1Les fondateurs des premières écoles nouvelles en Europe cherchèrent, à la fin du xix^e et au début du xx^e siècle, à promouvoir un nouveau modèle éducatif. Adolphe Ferrière, constatant l’isolement de ces établissements, allait les réunir au sein d’un Bureau International des Ecoles Nouvelles (B.I.E.N), en 1899, afin que ces dernières puissent, entre autre, échanger sur leurs pratiques pédagogiques respectives. Ferrière espérait ainsi que ce « réseau d’écoles nouvelles » allait pouvoir, à terme, devenir le creuset d’une éducation nouvelle dans le sens où elle proposerait des alternatives aux méthodes d’enseignement traditionnelles. Dès lors, il ne s’agissait plus uniquement de penser une nouvelle éducation mais bel et bien d’incarner cette nouveauté dans des pratiques pédagogiques. Très vite, cette idée rencontra l’adhésion de nombreux éducateurs qui participèrent à cette entreprise de normalisation. Mais, force est d’admettre que l’action de ces derniers en vue de recenser les premières écoles nouvelles, puis de les évaluer et, enfin, de les labelliser n’a pas atteint son but. Les causes de cet échec sont multiples et laissent entrevoir la complexité du propos dans un contexte de réforme scolaire du début du xx^e siècle. Néanmoins, certains aspects de cette entreprise peuvent être appréhendés aujourd’hui en regard des travaux menés sur l’histoire de ce mouvement. Nous défendrons ici l’idée selon laquelle les écoles nouvelles ont progressivement cessé d’être les garants pédagogiques du mouvement de l’éducation nouvelle en raison d’un manque de transparence de leurs pratiques. A terme, ce phénomène a porté atteinte à la légitimité du discours réformateur de ce mouvement qui ne s’appuyait plus sur ce qui en justifiait auparavant l’essence. Dans cette perspective, après avoir rappelé quelques unes des tentatives de réformes éducatives contemporaines du mouvement de l’Éducation nouvelle, nous analyserons les circonstances dans lesquelles fut établi, par Adolphe Ferrière, le « programme minimum et maximum » des écoles nouvelles. Puis, nous verrons quelles furent les limites ainsi que les dérives que connut cette formalisation, initialement présentée comme nécessaire, devant les tentatives de certains établissements de se prévaloir du titre d’ « école nouvelle » dans un but purement commercial.

1 – Des tentatives de réformes multiples : le cas « non isolé » des écoles nouvelles

2La fin du xix^e et le début du xx^e siècle ont vu naître un certain nombre d’écoles nouvelles. Très vite, en moins d’une quinzaine d’années, leurs promoteurs ont été confrontés à la nécessité d’en délimiter les contours identitaires afin qu’elles ne soient pas confondues avec d’autres institutions préconisant, elles aussi, de nouvelles orientations éducatives. Tel est le cas, par exemple, des écoles en forêt, ou des cités-jardins anglaises dont Georges Rouma établi le profil dans un article de La Vie Intellectuelle en mars 1908 [1]. Rouma estime que ces deux formes d’institutions constituent avec les écoles nouvelles, les trois étapes d’une même conception qui consiste à placer l’enfant dans son milieu naturel qui est celui de la campagne. Henri Schoen adhère à ce point de vue, l’année suivante, dans L’Éducation [2]. Après y avoir rappelé les premiers essais et évoqué les méthodes d’enseignement de ce qu’il appelle « Les nouvelles écoles sous bois », il conclut à la nécessité du développement de ce type de structure éducative en France au regard notamment des résultats obtenus, au point de vue physiologique et moral, pour les enfants qui les ont fréquentées. Il ne manque pas d’insister également sur la nécessité de prendre pour modèle les premières écoles de plein air anglaises (Open-air schools) qui accordent une grande importance à l’accroissement des forces physiques des enfants dont les bienfaits sont faciles à constater expérimentalement au moyen d’un dynanomètre. Il y a là, écrit-il, une « œuvre patriotique, sociale et nationale » à promouvoir en France. Professeur à l’Athénée de Luxembourg et à la Faculté Internationale de Pédologie de Bruxelles, le docteur N. Braunshausen souligne, pour sa part, que les tentatives de réforme de l’école officielle peuvent être réparties en quatre catégories [3]. Il évoque, dans un premier temps, les écoles nouvelles, toutes fondées, selon lui, sur le modèle d’Abbotsholme [4] bien que ses commentaires fassent apparaître, entre elles, des divergences aussi bien sur le plan des pratiques pédagogiques que sur le plan doctrinal. Braunshausen mentionne, ensuite, les écoles en forêt [5], puis, le système de Mannheim [6] et, enfin, celui de l’école du travail de l’allemand Georg Kerchensteiner [7]. Le profil que dresse ici N. Braunshausen dans le cadre du syllabus d’un cours en huit leçons sur L’Education Nouvelle, en juin 1914, est pour le moins ambigu et ne manque pas d’interroger la lisibilité d’un projet qui serait commun à toutes ces expériences. C’est probablement pour remédier à une telle confusion qu’Adolphe Ferrière, jeune éducateur préparant une thèse de sociologie à l’Université de Genève, va prendre en charge la tâche de préciser les particularités propres de ces écoles dites « nouvelles ».

