2.1 – Transition formation-emploi

4L’étude s’intéresse aux situations de transition entre formation et entrée dans le métier en mobilisant plusieurs des indicateurs que Dupuy et Le Blanc (2001) utilisent pour montrer le caractère hétérogène des situations de transition. Tout d’abord, la transition évoque un processus de développement, vecteur essentiel de changement, qui suppose de prendre en compte les temporalités. L’adaptation des individus au nouvel environnement implique la transformation de certaines valeurs, l’appropriation de nouveaux rôles et à travers eux une modification de l’image de soi, l’acquisition de nouvelles compétences, voire un changement de style de vie. Par la combinaison de cadres de référence, de modes de pensée et d’action anciens et nouveaux, la transition génère des remaniements identitaires.

5En même temps, si la transition entraîne souvent un changement, elle ne peut en aucun cas s’y réduire : entre moments de déstabilisation et construction de nouveaux repères, elle combine désir d’évolution et résistance au changement, associant de façon dynamique « logiques de scission, d’élimination et de conservation » (Dupuy & Le Blanc, 2001, p. 63).

6Enfin, en questionnant les représentations initiales, les logiques d’action antérieures, la transition conduit à des formes de distanciation : de nouvelles orientations individuelles et collectives peuvent être envisagées à partir de situations vécues comme déséquilibrées ou insatisfaisantes. Nécessités et contraintes propres au nouvel environnement poussent les individus et les groupes à développer des stratégies de régulation et d’adaptation.

7Cet ensemble d’éléments éclaire le processus formation-emploi que nous étudions ici. De fait, le mouvement de passage que constitue la transition met en jeu des éléments existentiels et professionnels puissants. Pour Zitoun et Perret-Clermont (2001), il suppose l’appropriation de savoirs nouveaux, mais aussi la socialisation professionnelle qui confronte l’individu à des problèmes d’intégration dans la nouvelle communauté socioprofessionnelle, construite sur des systèmes de valeurs, des normes et des rôles spécifiques. Enfin, le passage s’accompagne d’une activité de personnalisation permettant de prendre en compte les ancrages personnels mis en tension, les leviers et les obstacles à l’engagement tant personnel que professionnel.

8Qu’en est-il pour les enseignants qui s’insèrent dans un métier nécessitant la construction de compétences plurielles attendues par l’institution qui les (en)cadre [6] ? Quelles ressources doivent-ils mobiliser pour traverser cette phase de transition professionnelle et s’insérer dans leur nouvel univers de travail ?

2.2 – Insertion professionnelle et construction de la professionnalité enseignante

9De nombreux chercheurs s’intéressent aux processus d’insertion des enseignants et à la manière dont ils s’adaptent aux contextes de travail (Hétu, Lavoie & Baillauquès, 1999 ; Rayou & Van Zanten, 2004 ; Perez-Roux, 2006 ; Guibert, Lazuech & Rimbert, 2008 ; Wentzel, Akkari, Coen & Changkakoti, 2011 ; Lanéelle, 2012 ; Perez-Roux & Lanéelle, 2012). Ces travaux, à orientation sociologique, tentent de comprendre les difficultés, les tensions, les réaménagements nécessaires, voire les stratégies défensives pour faire face aux exigences du métier.

10D’autres chercheurs, parmi lesquels Wittorski et Briquet-Duhazé (2008), Ria (2009), Perez-Roux (2012a) creusent davantage, à des grains d’analyse plus fins, la manière dont les enseignants débutants ajustent leur activité dans des situations complexes à gérer et parviennent à mettre en œuvre des pratiques efficientes qui renforcent leur identité professionnelle. Ainsi les processus de construction de la professionnalité articulent le développement des compétences attendues dans l’exercice d’un métier et la prise en compte des normes professionnelles qui permettent de juger de la qualité et du sens du travail. Dans le métier d’enseignant, les normes touchant à la qualité et au sens du travail s’organisent autour de l’élève et de ses apprentissages. En outre, le processus comprend la mobilisation de ressources pour/dans l’action et génère des formes de remaniements identitaires.

