1Dans un contexte où l’éducation se trouve devant une crise des modèles éducatifs et philosophiques qui, jusque-là, lui servaient de référence, des difficultés apparaissent pour définir les responsabilités en éducation et comprendre comment les différents acteurs ont pris part ou prennent part, voire partagent le projet d’éducation. « Le concept de responsabilité, explique Eirick Prairat, renvoie à trois idées distinctes mais intimement liées : l’idée d’état (au sens où l’on dit de parents qu’ils sont responsables de leurs enfants), l’idée de capacité (au sens d’être discernant), l’idée d’obligation (au sens d’avoir à assumer ses actes) » (Prairat, 2012, p. 21).

2Les auteurs de ce numéro abordent la question des responsabilités en éducation en partant de l’expérience des acteurs, adultes, enfants et jeunes. Ils restituent et analysent la manière dont ces individus investissent ou non leur rôle, montrent une capacité à assumer les responsabilités qu’une institution ou une autre personne leur donne, ou celles qu’ils s’attribuent eux-mêmes. Ils présentent comment les adultes forment les plus jeunes à devenir eux-mêmes responsables. Du côté des enfants et des jeunes éduqués par plusieurs institutions, ils nous montrent comment « les individus entrent et sortent de leurs mondes respectifs, c’est-à-dire circulent dans l’entrecroisement de l’espace familial, du milieu scolaire et de la communauté juvénile » (Périer, 2010, p. 16). Et dans ces circulations, s’importent des règles, des valeurs, des modèles d’autorité, des parcours de vie.

Quel partage des responsabilités entre les institutions sociales ?

3Une approche au plus près de l’expérience individuelle donne à voir les relations entre les institutions sociales, et d’abord entre école et famille : comment se partagent les responsabilités, qu’est-ce que chaque institution attend de l’autre ? Ce qui ressort des recherches en sciences de l’éducation comme des contributions de ce dossier, ce sont les tensions existantes entre les acteurs de ces institutions, les malentendus et les dissonances, qui découlent de leurs conceptions différentes du projet éducatif et de leur mission, mais aussi de leur représentation des autres acteurs et des rôles qu’ils leur font porter (voire qu’ils leur assignent). Anne Barrère montre « l’infusion » croissante des cultures enfantines et juvéniles dans les projets éducatifs des adultes ; Pierre Périer décrit « l’intrusion » douloureuse de la culture scolaire et de ses formes dans les univers de la famille.

4De nombreuses recherches proposent des pistes d’actions à des enseignants démunis face aux problèmes de comportements des élèves en classe. Ils déplorent l’intolérance de certains jeunes, leur agressivité, le non-respect des limites ou encore des problèmes d’inattention. Qui (ou qu’est-ce qui) est responsable de ce manquement aux règles de vie des établissements ? Les élèves eux-mêmes qui auraient un déficit « d’intelligence sociale » [2] ? Les enseignants qui n’auraient pas su s’y prendre avec certains jeunes dans l’apprentissage de certaines compétences sociales [3] ? Les parents qui seraient démissionnaires ou qui n’auraient pas appliqué le « bon style d’éducation parentale » (e.g. Baumrind, 1971 et 1991 ; Hoffman, 1984 ; Schaffer, 1996) ? Mais peut-on tenir pour responsables les parents du comportement de leurs enfants en classe ? Dans certaines situations, les normes à respecter à l’école ne correspondent pas à celles de la maison. Ce qui est appris est loin des méthodes et des contenus que les parents eux-mêmes ont appris jadis. Si bien que les jeunes naviguant entre ces deux mondes, parfois totalement différents, s’inscrivent non seulement dans un processus de socialisation (où leurs camarades vont leur apprendre ce qui est attendu dans leur groupe de copains) mais également dans un processus d’acculturation où la culture de leur famille se confronte à celle de l’école. Si dans le processus d’acculturation et socialisation dit « horizontal » (entre pairs), largement décrit par Sanchez-Mazas et Fernandez-Iglésias (2011), l’individu est lui-même acteur, qu’en est-il de la responsabilité de ses parents ? Ceux-ci peuvent-ils être tenus pour responsables d’avoir grandi dans un pays différent, d’avoir des difficultés dans l’apprentissage du français ou encore d’avoir des difficultés sociales ? Comment aider au mieux son enfant à grandir dans un contexte et au sein de normes méconnues ? N’est-ce pas par honte, par timidité ou par manque de confiance en soi que des parents n’entrent pas dans l’école ? Cette dernière n’a-t-elle pas aussi certaines responsabilités ?

