1On attend du conférencier qui ouvre un colloque qu’il dresse un panorama des questions qui seront travaillées au cours de ce colloque. Comme point d’appui, il dispose du texte rédigé par les organisateurs. Que nous dit ce texte ? Qu’il existe une extrême multiplicité des champs couverts par la recherche en éducation et formation. Le texte distingue trois niveaux : références disciplinaires (onze disciplines citées), objets ou champs couverts (six mentions), types de recherche ou de démarche (sept mentions). Plus, à chaque fois, un point de suspension, pour continuer éventuellement la liste. En outre, le texte identifie quatre types d’enjeux : politiques, épistémologiques, pragmatiques, philosophiques ou idéologiques. Heureusement, il existe des recouvrements entre disciplines, objets, types de recherche et enjeux. Sinon, en croisant l’ensemble des critères, on aboutirait à 1808 formes de recherche en éducation ! Plus les points de suspension…

2Mais il ne fait pas de doute qu’une réflexion sur la recherche en éducation (et en formation [2]) doit commencer par cette multiplicité. Dans un premier temps, je tenterai d’identifier des blocs de recherche, pour opérer un premier regroupement. Dans un deuxième temps, je réfléchirai aux raisons de cette multiplicité et à ses conséquences, à partir d’une définition anthropologique de l’éducation. Dans un troisième temps, enfin, j’analyserai les dominantes de la recherche en éducation dans la société contemporaine, en mettant l’accent sur les enjeux sociopolitiques et sur les pratiques – pratiques en éducation, mais aussi pratiques actuelles dans le monde de la recherche. L’ambition de la conférence est double : d’une part, proposer des principes qui éclairent, explicitent, cette multiplicité du champ ; d’autre part, considérant que cette multiplicité n’est pas aléatoire, mais structurée par quelques logiques fondamentales, qui peuvent varier selon les époques, identifier les logiques qui l’organisent dans la société contemporaine globalisée.

La recherche contemporaine en éducation et formation : blocs et réseaux

3Afin d’opérer une première réduction de la multiplicité des formes de recherche en éducation, elles vont ici être regroupées en trois grands blocs. On peut critiquer et contester cette répartition, en proposer d’autres, mais ce qui m’intéresse ici, c’est la conclusion qu’elle permet d’énoncer et je pense qu’un autre regroupement aboutirait à la même conclusion.

4Le premier bloc rassemble les recherches qui naissent des disciplines (histoire de l’éducation, sociologie de l’éducation, psychologie de l’éducation, économie de l’éducation, etc.). L’éducation, ou tel phénomène éducationnel, est un des objets possibles de la discipline, parmi d’autres objets. Ce qui est visé à travers la recherche, c’est en fait ce qui est l’objet de la discipline elle-même, plus que l’éducation. Bourdieu est un bon exemple. Ce qui l’intéresse vraiment, ce n’est pas l’éducation, de sorte qu’il n’a pas même besoin d’entrer dans la salle de classe pour recueillir des données ; ce qui l’intéresse, à travers l’éducation, c’est l’organisation sociale, l’inégalité, le fonctionnement d’un champ, les habitus, les effets de distinction, etc. De même, ce que l’historien de l’éducation tente de comprendre, ce sont les rapports entre l’éducation et d’autres phénomènes que l’on peut observer à la même époque, dans la même société ; son objet de recherche est en fait la société de cette époque, plus que l’éducation. Ou encore : à travers l’éducation, la psychologie s’intéresse au fonctionnement du psychisme et la psychanalyse, à l’inconscient, au transfert, etc.

5Il faut évidemment nuancer cette affirmation. Je ne prétends pas que l’éducation soit alors un pur et simple alibi : ce n’est pas par hasard que l’on choisit d’étudier la société, une époque ou le psychisme à partir de l’objet éducation plutôt qu’à partir de la religion, de l’art ou du militantisme. Je sais également que certains sociologues, historiens, psychologues, etc., portent un intérêt profond à l’éducation, plus profond peut-être qu’à leur discipline. Il n’en reste pas moins que, comme me l’a expliqué de façon très éclairante Michel Bataille, il y a quinze ans, il existe une différence entre le psychologue de l’éducation qui travaille dans un département universitaire de Psychologie et qui lit prioritairement ce que publient les psychologues étudiant d’autres objets, et le psychologue de l’éducation qui appartient à un département universitaire de Sciences de l’éducation, qui lit ce que des chercheurs d’autres disciplines publient sur l’éducation.