11Pour Jorro et de Ketele (2011), si la professionnalité émergente suppose la construction de gestes professionnels en référence aux prescriptions institutionnelles, elle nécessite aussi une appropriation par le sujet qui doit construire le sens de son action.

12Notre étude se centre sur ce qui permet aux débutants d’assurer leur(s) tâche(s), de répondre aux exigences institutionnelles, de s’insérer dans les collectifs et de progresser dans l’exercice du métier. Faire le choix d’entrer par les ressources semble opportun pour comprendre ce qui se joue dans cette phase d’insertion professionnelle. Quels appuis leur permettent de développer les compétences attendues, de s’approprier peu à peu les règles du métier ? De façon plus générale, quelles ressources disent-ils mobiliser prioritairement ? Sont-elles aisément identifiables pour l’acteur lui-même comme pour le chercheur ?

2.3 – Ressources pour penser/agir et formes de reconnaissance

13Notre définition de la notion de ressources est relativement large. Celles-ci concernent les possibilités d’action d’un individu ou d’un collectif, les moyens intellectuels et matériels, les produits dont il dispose ou dont il peut disposer ; elles intègrent les astuces, les qualités de débrouillardise, les petits arrangements avec soi-même et avec autrui, les repères pris ou construits dans l’environnement et qui vont orienter l’action. Dans le temps de professionnalisation-insertion, les ressources renvoient donc à des potentialités qui peuvent s’activer par le biais de l’expérience et conduire au développement singulier des compétences attendues.

14Notre approche consiste à montrer la pluralité des ressources mobilisées et articulées. Qu’elles soient matérielles (documentation, configuration de l’établissement etc.), liées directement ou indirectement à la formation initiale et continue, relationnelles ou individuelles, ces ressources contribuent à la construction de gestes professionnels. Pour Bucheton et Soulé (2009), les gestes professionnels renvoient à l’actualisation de cinq préoccupations [7]. Ils inscrivent l’enseignant à la fois dans son activité et dans la communauté des enseignants : « un geste est une action de communication inscrite dans une culture partagée, même a minima » (Ibid., p. 32).

15Progressivement, le néo-enseignant comprend la culture du groupe professionnel auquel, désormais, il appartient : chacun tente alors de se reconnaître à travers un certain nombre de valeurs partagées sur des objets professionnels (savoirs, élèves, éducation, métier, etc.).

16En ce sens, la reconnaissance est non seulement un atout, puisqu’elle légitime l’acteur aux yeux des autrui significatifs (institution, collègues, élèves, parents), mais elle est aussi essentielle pour soi. Honneth (2000) définit le besoin de reconnaissance à partir de trois principes dont celui touchant au sentiment d’utilité sociale. Pour les enseignants, cette entrée reste fondatrice et permet de donner du sens à l’activité professionnelle. En effet, comme le définit Dubar (2000) : « j’appelle “sens du travail” la composante des identités professionnelles qui concerne le rapport à la situation de travail, à la fois l’activité et les relations de travail, l’engagement de soi dans l’activité et la reconnaissance de soi par les partenaires » (p. 104).

17Comment et dans quelle mesure ces éléments participent-ils des processus d’insertion professionnelle dans le temps de transition formation-emploi ?

18Dans notre étude, les FS ont à trouver leur place dans un nouvel univers professionnel, à vivre l’épreuve de l’entrée dans le métier. Martuccelli définit les épreuves comme des « défis historiques socialement produits, inégalement distribués, que les individus sont contraints d’affronter » (Martuccelli, 2006, p. 12). Le défi ici consiste à faire face au « vrai » métier, à faire la preuve de sa professionnalité. De quelle manière procèdent les néo-enseignants ? Quelles ressources leur sont réellement utiles pour penser, mettre en œuvre, réguler et évaluer les apprentissages ? Quels sont leurs atouts pour se faire reconnaître des élèves et de l’ensemble de la communauté éducative ?

4.1 – Des ressources matérielles mobilisées pour concevoir les tâches d’enseignement

23Les ressources documentaires apparaissent comme largement prioritaires. Le plus souvent, il est fait référence au manuel (ou à d’autres livres). Les documents numériques (Éduscol, cours en ligne, site académique) ainsi que le Bulletin Officiel (BO), les programmes sont aussi mentionnés.