5Pour comprendre le jeu entre ces institutions, il faut aussi y placer le rôle tenu par les politiques publiques et, comme le montre Gérard Neyrand (2014), regarder la manière dont le projet politique impose aux acteurs un modèle d’action en fonction d’un modèle de représentation. Les politiques publiques, dans une logique néolibérale, affirment que les parents sont les principaux acteurs de l’éducation des enfants, alors même que les enfants sont de fait socialisés par d’autres personnes, et en premier lieu à l’école. Les politiques publiques font souvent comme si les parents tenaient les rênes, alors que celles-ci sont partagées avec d’autres institutions. Dans ce processus, ces politiques désignent les parents qui ne répondent pas aux attentes des pouvoirs publics, qui ne sont pas conformes aux normes sociales, comme seuls responsables des difficultés qu’ils rencontrent. Elles retirent aux acteurs les plus vulnérables un peu de leur possibilité d’agir, en les contraignant à entrer dans un modèle de représentation, tout en les désignant comme non conformes, mais responsables cependant, donc coupables. Les responsabilités en éducation sont en tension entre « l’urgentisme » du temps social, l’action affichée et la décision du temps politique, les projets à faible visibilité et les effets différés du temps de l’éducation et de la formation, la précarité du temps de la vie ou de la survie pour certaines familles. Les auteurs de ce dossier travaillent la question des responsabilités en éducation en examinant l’apprentissage de la vie sociale, les liens de solidarité, les facteurs de mobilisation collective qui engageraient les acteurs sociaux dans des logiques d’action, de participation et de responsabilisation avec les autres. Par leurs travaux d’enquête, ils donnent à voir une responsabilisation aux actions présentes mais aussi à l’échelle d’une vie.

Former à la responsabilité individuelle ou collective, à court terme ou à long terme

6Ce qui se joue entre les institutions se retrouve quand on analyse les échanges inter-individuels. Les chercheurs ayant contribué au dossier s’intéressent aux modèles de responsabilité portés par les acteurs en lien avec leur projet éducatif. Plus concrètement, la manière de s’occuper des enfants reflète-t-elle un projet éducatif pensé sur le long terme, et intégrant un accompagnement de l’enfant dans la construction de sa personne ? Ou bien, se restreint-elle à attendre de l’enfant qu’il se conforme à ce qu’on attend de lui au présent, en tant qu’enfant, en assumant son métier d’élève d’une manière de plus en plus autonome au fur et à mesure qu’il grandit ? « En matière éducative, écrit Eirick Prairat, de bonnes conséquences sont des conséquences qui favorisent l’autonomie ou à défaut maintiennent ouvert l’avenir de l’enfant (de l’élève). Une éthique de la responsabilité est donc une attitude soucieuse des conséquences ; le paradoxe est que toutes les conséquences ne sont pas prévisibles. Si l’on ne peut tout prévoir, il existe une sorte de prévision négative, c’est-à-dire des choses à ne pas faire et des risques à ne pas prendre […] soucieuse du présent et du futur, elle est attentive à ce qui de l’avenir semble déjà donné et à ce qui du présent s’indique comme a-venir » (Prairat, 2012, pp. 33-34).