6Dans les deux cas se constituent des réseaux, et c’est ce qui m’intéresse ici. Des réseaux de questions, de concepts, de méthodes, qui, dans le cas du chercheur ancré dans une discipline, lient l’objet éducation à d’autres objets de la discipline et, dans le cas du chercheur ancré dans l’objet éducation, lient des champs disciplinaires. C’est par l’inscription dans des réseaux problématiques, conceptuels et méthodologiques, et également dans des réseaux de résultats, que s’organisent les recherches en éducation et formation, au-delà de leur multiplicité.

7L’analyse du deuxième bloc mène à la même conclusion. Ce bloc regroupe les recherches en didactiques des disciplines. Elles ont comme point d’ancrage ce que la discipline enseigne (les mathématiques, par exemple), l’apprentissage des contenus et méthodes spécifiques de cette discipline. Mais les concepts et les résultats qu’elles produisent valent au-delà de leurs objets spécifiques. Cette fois, c’est sans doute la didactique des mathématiques qui est l’exemple le plus intéressant : les concepts de “transposition didactique”, “contrat didactique”, “champs conceptuels”, qu’elle a proposés ou approfondis, ont été adoptés par d’autres champs disciplinaires et constituent un apport à la recherche sur l’apprentissage, quel que soit son objet. Ces recherches didactiques à ancrage disciplinaire peuvent d’ailleurs déborder le champ de l’apprentissage. Parce que l’apprentissage requiert une mobilisation de celui qui apprend, la didactique s’intéresse aujourd’hui à la question du rapport au savoir, conceptualisée à l’origine par des approches sociologiques, anthropologiques et psychanalytiques. On constate ainsi, de nouveau, que des recherches multiples et fort différentes par leurs objets initiaux et leurs préoccupations se rencontrent en certains points, où s’originent des réseaux.

8Dans un troisième bloc sont regroupées des recherches qui se définissent par un objet déterminé, d’ampleur variable. Ce sont les plus fréquentes dans le champ institutionnel des “Sciences de l’éducation”. Elles étudient l’éducation des sourds, celle des migrants, la violence scolaire, les cours particuliers, les inégalités liées au genre ou à l’appartenance sociale, la question écologique, la formation professionnelle (de telle catégorie de travailleurs, ou dans tel domaine), etc. Par définition, elles doivent mettre leur objet en rapport avec d’autres pour produire de l’intelligibilité et il n’est pas besoin d’une longue analyse pour comprendre qu’elles aussi s’articulent sur des réseaux.

9En conclusion de ce premier point : les recherches en éducation et formation se développent sous des formes multiples, mais elles tissent des réseaux. Aussi, bien qu’elles produisent peu de résultats cumulables (encore qu’une certaine forme de cumul soit possible – nous y reviendrons), elles produisent des avancées, par extension des espaces de compréhension.

10Avant d’aborder le deuxième temps de la conférence, je voudrais apporter une précision. Dans mes regroupements, j’ai volontairement passé sous silence deux champs importants d’interrogation sur l’éducation : la philosophie de l’éducation et la pédagogie (d’ailleurs souvent liées). Non parce qu’elles auraient moins de valeur que ceux que j’ai cités, mais parce qu’elles sont autres. Par “recherche”, j’entends une démarche constituée par une problématique, un recueil de données et une analyse de ces données visant à répondre aux questions soulevées par la problématique. Bien qu’elles croisent les chemins de la recherche, en mobilisent les résultats, et parfois même les anticipent sous d’autres formes, la philosophie de l’éducation et la pédagogie mettent en œuvre des démarches différentes de celle qui définit la recherche – nous y reviendrons.

La recherche en éducation : approche anthropologique

11Considérons comme admis, tout à la fois, que la recherche en éducation et formation se présente sous des formes multiples et qu’elle tisse des réseaux d’intelligibilité. Reste à comprendre pourquoi.

