatives » (p. 16). Ces actions se heurtaient à une très forte résistance : « La pédagogie, pour beaucoup, ne pourrait jamais devenir une discipline universitaire à part entière » (id.).

28Lors de cette rencontre au ministère, se pose la question de l’intitulé de cette maîtrise, entre pédagogie et sciences de l’éducation. Selon le récit qu’il en donne, l’entente aurait été rapide : « on ne parlerait pas de « Pédagogie » mais de « Sciences de l’éducation » », car « Le terme de pédagogie risquait de provoquer un mouvement de rejet dans nos universités (…). Nous avions tous en tête, et un peu comme modèle, l’Institut des sciences de l’éducation de Genève, anciennement Institut Jean-Jacques Rousseau. Quelques facultés nord-américaines avaient déjà adopté ce titre, pour donner à ce nouveau cycle d’études toute l’ampleur qu’il nous paraissait mériter ; « Sciences de l’éducation » nous a donc paru préférable à « pédagogie » » (p. 17). En fait, d’après le récit de Debesse, l’entente ne se fit pas : c’est à lui que le ministère aurait demandé de trancher.

29Suivront à la rentrée 1967 le décret et la création des sciences de l’éducation dans trois universités, Paris, Bordeaux et Caen.

Le militant de l’éducation nouvelle

30Pour comprendre le rôle de Mialaret dans l’histoire de cette institutionnalisation, il est important de s’arrêter à son engagement dans l’éducation nouvelle. Dans son itinéraire personnel, il écrit qu’il était membre du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN), « depuis longtemps ». En fait, il rejoint les sections parisiennes après la Libération. En 1950, il entre au bureau du GFEN (Vellas, 2008, p. 160). En novembre 1963, il en devient le président à la mort de Wallon (1962) et il le restera jusqu’en 1969.

31Dans son ouvrage sur l’éducation nouvelle (1966b), il fait de Decroly l’inspirateur du GFEN. Dans le chapitre 1, il dresse un historique du mouvement et retient de Ferrière la référence à la science : « on peut sans crainte dire que, dès cette époque, l’Éducation nouvelle s’est orientée dans les voies d’une « pédagogie scientifique » et que, sur ce point, les positions se sont de plus en plus clairement définies » (p. 9). Il met l’accent sur l’aspect scientifique de ce courant pédagogique : « Dans la mesure où l’Éducation nouvelle s’appuyait sur les découvertes de la science psychologique naissante, elle se disait scientifique. Et elle l’est encore » (p. 15). Pour lui, il n’y a pas d’antinomie entre cette approche scientifique, la pédagogie expérimentale qu’il adopte et les préoccupations pédagogiques. Il reconnaît toutefois les difficultés à faire admettre cette position : « D’où un autre combat à mener : faire accepter l’idée qu’il était possible d’introduire une étude de type scientifique en éducation. Je me suis trouvé en présence d’une double opposition : les réticences de l’éducation nouvelle d’une part, les réticences des marxistes d’autre part » (1991, p. 25). Dans sa réponse à l’hommage que lui rend Francine Best intitulé « Gaston Mialaret et l’éducation nouvelle », il admet l’existence d’un « fossé très profond entre les praticiens et ceux qui voulaient introduire un peu d’objectivité dans les jugements » (p. 131). Il rappelle le « véritable tollé » reçu lors du Congrès de Blois en 1948 par son intervention « sur la nécessité d’introduire une mesure objective des résultats » (id.).

32Selon Vellas (2008), le moment de l’institutionnalisation des sciences de l’éducation aurait marqué la rupture entre recherche scientifique et recherche pédagogique. Alors que le GFEN avait soutenu la création des sciences de l’éducation [9], ses militants se seraient divisés entre ceux « se retrouvant être étiquetés plus scientifiques que d’autres, travaillant dans l’une des sciences de l’éducation… les autres demeurant sur le terrain éducatif » (p. 93). Les uns ont rejoint les universités, les autres « demeurant dans la recherche pédagogique de terrain se déroulant en dehors des universités ». De surcroît, ces derniers se seraient sentis dépossédés de la revue Pour l’Ère nouvelle, que Mialaret a transférée à l’université de Caen « alors qu’ils étaient tous responsables de sa publication en tant que membres d’un mouvement pédagogique » (p. 93). La revue change alors de titre et devient Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle. Bien plus, selon Vellas, « La revue abandonnera rapidement le registre militant. Les résultats de la recherche pédagogique sont délaissés pour laisser place à ceux de la recherche scientifique » (p. 162). Cet « inconciliable couple », pour reprendre l’expression de R. Hofstetter et B. Schneuwly (2006) peut éclairer le peu d’évocation de cette dimension de son histoire dans les entretiens, alors que ce sont des éléments mis spontanément en avant par d’autres acteurs. C’est cet aspect de lui que retient Michel Debeauvais dans l’entretien qu’il m’a accordé. Quant à Jean Vial, dans son hommage à Mialaret, avec l’humour qui le caractérise, il choisit d’intituler son texte : À un maître de Caen (Caen : Certifié d’aptitude à l’éducation nouvelle ?) (1993, p. 57). L’éducation nouvelle a constitué à l’évidence pour Mialaret un levier important pour militer en faveur du développement des sciences de l’éducation universitaires.