7Les auteurs Pierric Bergeron, Martine Janner-Raimondi et Isabelle Pawlotsky nous présentent des institutions scolaires qui s’inspirent des pédagogies nouvelles et ont pour ambition de donner aux élèves les moyens de prendre en charge leur destin. Leurs pédagogies visent la construction d’individus capables de réussir non seulement leurs examens scolaires, mais aussi leur insertion dans la société. Elles visent le développement de compétences sociales et non seulement scolaires, qui donnent aux élèves une autonomie et favorisent leur co-formation et leur auto-formation (Bergeron), qui leur fournissent les outils pour s’adapter et mobiliser des ressources pour construire leurs rêves. « Ce devoir-être de l’éduqué est un appel qui attend une réponse, une adresse qui sollicite un soutien actif. Cette obligation à être oblige donc les aînés, ceux qui sont déjà là, à accompagner ce vouloir-devenir dont ils sont les témoins » (Prairat, 2012, pp. 29-30.) La responsabilité de l’adulte serait de donner du sens à la vie de l’enfant et de l’aider à composer entre ses identités présentes et en devenir. Elle serait d’exercer une présence contenante, une responsabilité morale, notamment par une autorité éducative et une socialisation de la parole, qui permettent à l’enfant d’entrer en pleine possession de sa personne, d’être autonome dans le sens plein du terme, d’être libre dans le respect des règles collectives. L’adulte est celui qui crée les conditions du partage. C’est le défi éducatif des projets de l’éducation nouvelle développés par ces trois auteurs, projets qui nécessitent du temps et l’acceptation que ce que j’apprends tout de suite ne produit pas toujours des bénéfices immédiats mais différés à moyen ou à long terme.

8De leurs côtés, Anne Barrère et Pierre Périer témoignent d’une école « classique » qui semble non seulement coupée des familles et des préoccupations des enfants et des jeunes, mais qui en plus se donne pour mission la réussite scolaire des élèves en oubliant la construction de soi et l’autonomie qui permettrait une insertion sociale telle que désirée par ces futurs adultes. Cette école ne semble pas prête à prendre sa part de responsabilité dans l’éducation au développement personnel des enfants et la renvoie aux parents. Elle déplore l’incapacité de certains parents à accompagner leurs enfants dans leur métier d’élève et en particulier dans la réalisation de leurs devoirs du soir. Ce faisant, les situations présentées par l’ensemble des cinq chercheurs donnent des clés pour réfléchir à l’éducation des enfants et des jeunes à la responsabilité.

Éduquer au « vivre ensemble », coopérer dans les apprentissages pour réussir

9Les contributeurs de ce numéro font apparaître la responsabilisation progressive des enfants par une action éducative et formative. Regardons d’abord la prise de responsabilité que l’enfant va prendre dans le but de construire le « vivre ensemble ». Comment l’amener à faire attention aux conséquences de ses actes et de ses paroles sur les autres ? Martine Janner-Raimondi nous rappelle que la notion de responsabilité est fondatrice du droit et désigne l’obligation de répondre d’un dommage causé. Être responsable, c’est prendre en compte l’altérité qui me différencie d’autrui et être conscient d’être une forme agissante sur autrui. C’est donc intégrer et faire miennes les attentes de la société à mon égard. « Être responsable », écrit en ce sens Bernard Williams, « ce n’est pas simplement être considéré à bon escient comme responsable par les autres, par les institutions qui assurent le contrôle et la cohésion sociale, mais se tenir soi-même pour responsable » (Williams, 1994, p. 315). Si nous nous tournons vers les textes scolaires officiels, il y est stipulé que l’apprentissage du « vivre ensemble » est l’une des priorités de l’École. Plus exactement, dès le cycle des apprentissages fondamentaux, les tableaux des progressions des enseignements insistent sur le fait que « les objectifs de l’instruction civique et morale sont en priorité l’apprentissage des règles de politesse, de coopération et de respect. Cet apprentissage s’accompagne de l’acquisition progressive de la responsabilité et de l’autonomie » (Bulletin officiel du 5 janvier 2012). Autrement dit, dès le plus jeune âge, le respect de soi mais aussi de l’autre doit s’acquérir. Il s’agirait aussi que l’enfant apprenne dès le cours préparatoire à faire preuve de responsabilité.