2 – Le recensement des écoles nouvelles : une ambition plurielle

3Une des originalités du mouvement de l’éducation nouvelle est de s’être constituée moins à partir d’une théorie préexistante que des pratiques pédagogiques en vigueur dans des écoles qui affirment leur volonté d’une éducation radicalement renouvelée. Afin de dégager, peu à peu, sur la base de ces écoles, la spécificité de cette « éducation nouvelle », Adolphe Ferrière, entreprend, dès 1899, dans le cadre du B.I.E.N. qu’il vient de créer, de recenser l’ensemble des établissements d’éducation pouvant être rangés sous ce titre. Soulignons que si l’histoire a surtout retenu son action, il ne fut pas le seul à mener ce type de travail. Le docteur Cécil Reddie, tout d’abord, fondateur et directeur de la première école nouvelle d’Abbotsholme (Angleterre), établit, en 1908, dans le journal de son école The Abbotsholmian, une liste d’écoles nouvelles. L’année suivante, le Belge Edward Peeters publie dans sa revue Minerva [8] le premier relevé des écoles nouvelles. En 1910, Friedrich Grunder, dans le cadre de sa thèse de doctorat intitulé Le mouvement des écoles nouvelles en Angleterre et en France, comptabilise, pour sa part, cinquante quatre écoles dites « nouvelles » existantes ou ayant existé, à cette date dans le monde. La même année, Adolphe Ferrière (1910) fait paraître, à son tour, dans la revue L’Education, son premier article consacré aux écoles nouvelles à la campagne [9]. Cette étude de trente quatre pages (accompagnée de nombreux clichés) dans laquelle Ferrière s’attache à exposer les principes idéologiques de ces écoles puis à décrire leurs applications afin de répondre aux objections formulées à l’encontre de ce type d’établissement, reste, à ce jour, un document majeur dans l’étude des premières écoles nouvelles. Adolphe Ferrière poursuivra l’actualisation de ce recensement dans cette revue jusqu’en 1914 en y soulignant ponctuellement les efforts de certains directeurs d’écoles dans le sens de ce modèle éducatif.

4Entre temps, Gabriel Compayré publie, de son côté, en 1912, dans L’Educateur moderne [10] un article intitulé Une école nouvelle et les jardins d’adolescents [11]. Il estime que les six écoles nouvelles françaises qu’il a pu relever, à cette date, sont « pour l’âge de l’adolescence quelque chose d’analogue aux « jardins d’enfants » de Froebel » [12]. L’éditeur Henri Vuibert évoque, pour sa part, dans son Annuaire de la jeunesse, des « établissements secondaires d’un type nouveau » [13] pour qualifier les écoles fondées sur le même patron que celui de l’école des Roches. En juin 1913, Ferrière publie un nouveau recensement de trente huit écoles nouvelles dans la revue suisse L’Intermédiaire des Educateur [14], alors que Max Bäcker soutient sa thèse pour le titre de docteur en philosophie à l’Université d’Iéna intitulée Die Landerziehungsheime in Frankreich (Ecoles nouvelles à la campagne en France). La même année, Edward Peeters pointe, pour sa part, dans L’Educateur moderne les limites des différentes tentatives de définitions d’écoles nouvelles qui permettraient, à terme, aux établissements qui le revendiquent d’en obtenir le label. Selon lui, seule la définition du « théoricien le plus brillant de l’éducation nouvelle », le Dr Adolphe Ferrière, constitue et reste, à la date où il rédige son article, « la pierre de touche des écoles nouvelles ». Cette définition que Ferrière énonça publiquement, en 1911, lors du 1^er Congrès international de pédologie de Bruxelles, correspond à des orientations en terme d’éducation physique, intellectuelle et morale qui font explicitement référence aux pratiques pédagogiques en cours dans les écoles nouvelles anglaises et les Land Erziehungsheime allemands. Cependant, force est de constater que ce cadre reste insuffisant aux yeux de Ferrière qui, en 1915, dans la préface du livre de A. Faria de Vasconcellos intitulé Une école nouvelle en Belgique, soumet aux lecteurs une nouvelle grille de lecture de ces écoles nouvelles qui prend alors la forme d’un programme minimum et maximum. Pour Ferrière, ces deux programmes qui se complètent doivent permettre d’écarter définitivement les établissements qui se réclament de l’appellation d’ « école nouvelle », à titre mercantile [15], sans en adopter les principes de base.