12Archimède demandait un point d’appui solide pour soulever le monde. Pour penser l’éducation, mon point d’appui est anthropologique (Charlot, 1997, 2013). C’est celui du mythe de Prométhée, de Kant lorsqu’il écrit que l’homme naît imparfait alors que l’animal naît parfait (c’est-à-dire complètement fait) (Kant, 1776-1787, - ed. 1966), celui de Marx dans la VI^e Thèse sur Feuerbach, celui de Lacan, etc. L’homme naît inachevé, incomplet, mais il naît dans un monde humain déjà là, construit par les générations qui l’ont précédé. Ou encore : l’essence de l’homme est extérieure à l’individu, elle est définie par un patrimoine humain, transmis par l’éducation et accru par chaque génération. Dès lors, tout ce qui a trait à l’être humain, d’une façon ou d’une autre, peut devenir objet de recherche en éducation et l’on ne peut s’étonner de la multiplicité foisonnante du champ.

13Cette définition anthropologique de l’éducation permet également de comprendre le développement en réseaux de la recherche. En s’appropriant le patrimoine légué par les générations précédentes, l’enfant s’humanise, se socialise et entre dans une culture, se singularise comme sujet, au cours d’une histoire personnelle. Ces trois processus sont indissociables : l’humanisation est toujours celle d’un sujet et elle ne s’opère que dans une société et une culture. Dès lors, tout objet de recherche en éducation peut être reconsidéré d’un autre point de vue, dans une autre recherche. Mais cette nouvelle recherche n’annule pas les questions et les résultats des précédentes, qui subsistent. Ainsi se produisent des rencontres, des phénomènes d’écho, d’interpellation, d’emprunt et transfert de questions, méthodes et résultats, à partir desquels se tissent des réseaux.

14Certes, chaque discipline peut définir son champ, chaque chercheur peut délimiter son objet, s’occuper de philosophie, de sociologie, de psychologie, de didactique, de la scolarisation, de la santé, de la formation professionnelle etc., le reste n’étant pas son problème. Sous une autre forme, chaque discipline ou chercheur définit, dans un même mouvement, son champ de savoir et son champ de non-savoir (selon le principe spinoziste et hégélien : omnis determinatio negatio est – toute détermination est aussi négation). Mais, parce que les trois processus sont indissociables, il est impossible de fermer le champ que l’on a choisi, de le rendre étanche. Nul ne peut se considérer propriétaire de son objet de recherche, chacun pouvant être interpellé à partir des questions de l’autre. Même une recherche expérimentale très pointue sur la formation professionnelle ne peut négliger complètement le fait que la formation est aussi définition d’identité, sociale et singulière, et donc qu’elle doit accepter que son objet puisse être soumis à des interrogations sociopolitiques et psychologiques.

15Humanisation, socialisation et subjectivation sont trois processus indissociables mais ils peuvent s’articuler en diverses configurations qui varient selon les sociétés et les époques. La possibilité même d’une recherche en éducation suppose une configuration dans laquelle la socialisation et la subjectivation sont conçues comme des processus ouverts à des devenirs variables, et non comme des conséquences évidentes d’une définition a priori, religieuse ou philosophique, de ce qu’est et doit être l’homme. Plus ces processus s’ouvrent – ce qui, concrètement, signifie : plus les sociétés se démocratisent et plus leurs membres s’individualisent et prennent conscience d’eux-mêmes comme sujets singuliers – et plus se produisent des tensions entre les trois processus. Faut-il accepter ce qu’on appelle le “voile islamique”, au nom du respect des spécificités culturelles, ou le refuser, au nom de l’égale dignité de tous les êtres humains ? Quand le jeune indien brésilien veut quitter sa tribu, faut-il respecter sa singularité ou l’écarter, au nom de la préservation d’une culture différente ? Plus l’articulation entre les trois processus est incertaine et tendue et plus ample est l’espace qui s’ouvre pour un questionnement, et donc aussi pour la recherche. Ce qui veut dire également que la recherche en éducation, lorsqu’elle devient possible au-delà de la réponse religieuse déjà prête ou du questionnement philosophique, est inévitablement prise dans des enjeux sociaux, politiques, idéologiques.