10Cette notion de responsabilité trouve écho également dans les recherches appliquées à l’éducation et notamment en psychologie sociale où la notion plus complexe de responsabilité sociale est largement étudiée. Être responsable socialement consiste à être capable d’adhérer à des règles sociales (de politesse, de respect) et d’agir conformément à un rôle attendu (Ford, 1985 ; Ford, Wentzel, Wood, Stevens & Siesfeld, 1989 ; Wentzel, 1991) comme coopérer avec ses camarades, les aider et partager (c’est-à-dire adopter des comportements dits « prosociaux »). On peut s’attendre en classe à ce que l’élève fasse également des efforts, à ce qu’il soit attentif, qu’il fasse ce qu’on lui demande de faire ou encore qu’il apprenne ses leçons, qu’il respecte les règles de la classe (ces comportements sont qualifiés de comportements de « conformité » ou d’obéissance ; Wentzel, 1991). Alors comment comprendre les comportements qui ne répondent pas aux attentes scolaires ? Avant tout pour répondre de ses choix, il faut se sentir libre. Autrement dit, si une personne pense avoir été libre d’avoir agi comme elle l’a fait, elle va se reconnaître dans cet acte et en assumer la signification et les conséquences. Un jeune, un enfant, un élève peut-il être responsable de ne pas se comporter comme attendu quand il est sommé et contraint d’agir en fonction de règles qu’il n’a pas construites, en fonction de règles dictées par les adultes ?

11Les Conseils d’élèves qu’étudie Martine Janner-Raimondi sont porteurs de valeurs, énoncées dès l’école maternelle, qui doivent aider à la prise de responsabilité de chacun. Plus concrètement, ils mettent en place dès la classe de CP un système donnant aux enfants la responsabilité de décider de la sanction à infliger à l’enfant qui a nui à autrui. Le conseil forme donc les enfants à être capables de construire une existence collective. Mais éduquer à la responsabilité collective suppose de penser un processus qui permette aux enfants de s’engager par leurs paroles et leurs actes pour prendre part à la petite société qu’ils forment, à l’école par exemple. Autrement dit, il s’agit pour eux d’être sujets et non objets dans les processus proposés par les adultes. Si les responsabilités peuvent être partagées, le travail est d’articuler et d’encourager les mécanismes de confrontation, de coopération et d’entraide. Martine Janner-Raimondi, Pierric Bergeron et Isabelle Pawlotsky considèrent que si la parole et la réflexion des enfants et des jeunes, « sujets socialisés », ont de la valeur et que leur personnalité doit être respectée, les responsabilités en éducation peuvent se partager avec eux. Ils peuvent donc participer à élaborer les règles de vie collective et c’est même à cette condition qu’ils pourront s’engager à les suivre.

Éduquer au développement de soi et à l’émancipation

12Ce dernier aspect nous amène à considérer une autre dimension de la responsabilisation progressive des enfants par une action éducative et formative. Celle-ci met l’accent sur le développement personnel. Être responsable, c’est être libre dans le respect de la loi sociale, c’est conduire sa vie. Le lien social et son évolution, explique Pierre Merle, est « indissociable de l’émergence d’une norme nouvelle qui désigne l’individu comme responsable principal, sinon unique, de son destin, de son bonheur, de ses souffrances (Dubois, 1994 ; Dejours, 1998 ; Pezé, 2008) […] Elle (cette norme) est consubstantielle de changements structurels majeurs : la survalorisation de la réussite professionnelle et personnelle, l’allongement continu de la durée des études, la précarisation croissante de l’emploi […] Ces transformations ont modifié en profondeur le fonctionnement quotidien de l’institution scolaire et la condition de l’élève dans la classe » (Merle, 2012, p. 2.).

13Mais être acteur de sa vie suppose une capacité de discernement qui s’acquiert avec l’âge. Ce second aspect est également présent dans le droit, comme le rappelle Janner-Raimondi, puisqu’être responsable de ses actes suppose de pouvoir distinguer ce qui est bien et mal. La Convention internationale de droits de l’enfant (CIDE) demande ainsi à chaque pays l’ayant ratifiée de fixer un âge en deçà duquel un enfant ne peut être jugé responsable de ses actes parce que, précisément, il n’a pas acquis encore son entière capacité de discernement. La France a fixé cet âge à 13 ans. Elle légifère ainsi sur un point qui interroge les hommes depuis des siècles et qui fait référence, selon les cas, à l’immaturité de l’enfant ou à son innocence. Les contes témoignent de ces questionnements. Par exemple, dans la première édition des contes des frères Grimm (1812) figurait l’histoire des enfants qui jouèrent à la tuerie du cochon, dans laquelle l’enfant jouant ce rôle égorge réellement son camarade. Faut-il punir l’enfant fautif ? Comment juger de sa maturité ? Un vieux propose que l’on tende à l’enfant une pomme et une pièce en lui demandant de prendre l’un ou l’autre, afin de juger de son rapport à l’argent ; l’enfant se saisit de la pomme et, témoignant ainsi de son regard d’enfant, il est déclaré innocent.