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« J’ai beaucoup épluché, lu et relu les documents ressources des programmes. J’ai aussi souvent regardé les séquences de cours disponibles sur le site académique de Nantes pour comprendre vers quels objectifs il faut tendre avec les élèves ».

25Les 12 entretiens livrent des informations plus précises quant aux modalités d’utilisation de ces supports. Les programmes officiels restent un appui indispensable pour plusieurs raisons : recherche de conformité dans une année de validation et cadre indispensable pour envisager son enseignement :

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« J’essaie de me détailler un peu le programme. Après je compare avec ce que j’ai trouvé dans le programme et ce qu’il y a dans le livre. Bon, généralement ça coïncide à peu près mais y a des fois des petites notions que, qui sont pas indiquées dans le programme mais qu’on doit faire ».

27Si les manuels, les sites internet (type Éduscol, Néopass), les forums, sont omniprésents dans les réponses, les néo-enseignants interrogés expliquent aussi comment ils bricolent ces ressources pour en faire de véritables appuis qui aient un sens pour eux et répondent, au moins en partie, aux exigences institutionnelles. À partir de recherches plurielles, Annie (Français, 23 ans) opère un travail d’appropriation :

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« Pendant l’été j’ai acheté plein de manuels, j’en consulte aussi sur internet, des manuels en ligne […] Je télécharge des séquences aussi, je vais sur plein de sites. J’ai toute une liste hein où je vais voir souvent ce qu’il y a, et puis après je fais mon petit mélange en fonction de ce que moi je veux faire… et puis je réadapte mes séquences comme je veux ».

29Luna (Français, 24 ans) dit avoir obtenu « un legs de [sa] tutrice » lors du stage en responsabilité effectué en M2. Toutes les séquences de cette dernière, transmises sur une clé USB et prêtes à l’emploi, constituent une ressource que Luna utilise au gré des besoins, notamment pour les corpus de textes qui appuient la séquence et restent, de son point de vue, complexes à élaborer.

30Les enseignants d’EPS convoquent essentiellement les connaissances et compétences construites en formation initiale dans les différentes activités physiques, sportives et artistiques (APSA), pointant ici ou là, les difficultés rencontrées lorsque telle ou telle activité est mal maîtrisée ou n’a jamais été pratiquée. Aude (SES, 29 ans) utilise aussi, en les adaptant, certains cours suivis en Master dans le cadre de la préparation du concours. Sylvie (SES, 23 ans) confirme :

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« C’est vrai que je reprends les classeurs, les différentes activités qu’on a pu proposer… C’est vrai que ça me sert. Les cours que je reprends régulièrement, c’est la didactique ».

32Par ailleurs, les analyses mettent en avant des réseaux d’aide entre stagiaires, construits parfois dès la formation initiale : petits conseils et « bons plans », mutualisation de documents pour étayer le travail de préparation, échanges de séquences, etc., montrent bien que les ressources utilisées renvoient inévitablement à la conception – préparation des séances ou des séquences avec, en arrière-plan, le désir d’intéresser les élèves. C’est en ce sens que la formation initiale trouve, aux yeux de certains stagiaires, une place réelle mais difficile à définir. Annie (Français) aborde cet aspect :

33

« Construire une séquence ou une séance je pense que si j’avais jamais eu de cours à l’IUFM, je serais un peu plus dans le brouillard il me semble. Après, on se rend pas forcément bien compte ».

34Ce rapport à la formation (initiale et continue) comme ressource potentielle lors de l’entrée dans le métier est largement abordé à la fois dans le questionnaire et dans les entretiens.