3 – La classification des écoles nouvelles : à la recherche d’une cohérence transversale

5En avril 1925, Ferrière consacre la quasi-totalité du numéro de la revue Pour l’Ère nouvelle aux écoles nouvelles à la campagne. Il y rédige, pour l’occasion, un nouveau programme maximum divisé en six grands thèmes (Organisation, Vie physique, Vie intellectuelle, Organisation des études, Education sociale, Education artistique et morale) et trente points : 1 Laboratoire pédagogique ; 2 Internat ; 3 Situation à la campagne ; 4 Groupement des élèves par Maisons séparées ; 5 Coéducation des sexes ; 6 et 7 Travaux manuels ; 8 Travaux libres ; 9 Gymnastique naturelle ; 10 -Voyages et campement ; 11 Culture générale ; 12 Spécialisation ; 13 Enseignement basé sur les faits et les expériences ; 14 Activité personnelle de l’enfant ; 15 Programme établit selon les intérêts spontanés de l’enfant ; 16 Travail individuel ; 17 Travail collectif ; 18 Enseignement limité à la matinée ; 19 et 20 Les Etudes ; 21 République scolaire ; 22 Election des chefs ; 23 Répartition des charges sociales entre élèves ; 24 Récompenses et sanctions positives ; 25 Punitions et sanctions négatives ; 26 L’Emulation ; 27 Milieu d beauté ; 28 La Musique collective ; 29 La conscience morale ; 30 L’Éducation de la raison pratique. En définissant ces trente caractéristiques qui, réunies, constituerait un idéal d’école nouvelle, Ferrière souhaite, selon ses termes, mettre en lumière une conception « consciente et réfléchie» d’une éducation nouvelle « jusqu’ici mal définie et incomplètement précisée » [16]. Dans cette perspective, pour pouvoir prétendre au titre d’ « école nouvelle », un établissement doit répondre aux exigences énoncées dans le « programme minimum ». Celui-ci comprend, 1° la nécessité pour une école nouvelle d’être située à la campagne, 2° un enseignement partant de l’expérience et enrichi par le travail manuel et, 3° un régime d’autonomie des écoliers. Ce programme qui correspond à des normes de fonctionnement doit permettre, à terme, «au père de famille de diagnostiquer si l’école à laquelle il voudrait confier son enfant est, ou non, une Ecole nouvelle» [17]. Pourtant, cette tentative de clarification n’évitera pas un certain nombre de compromis qui vont constituer autant de limites à l’opération « vérité » entreprise par Adolphe Ferrière.