14Les auteurs du numéro témoignent de deux cas de figure quant à la manière d’éduquer les enfants à cette responsabilisation individuelle progressive. Cette responsabilisation découle dans certains cas d’une confiance des adultes envers la capacité des enfants à assumer telle situation et s’accompagne d’une satisfaction des enfants à prendre en charge une tâche. Pour autant, on peut se demander, en lisant la contribution d’Anne Barrère sur les adolescents et les écrans, si certains adolescents ne sont pas dans une sorte de revendication de l’insouciance et de légèreté associées traditionnellement à l’enfance, et attendraient ainsi des adultes qu’ils endossent le rôle de responsables et le poids des conséquences de leurs actes. Ils attendraient alors, dans certains cas, que leurs parents prennent en charge la gestion de leur temps sur l’ordinateur et manifesteraient ainsi une résistance à être les seuls responsables du temps passé devant les écrans. Ils revendiqueraient, d’une certaine manière, une responsabilité partagée.

15De son côté, Pierre Périer présente des familles où les parents ne maîtrisent pas la langue française ou ont un faible niveau d’études et où des enfants assument seuls leur travail scolaire parce que les adultes ne peuvent les épauler dans cette tâche. Ici la responsabilisation n’est pas un choix éducatif mais elle résulte du fait que les parents n’ont pas les ressources pour faire face à la demande scolaire. Elle peut toutefois être valorisée par les parents qui montrent qu’ainsi leur enfant « apprend à se débrouiller » ; elle n’empêche pas, d’autre part, un soutien moral et une aide pour inciter l’enfant à se mettre au travail. Les auteurs donnent donc à voir différents processus amenant des enfants à devenir acteurs, en répondant aux attentes des adultes mais aussi en disposant d’une marge de liberté plus ou moins importante (Delalande, 2013). Si les pédagogies scolaires décrites par Bergeron, Janner-Raimondi et Pawlotsky donnent aux enfants des outils pour s’émanciper, les parents présentés par Périer, quand ils apportent à leur enfant un soutien symbolique et lui permettent ainsi d’acquérir un savoir supérieur au leur, l’autorisent en même temps à se détacher d’eux et à devenir différent, à s’émanciper non seulement d’un héritage familial mais aussi parfois, en même temps, d’une conformité au groupe de pairs. C’est donc bien le processus d’apprentissage à être soi qui se met en place ici.

Responsabilités, responsabilisation : déclinaisons

16La question des responsabilités en éducation concerne des acteurs, des territoires, des cultures, des parcours et des univers sociaux hétérogènes, les écarts se situant dans les configurations familiales, les ambitions éducatives, les mobilisations par rapport à l’école, le niveau de fragilité sociale, les parcours et les épreuves de la vie plus ou moins chaotiques.

17Martine Janner-Raimondi tente de comprendre quelles responsabilités se trouvent promues dans des dispositifs pratiques qui visent à favoriser la construction de la responsabilité chez les élèves. Elle travaille l’exemple des Conseils d’élèves dans trois écoles primaires à différents cycles. Même si ce dispositif pédagogique a plutôt pour objectif de susciter la construction d’un « vivre ensemble » en classe et de réguler un climat de classe conflictuel, elle s’intéresse aux expériences réalisées par les élèves et les enseignants sous l’angle du processus de responsabilisation. Elle fait l’hypothèse que c’est la coopération qui contraint les individus à s’occuper du point de vue d’autrui, la sollicitation et le partage de la parole des enfants, mais aussi la participation à sa mise en débat qui rendent possibles la construction de responsabilités pour les élèves.