4.2 – Un rapport à la formation relativement contrasté

4.3 – L’établissement et ses acteurs : entre étayage direct et indirect

4.4 – Faire l’expérience des élèves : obstacle et moteur de l’action

90Les enseignants entrant dans le métier véhiculent un certain nombre d’idéaux, construits en amont et/ou pendant la formation. À la question « quels sont les aspects du métier d’enseignant qui vous semblent prioritaires aujourd’hui ? », les premiers choix (parmi 15 items proposés) rendent compte de tendances fortes : « susciter le plaisir d’apprendre » (25 %) ; « maîtriser et transmettre des savoirs disciplinaires » (18 %) ; « veiller à la progression de ses élèves » (12 %) [12]. De façon complémentaire, l’image d’un enseignant « juste » (26 %), « disponible » (16 %), « stimulant » (13 %) et « rigoureux » (11 %) donne à comprendre les qualités largement privilégiées.

91Autour de cet idéal, se construit progressivement un rapport au métier dans lequel les uns ou les autres peuvent vivre des expériences positives. L’analyse des énoncés d’une question ouverte portant sur la « description de moments de réussite » révèle des situations intimement liées au plaisir, à l’intérêt, à l’implication des élèves dans les tâches proposées. Leur participation semble constituer le creuset d’une légitimité et d’une reconnaissance professionnelle encore balbutiante ou à confirmer. De ce point de vue, les retours explicites ou implicites des élèves, leur engagement dans le processus d’apprentissage donne aux débutants l’occasion de se projeter dans l’avenir et de faire le point sur les acquisitions en cours pour eux-mêmes, en apprentissage d’un métier multidimensionnel qui à la fois les éprouve et les fait grandir.

92La volonté affirmée de susciter le plaisir d’apprendre place l’élève au cœur des enjeux et met les néo-enseignants face à un défi majeur : intéresser, enrôler dans le travail d’apprentissage et trouver ainsi une forme de légitimité pédagogique et didactique pour les élèves. Cette quête se révèle délicate et les FS expriment un certain nombre de difficultés. Lorsque l’on prend les premières réponses à la question : « dans votre exercice du métier, quelles sont les difficultés rencontrées à ce jour ? », ce sont les difficultés « d’ordre pédagogique : gestion de classe difficile, publics scolaires hétérogènes, etc. » (35 %), « d’ordre didactique : adéquation des contenus aux élèves, choix, progressivité des apprentissages, etc. » (19 %) et celles « liées aux conditions de travail : matériel insuffisant, locaux inadaptés, horaires mal placés, etc. » (13 %) qui constituent les principales sources de tension entre les idéaux et la réalité du métier.

93Des moments difficiles vécus durant l’année sont précisés dans une question ouverte intégrée dans le questionnaire ; ils portent le plus souvent sur des malentendus ou des conflits entre les élèves, ou entre les élèves et l’enseignant. Une préoccupation récurrente traverse les discours : ces nouveaux enseignants, confrontés à l’hétérogénéité, expriment le désir de faire progresser (tous) leurs élèves mais se trouvent contraints à des ajustements, à des choix qui ne les satisfont pas. L’image de l’enseignant idéal se trouve chahutée. C’est en partie pour cette raison que l’engagement des élèves dans le travail demandé apporte à ces néo-enseignants un réel sentiment de légitimité professionnelle.

94Pour autant les FS expriment le sentiment d’avoir progressé (3 réponses possibles) prioritairement sur : « la construction des contenus de séance » (44 %), « l’adaptation des contenus aux élèves » (37 %) et « la gestion du groupe classe » (33 %). Mais leurs progrès concernent aussi « la mise en activité/engagement des élèves » (26 %), « la clarté des consignes données » (25 %) et de façon plus large : « la planification des séquences sur l’année » (21 %) [13]. Ces évolutions positives sont considérées comme des atouts, dans la mesure où elles favorisent les apprentissages. Les entretiens donnent des éléments de compréhension complémentaires. La question de la confiance accordée par les élèves est abordée de façon récurrente dans les discours des FS :

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« Au niveau des méthodes pédagogiques j’aimerais qu’ils pensent que le français c’est un jeu […] j’ai l’impression que je commence à y arriver et ça me plaît énormément. On a une complicité en fait qui s’est créée, il y a une confiance mutuelle parce que j’ai même confiance en eux, que je pensais pas avoir en commençant, et c’est vraiment merveilleux ! ».