16Elle est également prise dans des enjeux pratiques. Quand la tradition pré-détermine les formes de la socialisation et de la subjectivation, elle dicte également les pratiques légitimes pour éduquer l’enfant. Quand ces formes deviennent objets de débat, les pratiques peuvent l’être également. Par un même mouvement d’ouverture au doute, la recherche devient possible et elle est prise dans des enjeux à la fois sociopolitiques et pratiques. Que les pratiques d’éducation et de formation soient facilitées, rendues difficiles et parfois empêchées par des structures institutionnelles et des décisions politiques, nous le savons en tant qu’enseignants et il n’est pas nécessaire d’y insister. Mais on oublie souvent la réciproque : une politique d’éducation atteint ou non ses objectifs selon qu’elle produit ou non des effets réels sur l’activité d’apprentissage des élèves (le plus souvent, à travers l’activité d’enseignement des professeurs). Concrètement : si le politique ne s’interroge pas sur les effets de ses mesures structurelles dans les pratiques d’enseignement-apprentissage, il ne produit que des discours officiels et du trouble institutionnel.

17La recherche en éducation est prise dans ce jeu des pratiques et des politiques, qu’elle le veuille ou non. Le chercheur en dit toujours plus, ou moins, qu’il ne le voudrait. Il en dit plus quand ses questions et ses résultats sont utilisés, et parfois manipulés, dans des débats auxquels il ne prétendait pas se mêler. Il en dit moins quand ils sont ignorés par ceux qu’il visait, qui ont déjà décidé de leurs pratiques ou de leurs politiques et entendent bien ne pas en changer. Sous une autre forme : les questions et les résultats de la recherche en éducation et formation sont eux-mêmes un des éléments du champ qu’elle prétend étudier.

18L’approche anthropologique qui vient d’être esquissée permet de comprendre que la recherche en éducation ne puisse pas se constituer comme champ scientifique et unitaire. Un champ de savoir ne peut se constituer comme scientifique que s’il parvient à définir des principes de clôture du champ : problèmes à traiter, méthodes d’investigation, concepts valides dans l’ensemble du champ. Sur ces bases sont produits des résultats, qui appellent de nouvelles recherches : les points d’arrivée de la recherche sont points de départ de nouvelles investigations, de sorte qu’un cumul est possible. Si de nouveaux principes fondamentaux sont définis, se crée un nouveau champ scientifique, avec ses objets propres.

19La recherche en éducation ne peut pas fonctionner selon ce modèle. Comment pourrait-elle définir des principes de clôture alors qu’elle renvoie à la condition humaine elle-même et que son objet, quel qu’il soit, peut toujours être interrogé d’un autre point de vue ? Comment pourrait-elle définir des principes de clôture scientifiques alors qu’elle est inévitablement prise dans des enjeux sociopolitiques et pratiques ? Son principe de développement n’est pas la clôture, mais, au contraire, l’ouverture à d’autres points de vue et à de nouvelles interpellations politiques et pratiques, qui rendent possible la constitution de réseaux. En ce sens, elle peut être rigoureuse, en référence à des formes plurielles de rigueur, elle ne peut pas être scientifique – ce qui n’est pas une tare, car elle gagne en interconnexions ce qu’elle perd en scientificité. La recherche en éducation dit la vérité de son objet comme le fait le cubisme. Quand Picasso peint Dora Maar, il tente d’en exprimer la vérité en multipliant les points de vue et il y réussit mieux que ne le ferait une photographie ; mais qui ne comprend pas sa tentative trouve que « cela ne lui ressemble pas ». L’épistémologie de la recherche en éducation est, fondamentalement, anthropologiquement, une épistémologie cubiste. Si unité il y a, ce n’est pas celle d’un système, mais celle du sens que les diverses recherches produisent quant à la condition humaine Ce travail réflexif est celui de la philosophie de l’éducation.

20Et la pédagogie ? Je la considère, pour ma part, comme un champ philo-pratique et socio-pratique plus que comme un champ de recherche proprement dite. Son objectif n’est pas de produire du savoir, bien qu’elle contribue à en produire. Son objectif est de définir, mettre en œuvre et évaluer (intuitivement, le plus souvent) des pratiques pensées en référence à des finalités philosophiques et sociopolitiques. Son problème n’est pas l’absence de savoir, mais l’existence de structures institutionnelles, organisationnelles et idéologiques incompatibles avec les finalités qu’elle poursuit et les pratiques qu’elle défend. Quand les résultats de la recherche confortent son projet, elle applaudit. Quand ils la gênent, elle les ignore, ou les écarte au motif que « tout cela, c’est de la théorie ». Et quand le chercheur décide de travailler avec les praticiens, la collaboration achoppe bien souvent sur la différence des deux logiques.