La mise en œuvre

33Si cette création répond à une demande des acteurs (qui, en amont, avaient travaillé à la mise en place d’une formation universitaire), le contexte de la mise en œuvre est plus que problématique : ni les ressources humaines (en raison du nombre extrêmement réduit de professeurs titulaires d’un doctorat d’État), ni l’option proposée par le ministère ne sont satisfaisantes. En effet, est retenue la formule d’une licence constituée de certificats, mais surtout d’une licence qui ne soit pas d’enseignement, comme la psychologie avant elle, en 1947, et comme la sociologie en 1958. Dans un contexte disciplinaire hautement tendu, entre la philosophie, attachée à ne pas perdre le monopole d’accès aux postes de psychopédagogie dans les Écoles normales, et la psychologie, discipline académique encore jeune (Marmoz, 1988, p. 20), la marge de proposition est très étroite. Les différents projets proposés portent la marque de ce souci de ne pas donner l’impression d’annexion ou d’autonomisation. La prudence engendre une forme de « frilosité » sur le plan des contenus disciplinaires. Cette tension se manifeste au niveau de l’appellation, avec une hésitation entre pédagogie et sciences de l’éducation. Finalement, est retenu le terme « sciences de l’éducation », qui porterait moins à discussion. La tension touche aussi centralement la question des débouchés. L’un des impératifs qui a porté ces hommes à travailler et à militer pour la création d’une formation universitaire, c’est celui de la formation des chercheurs. Une autre préoccupation partagée par ces acteurs était de former à la pédagogie les formateurs d’enseignants. Pour Mialaret (2000) joue très clairement le modèle belge, celui d’une licence d’enseignement qui permette de passer des concours, en particulier celui de professeur d’école normale : « un CAPES de sciences de l’éducation aurait pu répondre à une des modalités de recrutement des professeurs des années de formation professionnelle » (p. 18).

34Cette situation inédite, comme celle précédemment vécue de déploiement de la nouvelle licence de psychologie, et de développement de la recherche en pédagogie expérimentale, se répète en quelque sorte avec l’ouverture des sciences de l’éducation à l’université. Et c’est la même logique qu’on observe à l’œuvre : le souci de mutualiser les forces, de partager les réflexions, de s’entendre sur le contenu et les pratiques à développer. Des rencontres régulières vont se mettre en place : la première à Bordeaux à l’initiative de Château, les suivantes à Paris, à l’initiative de Debesse ou de Mialaret, abritées par la Sorbonne ou l’IPN (Hedjerassi, 2015).

Les événements de 1968

35L’Association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique organise un nouveau Colloque à Amiens en mars 1968, auquel participe Mialaret (et un certain nombre d’acteurs clés de cette histoire). On peut lire que, lors des débats, Mialaret « redoute que l’engouement relativement récent pour la recherche ne provoque un véritable désastre : la France ne possède ni chercheurs, ni matériel en quantité suffisante. « N’importe qui cherche n’importe quoi » (…) » (AEERS, 1969, p. 351). Il manifeste ainsi sa préoccupation (constante) de la professionnalisation de la recherche et des chercheurs en éducation.

36Éclatent ensuite les événements de mai 1968. A Caen, Mialaret (1993) raconte s’être associé « aux décisions du Conseil de la faculté des lettres qui avaient été prises en mon absence (j’étais, en effet, en mission à Abidjan lorsque les événements ont commencé) » (p. 61). Sont réclamés la création d’un Institut académique des sciences de l’éducation avec un laboratoire de psychopédagogie, un centre de recherche sur l’enseignement supérieur, un centre permettant la collaboration entre chercheurs et praticiens. Jean Vial (1978), nommé à Caen après les événements, raconte sa rencontre avec le chancelier de l’université : « Après une brève présentation de Gaston Mialaret, j’avais à peine énoncé les raisons de ma venue à Caen que le Recteur se lança dans le plus véhément réquisitoire. Il en résultait que les tumultes, les émeutes, les barricades, « tout ça », procédait des Sciences de l’éducation » (p. 98).

37Au lendemain des événements, Château est appelé par le ministère à faire des propositions concernant les sciences de l’éducation. Il consulte ses collègues. Mialaret y répond en plaidant pour la création d’Instituts académiques des sciences de l’éducation (lettre de Mialaret, communiquée à Debesse, citée par Marmoz, 1988, p. 89). Le projet soumis par Château restera sans suite, mais Mialaret continuera à militer pour la création d’Instituts. Étant membre de la Section 21 du CNRS (qui rassemblait la psychophysiologie et la psychologie), il participe au 35^e Rapport de conjoncture scientifique de 1969 en vue du VI^e plan d’équipement (1971-1975). Après avoir mis en exergue les nouveaux besoins d’application (en particulier en psychopédagogie), les nouvelles recherches à conduire (« délinquance juvénile, éducation surveillée… »), le rapport plaide pour la création d’un Institut de recherche en sciences de l’éducation. Notons que, dans la structure générale qui est proposée, la philosophie est absente. Un certain modèle de la recherche en sciences de l’éducation se dégage de la proposition des services généraux, puisqu’il est question de prévoir un laboratoire de calcul numérique, des établissements expérimentaux (en accord avec l’Éducation nationale), un laboratoire de pédagogie expérimentale (doté de salles d’expériences et de salles de matériel), un équipement en circuit fermé de télévision et un petit studio d’enregistrement pour la préparation d’émissions expérimentales.

Conclusion

38Pour terminer ce texte, je retiendrai deux éléments qui éclairent l’histoire de l’institutionnalisation de cette discipline : la conception des sciences de l’éducation portée par la figure de Mialaret et l’importance des dimensions institutionnelles dans son parcours.