96Annie (Français) exprime cette reconnaissance de la part des élèves avec un grand bonheur :

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« Ils m’ont déjà dit qu’ils aimaient bien venir en français, que c’était bien, qu’on rigolait bien et qu’on apprenait des choses, donc ça fait du bien parfois ! ».

98Sarah (Français) apprécie leur intérêt face à certaines propositions. Elle constate que sa meilleure connaissance des élèves, de leurs besoins mais aussi de leurs progrès, favorise leurs apprentissages. Ainsi, « créer le déclic, réussir à les mettre au travail » sont des défis qui, lorsqu’ils sont relevés, donnent aux débutants le sentiment d’être eux-mêmes en réussite dans une mission complexe et exigeante. Cet ensemble d’éléments conforte l’enseignant dans son rôle et sa légitimité, renforçant ainsi l’estime de soi.

99À travers le récit de moments jugés réussis, on comprend combien le retour des élèves peut se transformer en ressource psycho-affective qui donne à l’enseignant l’envie de progresser dans son activité au quotidien :

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« Tous, ils participaient, ils me posaient des questions. On a fait une question rapide en début de cours sur une factorisation et une élève qui a des difficultés m’a dit “madame, madame, on en refait une ?” parce qu’elle avait compris et qu’elle voulait réinvestir. Enfin, ils participaient bien, c’était vraiment très agréable… En plus, c’était des élèves généralement en difficultés qui, là, étaient très intéressés par ce qui se passait ».

101Les enseignants d’EPS mettent aussi fortement en relief cette dimension :

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« Moi j’essaie d’être originale, d’avoir des entrées ludiques surtout pour les mettre dans l’activité et ça, ils aiment bien ! Avec mes 4^es en saut de cheval, on était beaucoup sur la prise de risque, et c’était hyper intéressant. Ils sont entrés dans l’activité alors qu’il y avait des répétitions qui auraient pu les lasser mais non, ils faisaient des choses nouvelles, ils évoluaient. Ils ont vu leur progression du début jusqu’à la fin, donc c’était intéressant ».

103Ces énoncés, congruents avec les réponses au questionnaire, laissent à penser que diverses instances de légitimation participent à la construction identitaire des enseignants débutants. Le triptyque « devenir capable, être reconnu, se reconnaître » (Perez-Roux, 2012b) joue ici à plusieurs niveaux : se voir progresser et se sentir légitimé ; être reconnu et se reconnaître comme intégré dans une communauté enseignante (regard des, appuis sur et travail avec les collègues). Ces niveaux sont fortement reliés puisqu’ils permettent de s’affirmer progressivement, notamment à partir du regard des élèves (et des parents), comme un enseignant ayant une singularité, une manière-d’être-au-métier (Peyronie, 1998). Celle-ci renforce l’identité et peut ouvrir sur le développement de nouvelles compétences. En ce sens, les élèves constituent, in fine, une ressource pour l’action.

5.1 – Transition formation-emploi et mobilisation des ressources : complexité et dynamique

104Comme l’évoquent Dupuy et Le Blanc (2001), la transition génère un ensemble de turbulences appréhendées ici à partir des ressources mobilisées pour faire face aux changements et s’insérer dans un univers professionnel. Les résultats de l’enquête tendent à montrer la mobilisation de ressources plurielles et combinées. Certaines sont facilement repérables, d’autres fonctionnent comme des étayages discrets, difficiles à nommer mais participant d’un équilibre général du néo-professionnel. Ainsi, les ressources matérielles (ouvrages, logiciels, sites internet, etc.) constituent des points d’appui pour préparer l’action, pour mettre en perspective objectifs, contenus, démarches, modalités d’évaluation. Mais dans l’exercice du métier, dans les mises en œuvre, ce sont aussi des ressources relationnelles et humaines (collègues, élèves, personnes de confiance dans ou hors de l’établissement) qui sont mobilisées. Enfin, face à l’ampleur de la tâche qui met en jeu un processus d’enseignement/apprentissage complexe, face aux réussites partielles ou aux défis que posent les élèves, ce sont des ressources psychologiques (estime de soi, confiance, capacité à s’engager dans l’action) qui servent de soubassement pour construire progressivement une professionnalité enseignante. Une autre lecture est possible : dans cette dynamique des commencements, les ressources indirectes, institutionnelles (textes, programmes, inspection, politiques de formation), organisationnelles (logiques d’établissement, équipes disciplinaires, alternance) entrent en synergie avec des ressources personnelles, liées à l’histoire des individus, à leurs idéaux professionnels, à leur lecture singulière du monde scolaire et de ses acteurs, à la place qu’ils souhaitent y prendre.