18L’auteur définit les enjeux du principe de responsabilité : a) dans le registre juridique, en considérant une dimension sociale et non morale ; b) dans le registre éthique, avec « une responsabilité qui a permis que se développent une morale et un droit qui renforcent à leur tour une conscience d’être une force agissante » (Desbons & Ruby, 2004) ; une responsabilité où selon Lévinas, ce qui est premier, c’est l’altérité, la relation à autrui, la responsabilité d’autrui avant toute décision et toute action ; c) dans le registre politique où la responsabilité individuelle prime sur les intérêts collectifs et les possibilités d’action commune ; d) dans le registre existentiel philosophique en s’interrogeant sur ce que chaque sujet aura ou n’aura pas fait pour autrui ; e) dans le registre éducatif en expliquant que c’est le processus de la confiance réciproque qui engage celui de la responsabilisation à travers l’implication dans des participations collectives.

19Ainsi les résultats de ces recherches penchent davantage pour une éducation à la responsabilité « sans attendre que les enfants aient suffisamment grandi pour assumer l’injonction de responsabilité […] mais en tenant compte de leur état d’enfant, acteur social à part entière, pour développer leur capacité à devenir des êtres responsables ». « Responsabilité qui pourrait devenir la qualité d’un sujet construit par et dans son rapport aux autres ». Mais cela semble dépendre des rôles accordés par l’enseignant aux élèves et de la capacité des enfants à reconnaître leur responsabilité dans l’élaboration de la loi commune et les règles du « vivre-ensemble ».

20Les résultats de la recherche sur les Conseils d’élèves montrent des enfants de cycle 1 qui travaillent le processus de responsabilisation grâce à la discussion en commun, des enfants de cycle 2 qui tentent de dépasser les jugements pour analyser une responsabilité partagée, des enfants de cycle 3 qui échangent sur la responsabilité vis-à-vis du devenir du groupe.

21Pierric Bergeron cherche à comprendre la relation entre les trajectoires des anciens élèves (Catégories Socio-Professionnelles - CSP - mélangées mais peu de défavorisées) ayant fréquenté le Lycée Pilote Innovant de Jaunay-Clan entre 1987 et 2005 et le projet de scolarité différente affichée par cet établissement qualifié d’hybride : « former des jeunes autonomes, responsables, ouverts, créatifs… » sur la base d’une pédagogie qui responsabilise à travers des projets coopératifs et encourage les élèves dans la construction et la réussite de ses apprentissages. La méthodologie est originale dans la mesure où elle croise 42 entretiens et 450 anciens élèves suivis sur les réseaux sociaux. Le chercheur analyse les effets de la scolarité sous l’angle du rapport au projet, de la prise de responsabilité, de l’implication dans le collectif en dégageant quatre groupes autour de quatre polarités : a) les projectifs, largement majoritaires qui se sont construit « une identité sociale dans une interaction entre affiliation collective valorisante » et développement du projet personnel ; b) les collectifs très investis dans les projets de groupe ou les engagements associatifs et dont le Je se fragilise en se diluant dans le groupe ; c) les utilitaristes qui se sont servis du projet pour se réaliser mais ont mis à distance l’implication dans le collectif, la prise de responsabilité ou la participation à des charges collectives ; d) les passifs qui ont subi le projet ou en ont souffert parce qu’il nécessitait un engagement. Au LPI, Bergeron remarque une attractivité rapide vers le pôle des projectifs pour une grande partie des élèves arrivés utilitaristes ou passifs, soulignant ainsi les effets du projet d’éducation différent. Les parcours ne sont pas pour autant homogènes. Pour ceux qui ont traversé un parcours avec des obstacles, les effets sociaux de la scolarité semblent contrastés ; pour ceux qui ont suivi une trajectoire linéaire, les effets sont démultiplicateurs ; pour ceux qui ont su tirer profit des opportunités de la vie et qui ont eu des itinéraires sérendipitaires, la scolarité a laissé des traces et des valeurs significatives : ouverture, participation, activité citoyenne, prise de responsabilité, travail en équipe… Les compétences sociales se seraient développées notamment lors des projets de groupe. L’autonomie serait favorisée par les modes d’échanges horizontaux. Du point de la réussite des élèves, les effets de la scolarité se situeraient dans des capacités d’adaptation ou de « coping » et se traduirait dans des parcours plus imprévisibles et dans une mobilisation plus riche des ressources du fait du processus de responsabilisation et d’autonomisation du côté de la réussite éducative et pas seulement de la réussite scolaire.