21Enfin, je ne veux pas clore cette réflexion anthropologique sans dire que l’anthropologie ne doit pas servir d’alibi à nos faiblesses collectives. Le cumul en un système n’est pas, ne peut pas être, le principe d’assemblage des résultats de la recherche en éducation, mais un certain cumul, tout au moins régional, serait possible si les points d’arrivée de nos recherches fonctionnaient comme points de départ de nouvelles recherches. Or, c’est rarement le cas. Les mêmes thèses de doctorat sont refaites de multiples fois en divers points du monde (et parfois au même endroit… comme s’il fallait toujours repartir de zéro). Cette absence de définition de fronts de la recherche (au pluriel), dont nous sommes responsables collectivement, freine les avancées de la recherche en éducation.

Les logiques de la recherche en éducation dans la société contemporaine

22Les logiques de structuration du processus éducationnel peuvent varier dans l’espace et le temps (Charlot, 2013). Quelles sont les logiques fondamentales qui structurent ce processus dans la société contemporaine, avec quelles conséquences sur la recherche ?

23Historiquement, dans la plupart des sociétés humaines, l’enfant recevait une éducation déterminée par la position sociale que “l’ordre naturel du monde” lui avait attribuée à sa naissance. En ce sens, l’éducation était fondamentalement socialisation. Mais elle n’était pas problématisée comme telle : la position sociale n’était pas un problème, c’était une question déjà résolue, une évidence, une décision divine. La pensée traditionnelle sur l’éducation ne s’interroge pas sur la socialisation, elle traite de l’humanisation. C’est une philosophie, ou une philo-pédagogie, ce n’est pas une recherche, au sens actuel du terme. À tous, la société inculque des principes religieux ; à qui a les moyens, elle enseigne des humanités. Dans une telle configuration socialisation / humanisation, il y a peu de place pour une éducation pensée comme singularisation d’un sujet au cours d’une histoire.

24La Réforme protestante, le doute méthodique cartésien, le libéralisme anglais et, surtout, la Philosophie des Lumières et la Révolution française bousculent cette configuration : il revient à chacun de chercher la vérité, les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits. Certes, l’ordre social est maintenu, imposé par la bourgeoisie, tout au long du XIX^e siècle, contre les révolutions populaires et les révoltes anti-coloniales. Mais il n’est plus ni naturel ni sacré, il est maintenu par la force. Dans les faits, le principe « à chacun une éducation selon sa naissance » demeure, mais une brèche théorique, politique et pédagogique a été ouverte : les hommes naissent égaux et c’est l’éducation qui les fait différents.

25Contre des pratiques pédagogiques « traditionnelles », qui restent dominantes, mais ont perdu leurs fondements philosophiques, apparaît et se développe, à la fin du XIX^e siècle et aux débuts du XX^e, une pédagogie « nouvelle », « active », « moderne », qui propose une autre articulation des processus éducationnels. L’humanisation est pensée comme singularisation, à travers une expression de soi « naturelle » et « spontanée » qui rejoue l’histoire de l’humanité (Ferrière, Decroly, et, sous certains aspects, Montessori et Freinet). Ce processus d’humanisation/singularisation est articulé à celui de socialisation, en particulier chez Dewey et Freinet.

26Cette reconfiguration n’est pas produite par la recherche, mais par des philosophes, des praticiens et des médecins. Elle est philosophique, pédagogique et pratique, avant d’être scientifique. Mais, par les effets épistémologiques qu’elle induit, elle rend possible la recherche en éducation. Deux ruptures fondamentales sont opérées. D’une part, l’éducation comme socialisation devient objet d’étude (Durkheim, Éducation et Sociologie, 1905). D’autre part, l’ídée de nature est réinterprétée comme développement naturel, qui doit être étudié de façon expérimentale (Claparède, Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale, 1909 – puis Piaget, que Claparède recrute dans son Institut Jean-Jacques Rousseau).