105De plus, les résultats montrent des articulations subtiles entre ressources et contraintes qui évoluent au fil du temps et des contextes d’intervention. Autrement dit, les ressources peuvent se construire chemin faisant, après avoir pu, même partiellement, revisiter autrement ce qui faisait obstacle. Le rapport aux élèves rend compte de cette problématique. Les attitudes des élèves vis-à-vis du travail constituent souvent une énigme pour les néo-enseignants (Perez-Roux & Troger, 2011). Ces phénomènes se situent au cœur des tensions rencontrées lors de l’entrée dans le métier : surprises en termes de désajustement par rapport au prévu, malentendus liés au contrat didactique, désengagement des élèves face au travail demandé, etc. En même temps, ces élèves (ou d’autres) peuvent devenir des ressources : signaux d’adhésion, marques de reconnaissance, incidences des progrès réalisés donnent alors aux enseignants un sentiment de réussite et des leviers pour l’action. Plus largement, ils (ré) organisent le sens du métier, renvoyant au besoin de se sentir utile déjà repéré par Honneth (2000) comme une des sphères de la reconnaissance au travail. Cette forme de reconnaissance concerne la manière dont les activités individuelles participent au bien de la société ; en ce sens, elle influe sur l’estime de soi, soutient la conviction d’une fonction sociale de l’activité, elle-même portée par le sentiment d’être utile.

106Un mouvement semble donc s’opérer des étayages externes vers des appuis internes au sujet. Il participe d’un processus d’appropriation qui renvoie aux conditions d’émergence de la professionnalité (Jorro & De Ketele, 2011).

5.2 – Le paradoxe des ressources construites en/par la formation : continuités, ruptures, perspectives

107Les résultats mettent aussi en avant une formation relativement critiquée par les FS : insuffisante durant le temps à l’université (un seul un FS sur 160 fait référence aux cours dispensés par le volet universitaire du master), mal calibrée pendant l’année de titularisation. Pourtant, à la question : « quels seraient vos souhaits en termes d’accompagnement professionnel futur ? » (2 réponses possibles parmi 5), « participer à des actions de formation continue » obtient 54 % des réponses. Deux autres items renforcent ce qui est relevé comme important dans l’année en cours : « avoir des réunions informelles avec les pairs » (44 %), « pouvoir bénéficier d’un tutorat prolongé » (24 %) et « avoir des réunions fréquentes avec l’inspection » (20 %), « participer à des réunions institutionnelles avec les pairs » (17 %). Il semble donc que l’essentiel soit de ne pas rester isolé dans un métier où les ressources peuvent s’épuiser, où la dimension humaine peut apporter réussites et déstabilisations, où le recul se révèle nécessaire et où la réflexivité-distanciation s’exerce sans doute mieux à plusieurs. Par ailleurs, la demande de travail avec les inspecteurs peut être interprétée comme un souci de réassurance, dans une année où les FS seront validés et où certains d’entre eux reprochent aux formateurs de ne pas donner suffisamment de réponses concrètes et applicables. En effet, les démarches réflexives à partir de l’activité professionnelle, largement déployées en formation initiale, apparaissent relativement éloignées des préoccupations des débutants : savoir ce qu’il y a à faire, avoir des réponses précises et définitives serait-il plus sécurisant ? L’affirmer n’occulte pas le paradoxe : au fil des entretiens, chacun revendique une part de bricolage, un rapport singulier au métier, un style d’enseignement (entrées ludiques par exemple) et, de fait, met en avant l’importance de la liberté pédagogique. Finalement, chacun tente, à sa manière, une orchestration des atouts et des faiblesses pour s’adapter au contexte et construire des repères qui pourront servir l’année suivante.