22Isabelle Pawlotsky cherche également à saisir les effets d’une éducation centrée sur l’autonomie, la responsabilisation, l’approche globale des apprentissages et les méthodes actives sur le devenir d’anciens élèves (CSP favorisées) scolarisés à l’École Nouvelle La Source à Meudon entre 1978 et 1995. Une formation basée sur l’apprentissage de la vie sociale, l’acquisition de l’autonomie, l’ouverture vers l’extérieur, le développement de l’expression et de la créativité, l’engagement dans des structures participatives ou des responsabilités a-t-elle des effets sur leurs manières d’être, sur leurs choix de vie et leur parcours ultérieur ? Trente-trois récits de vie permettent à la chercheure de saisir des « traces » (Peyronie, 1998) dans la mémoire et l’identité des personnes de cette scolarité particulière.

23Au niveau du vécu scolaire, que la scolarité ait été complète ou partielle, des valeurs et des compétences semblent partagées. La scolarité agréable semble être liée à la place de l’élève appréhendé dans sa globalité, à des relations plus libres avec les enseignants, à un rapport au travail qui fait une place à la parole de l’élève, aux encouragements, à une organisation plus autonome où les possibilités de choix sont plus ouvertes. Cette forte responsabilisation dans la gestion de la vie collective, étroitement liée à la confiance qui leur est accordée semble créer des profils d’acteurs responsables de l’intérêt collectif et épanouis dans leur développement personnel. Cependant certains témoignent de transitions douloureuses entre le modèle scolaire classique et celui de la Source. Les parcours n’ont pas toujours été simples et souvent jalonnés après les études de « réorientations motivées par la recherche d’une adéquation entre valeurs personnelles et choix professionnels ». Les choix professionnels de ces élèves de CSP favorisées ont souvent été atypiques. Leur goût pour le travail en équipe, leur aisance sociale et leurs qualités de communication semblent découler de leurs manières d’apprendre pendant l’enfance. Mais leur besoin d’indépendance, de responsabilité et l’autorisation à une certaine liberté dans leurs choix ne sont-ils pas liés à leur origine de milieu bourgeois ? C’est la question que pose une enquêtée.

24Pierre Périer aborde la question de la responsabilité en s’intéressant directement à l’enfant, « responsabilité précoce face à ses apprentissages et à son destin ». Comment se forme l’autonomie scolaire précoce des enfants des milieux populaires immigrés à distance de l’école dans un quartier relevant d’un « programme de réussite éducative » ? « Dans quelle mesure cette autonomie par défaut, lourde de la responsabilité qu’elle attribue à l’enfant, est-elle la source d’épreuves scolaires et subjectives ou, à l’inverse, le levier d’une émancipation possible ? ». L’injonction de coopération ou de partenariat avec les parents dans la Loi de refondation de l’école ne se traduit pas de manière automatique dans les réalités. Les parents enquêtés ont une conception des rôles et des responsabilités qui sépare le territoire de l’école et celui de la famille. Et puis, comment s’autoriser symboliquement à disposer du temps de l’enseignant et franchir « la barrière invisible » de l’espace scolaire ? Mais le décrochage scolaire des parents n’est pas seulement dans cette asymétrie des rapports entre enseignants et familles, il se situe également dans leur sentiment d’incompétence pour suivre efficacement leur enfant malgré leur grande mobilisation. « Les parents les moins dotés en capital scolaire font très tôt l’expérience de leur impuissance à les aider […] et expriment tous les signes d’une désorientation scolaire et statutaire […] un sentiment d’inutilité ». Se produit alors un processus de double délégation qui ne traduit ni un désintérêt ni une démission mais une confiance dans les enseignants et une responsabilisation de l’enfant : délégation d’aide et de soutien aux frères et sœurs aînés et délégation à l’enfant lui-même qui se voit attribuer la charge et la responsabilité de sa scolarité. Dans ce rôle de « go-between », l’enfant peut oublier, déformer, tirer profit de l’information, interpréter, arbitrer… entre ses parents et l’enseignant. Certes, cela peut lui permettre d’avoir des marges d’initiative et de pouvoir mais la difficulté pour l’enfant est de se retrouver seul à gérer les contraintes et incertitudes de sa scolarité, d’agencer son temps, de répondre aux exigences des devoirs. « Le sentiment d’abandon menace les élèves les plus vulnérables », qui décrochent parce qu’ils ne sont pas assez mobilisés et qui se détachent parce que les adultes, parents et enseignants, ne sont pas assez soutenants et les laissent seuls endosser la responsabilité de leur avenir scolaire et au-delà de leur avenir social. Pour le chercheur, il y aurait urgence à « réhabiliter les parents dans la responsabilité morale et la puissance d’agir dont l’école les aurait en quelque sorte dépossédés ».