27Une nouvelle reconfiguration s’opère dans les années soixante, et s’approfondit dans les années quatre-vingt – celle dans laquelle l’éducation et la formation sont aujourd’hui pratiquées et étudiées. On peut la caractériser en disant que l’éducation comme socialisation occupe le devant de la scène, mais il s’agit d’une socialisation pensée comme conquête d’une position sociale et non comme partage de valeurs communes. De sorte que, en même temps que la question des valeurs, se trouve occultée l’éducation comme humanisation. Durkheim avait déjà bien perçu cette évolution, quand il expliquait que la solidarité « mécanique », fondée sur des valeurs, avait laissé la place, dans la société moderne, à la solidarité « organique », reposant sur la complémentarité des parties (Durkheim, 1967). Dans cette configuration, l’éducation est trajectoire singulière dans l’école et dans les instances de formation, mais, faute de valeurs de référence, le sujet est abandonné à lui-même : la singularisation est de plus en plus contrôlée comme trajectoire et de moins en moins pensée comme subjectivation. Dès lors, il n’est pas étonnant que cette nouvelle configuration n’ait pas donné naissance à une « pédagogie contemporaine », alors que les configurations précédentes avaient engendré une « pédagogie traditionnelle » et une « pédagogie nouvelle ». Lorsque sont occultées la question de l’humanisation et celle de la subjectivation, il n’y a plus d’espace pour une pédagogie.

28Cette reconfiguration s’ébauche dès les années soixante. Non seulement les sociétés occidentales, mais aussi les sociétés « du Sud », se donnent comme objectif le développement économique. Elles universalisent et prolongent la scolarité obligatoire, construisent l’enseignement fondamental en neuf ans, puis l’enseignement de type lycée en trois ans et développent les universités. S’instaure peu à peu un système dans lequel le niveau d’insertion socioprofessionnel, puis la possibilité même de trouver un emploi, dépendent du niveau de scolarisation. Dans cette nouvelle logique, c’est l’éducation qui doit déterminer la position sociale et non plus, comme c’était le cas historiquement, la position sociale qui doit définir l’éducation que recevra l’individu. Certes, dans les faits, ce principe est constamment bafoué comme le montrent les recherches sociologiques mais la logique et les principes de légitimité ont indéniablement changé : l’inégalité sociale face à l’éducation n’est plus une évidence fondée sur un ordre naturel, c’est une transgression du contrat social, considérée (officiellement…) comme inacceptable. Dans cette logique nouvelle, l’objectif premier de la société est de qualifier la population, pour qu’elle soit productive et compétitive, et celui des élèves et de leurs parents est de passer dans la classe suivante et d’obtenir des diplômes, si possible rares.

29Dans le champ de la recherche en éducation, dominent la question des flux scolaires et celle de l’inégalité des chances, la sociologie et l’économie de l’éducation, les méthodes quantitatives et les enjeux politiques. Toutefois, dans les années 1960/1970, l’interrogation philosophique ne s’est pas encore éteinte ; elle survit, parfois avec grand bruit, dans les débats pédagogiques et politiques sur la non-directivité, la castration, la société capitaliste, l’autogestion, etc. En outre, les recherches des années 1960 et 1970 posent des questions qui seront élargies et approfondies, à partir des années 1980 et 1990, par des approches qualitatives et de nouveaux objets : histoires de vie, rapport au savoir, inégalités de « genre », recherches sur le langage, recherches d’inspiration vygotskienne – et que ceux dont je n’ai pas encore cité les champs de recherche veuillent bien me pardonner.

30Il faudrait, bien sûr, nuancer et individualiser ce portrait en prenant en compte les différences culturelles et historiques entre les sociétés. Dans les sociétés traditionnelles se produit, en fait, une dualisation de l’éducation : les secteurs de l’élite moderniste liée aux sociétés occidentales entrent dans les nouvelles logiques, souvent dans un réseau scolaire privé ou en envoyant leurs enfants étudier à l’étranger, et abandonnent les autres secteurs à leur tradition. Mais la globalisation, qui incorpore de plus en plus de pays et, dans chacun, une part croissante de la population, tend à généraliser les nouvelles logiques dominantes, soucieuses avant tout de rentabilité de l’éducation.

31Ces logiques se radicalisent dans les années 1980/1990 : l’objectif n’est plus seulement le développement économique, c’est maintenant la compétitivité dans un monde non seulement globalisé, mais aussi régi par la loi du marché. Le débat sur l’inégalité des chances s’étiole et s’impose la question de la « qualité de l’école ». Rarement les critères de la qualité sont définis explicitement, tant ils paraissent évidents : sont considérées comme étant « de qualité » l’école, l’université, la formation, la pratique pédagogique, etc. qui permettent à la société ou à l’individu d’occuper une bonne place sur un marché concurrentiel. Le Juge suprême de la valeur de l’éducation n’est plus l’évêque, ni la Nation, c’est PISA et la classification de Shangaï.