25Anne Barrère aborde la question des transformations de l’autonomie des adolescents depuis le tournant numérique des années 1990-2000 et leurs effets sur le sentiment de responsabilité éducative des adultes. Dans les représentations des adultes, pour les adolescents, ces nouveaux équipements sont soit des opportunités soit des dangers ou des sources d’inquiétude pour la transmission et l’éducation. Beaucoup d’adultes pensent qu’il est de leur « responsabilité et de leur droit d’encadrer, de délimiter, d’accompagner » ces comportements. « La lutte contre les excès est aussi et surtout faite au nom de la protection de la réussite scolaire ». La chercheure fait le choix d’interroger directement des collégiens et des lycéens sur « les ressorts de leur assiduité numérique » et la manière dont elle « met à l’épreuve la relation éducative dans la famille ou l’école ». Les garçons signalent une forte consommation d’Internet et en particulier de jeux vidéo, alors que les filles ont des usages plus communicationnels, mais les uns et les autres insistent également sur la diversification cumulée de leurs activités. Les raisons avancées sont variées : « circulation entre divers supports », « espace de décompression », « temps interstitiel de divertissement et de retour à la liberté », « fort engagement physique, cognitif ou émotionnel », « plaisir », « réalisation de soi », « construction d’une singularité expressive » qui permettrait de se démarquer de la pression du groupe de pairs. Si les adolescents déclarent que certains sont « accros », c’est pour dénoncer la limite « no-life » qu’ils ont franchie. Ils insistent davantage sur des alternances « d’excès périodiques » ou « d’investissements exagérés » suivis de « décrochages rapides », « d’expériences d’usure et de déception ». L’école est pour eux « un temps obligatoirement déconnecté des usages numériques juvéniles ». Alors ils expliquent qu’ils transgressent quand ils s’ennuient ou que le cours est trop difficile à comprendre ; l’auteure souligne que ces expériences numériques adolescentes dans l’école sont méconnues par l’institution scolaire. Dans la famille, la déconnexion est contrôlée mais fluctue selon le style éducatif « d’une échelle qui va de la confiance et responsabilisation personnelle aux mesures très matérielles d’interdiction ». Les adolescents enquêtés déclarent se sentir responsables de l’usage de leur temps et de la gestion de leur autonomie mais acceptent qu’il puisse y avoir débat avec les parents, voire partage avec eux (d’autant plus que les CSP sont favorisées) ou avec la fratrie selon le degré de compétence.

26Dans un contexte où école et famille « se voient confrontées à un domaine d’expériences et d’apprentissage de la vie » dont elles ignorent assez largement les mécanismes de multi-activités cumulées, de temporalités rapides, d’intensité et d’usure, les adultes paraissent troublés et démunis pour exercer une « autorité éducative » qui évite le contrôle-sanction d’une « autorité autoritariste » ou le laisser-faire d’une « autorité évacuée » (Robbes, 2010). Les questions posées par celle des responsabilités en éducation croisent ainsi celles de l’autorité et de l’autorisation donnée ou non, mais aussi celles de l’engagement des acteurs dans un groupe et leur investissement dans leurs actes et leurs paroles.