32La recherche en éducation et formation est affectée de deux façons.

33D’une part, elle est affectée dans la définition de ses objets. Certes, ces objets restent multiples et, aujourd’hui encore, sont menées beaucoup de recherches à contre-courant. Mais sont socialement et financièrement valorisées les recherches sur les « pratiques de réussite », celles qui évaluent l’efficacité des processus de formation et, d’une façon plus générale, les didactiques des disciplines. Ces recherches sont d’ailleurs légitimes, le problème est qu’elles tendent à être considérées par les pouvoirs publics comme étant les seules recherches intéressantes (et donc, les seules qui méritent financement) et, d’un point de vue épistémologique, elles sont critiquables lorsqu’elles n’interrogent pas les critères qui définissent la réussite et l’efficacité. Sont également valorisées les recherches sur les technologies d’information et de communication (TIC), qui laissent espérer une productivité accrue des processus de formation. Pourquoi pas ? Mais pour éviter les illusions, sans doute faudrait-il s’interroger davantage qu’on ne le fait sur les rapports entre information et savoir. Enfin, retiennent également l’attention des pouvoirs publics les recherches qui portent sur les dégâts collatéraux des nouvelles logiques, en particulier celles qui étudient les violences à l’école.

34D’autre part, la recherche est elle-même prise, en tant qu’activité sociale, dans les nouvelles logiques de productivité, auxquelles il est de plus en plus difficile d’échapper. Le chercheur doit publier, ce qui est une exigence légitime. Mais sa productivité est évaluée par des critères quantitatifs souvent arbitraires, et par des critères qualitatifs qui masquent des rapports de force extra-scientifiques : il faut publier des articles et non des livres (comme en Mathématiques et en Physique…), dans certaines revues (qui reçoivent plus de bons articles que ce qu’elles peuvent publier), en anglais (même si l’article porte sur l’Amérique du Sud…). Face à une telle pression, les trucs et tricheries se multiplient : publier plusieurs fois le même article, avec des modifications mineures, co-signer des textes d’étudiants auxquels on n’a pas contribué, etc. Au fond, pourquoi s’indigner ? Qui est victime de pressions absurdes a le droit de se défendre comme il peut.

35Une autre configuration des processus éducationnels est-elle aujourd’hui possible ? Je pense que oui, pour plusieurs raisons.

36Premièrement, parce que l’éducation, qu’on le veuille ou non, est humanisation, socialisation et subjectivation. À occulter les questions de l’humanisation et de la subjectivation derrière une socialisation réduite à la conquête d’un emploi, on s’expose à de graves problèmes, qu’il faudra bien finir par traiter : violence, fanatisme, racisme, flambées nationalistes meurtrières, individus de plus en plus libres mais sujets de plus en plus abandonnés, etc.

37Deuxièmement, une autre configuration des processus éducationnels est possible parce que l’espèce humaine est en train de devenir objet réel, et non plus simple référence abstraite. Elle est objet réel parce qu’elle est visible à la télévision, dans sa diversité, et présente comme réseau de communication sur Internet. Elle l’est, également, parce que ce qui arrive à l’autre, lointain, a maintenant des effets sur ma vie, et réciproquement. Elle est réelle, enfin, parce qu’elle prend conscience qu’elle est menacée dans sa survie, non seulement pour des raisons écologiques, mais aussi parce que les frontières biologiques entre l’homme et la machine s’obscurcissent et parce que l’espace existentiel de l’homme se virtualise.

38Troisièmement, une autre configuration est possible parce que la société capitaliste contemporaine est prise dans une contradiction qui mine sa propre logique éducationnelle. D’une part, elle a besoin de producteurs et consommateurs mieux formés, plus autonomes, plus réflexifs, plus créatifs, plus responsables, capables d’activités collectives. D’autre part, l’éducation est devenue une compétition de chacun contre tous, selon des règles qui valorisent l’individualisme et la conformité.

39Peut-être est-ce là l’enjeu et le défi fondamental de la recherche en éducation et en formation dans le monde d’aujourd’hui : accepter l’impératif contemporain d’efficacité, mais réintroduire dans les problématiques l’éducation comme humanisation et comme subjectivation.