4 – La visibilité des premières écoles nouvelles en France

9Parmi les premières écoles nouvelles françaises – nous entendons ici, écoles nouvelles avant 1914 – dont la durée de vie fut relativement courte (6 ans en moyenne), nous pouvons constater que si le projet de L’Ecole des Roches rencontre un certain soutien initial dans son ambition de promouvoir un réseau d’écoles nouvelles afin d’étendre ce modèle éducatif en France, cette extension sera limitée. Les idées que développent Edmond Demolins, sociologue, disciple de la Science sociale de Frédéric Le Play, dans son ouvrage A quoi tient la supériorité des anglo-saxons ? (1897) nous éclairent sur les principaux motifs de contestation développés à l’égard des écoles publiques françaises : école caserne, système centralisé, immobilisme imposé aux élèves, apprentissage livresque mais surtout carence considérable dans le domaine de la formation du caractère. L’école officielle française, ne permet pas, selon Demolins, de former des hommes d’action capables de participer à cette image conquérante de la France au moment où l’Angleterre est la première puissance coloniale du globe (Savoye, 1998). Ce livre écrit par le fondateur de la première école nouvelle française et complété deux ans après par un second ouvrage L’Education nouvelle – L’Ecole des Roches, va poser les bases éducatives et pédagogiques d’un certains nombre d’écoles nouvelles en France. Demolins élabore, en effet, une stratégie de développement de ce type d’établissement, avant même la fondation de l’école des Roches, en inscrivant dans les statuts de la « Société de l’école nouvelle » qu’ « une fois sa situation assurée, elle aidera à la création d’autres Ecoles, soit du même type, soit de types différents, mais conçues dans le même esprit (…) » [28]. Cependant, parmi les autres écoles nouvelles françaises qui voient le jour avant la première guerre mondiale, toutes ne reconnaissent pas en l’Ecole des Roches un modèle exclusif. Si l’on se réfère au livre d’Ernest Contou, fondateur de l’Ecole d’Aquitaine, on s’aperçoit, outre son titre : Écoles nouvelles et Land Erzieghunseime, qu’il existe une influence allemande indéniable trouvant son origine dans les réalisations du pédagogue allemand Hermann Lietz, fondateur des « foyers d’éducation à la campagne » à partir de 1892. Cette source qui vient attester la thèse selon laquelle les premières écoles nouvelles possèdent déjà des influences diverses au début du xx^e siècle, a pour conséquence, dans les faits, de proposer des dominantes éducatives différentes témoignant d’une certaine hétérogénéité entre les premières écoles nouvelles françaises. Ainsi, tout comme l’école d’Abbotsholme ne propose pas le même programme que celui des Land Erzieghunseime allemands, le programme des Roches, d’inspiration anglo-saxonne, ne sera pas le même que celui de l’école d’Aquitaine, d’inspiration germanique. D’autre part, il convient de souligner que le nombre de ces écoles ne dépassera jamais celui de la quinzaine avant la première guerre mondiale et que l’alternative qu’elle représente alors pour les familles aisées sera limitée. Enfin, on retrouve dans les différents recensements d’écoles nouvelles que nous avons répertoriées, des écoles dont les assises doctrinales sont pour le moins divergentes comme l’atteste la présence simultanée dans le recensement de Grunder (1910), de L’école de La Ruche de l’anarchiste Sébastien Faure et de celle de l’Estérel fondée près de Cannes par l’abbé Cayla. Cette situation contribue, dès l’origine du mouvement de l’Education nouvelle, à entretenir un flou idéologique qui va aller en s’accentuant après la première guerre mondiale avec ce que l’on peut appeler « la naissance institutionnelle » de ce mouvement d’éducation.

5 – La naissance institutionnelle de l’éducation nouvelle ou la perte de visibilité des écoles nouvelles

10Le mouvement d’éducation voit officiellement le jour, le 6 août 1921, avec la fondation de la Ligue Internationale d’Éducation Nouvelle (LIEN). Dans le même temps, est créée la revue Pour l’Ere nouvelle, organe officiel en langue française de la LIEN dont le premier numéro paraît en janvier 1922. Adolphe Ferrière qui en est le rédacteur en chef consacre, en avril 1925, un fascicule entier aux écoles nouvelles à la campagne dans lequel est publié une liste révisée de ces écoles destinée à remplacer celle de juillet 1922. Dans ce recensement, réalisé pour l’occasion par sa femme, Isabelle, on ne relève plus que sept écoles nouvelles françaises [29] sur les cinquante six que compte cette liste. D’autre part, ce recensement, établi à partir de réponses écrites des directeurs de ces écoles nouvelles, est le dernier qui sera publié dans cette revue. Par la suite, et ce jusqu’en 1939, seuls trois articles rendront compte des nouvelles réalisations françaises en la matière [30]. Adolphe Ferrière explique cette absence de visibilité pédagogique dans son journal du 16 février 1929 : «Je constate avec quelque amertume que j’ai consacré ma vie, apparemment, aux Écoles Nouvelles et qu’elles ignorent mes efforts et mes écrits… Beaucoup de directeurs à qui j’ai pourtant écrit ont oublié que j’existe. La plupart de leurs collaborateurs n’ont jamais su que j’existais. Les livres que j’ai écris pour eux sont lettre morte. Même ceux, rares, qui me connaissent et font profession d’admirer l’Ecole active n’ont pas lu mes livres. J’en ai la preuve par les questions qu’ils me posent et qui témoignent d’une incompétence ahurissante en matière de didactique de leur branche et d’éducation en général » [31]. Dès lors, les écoles nouvelles, en général, et les écoles nouvelles françaises, en particulier, deviennent de plus en plus difficiles à identifier comme l’atteste la faible représentativité des réalités éducatives et pédagogiques de ces établissements dans les colonnes de Pour l’Ere nouvelle. Corrélativement, comme l’a fort bien montré Annick Raymond (Raymond, 2002), on constate un élargissement de la place donné aux débats d’idées relatifs aux notions de nature de l’enfant et à la part de liberté qu’il convient de lui laisser dans sa formation [32]. Ainsi, les discours l’emportent progressivement sur les pratiques pédagogiques comme le déplore, la montessorienne, Mme T.-J. Guéritte qui, à la suite du 6^e Congrès de la Ligue Internationale d’Education Nouvelle de Nice, en 1932, écrit : « Nous ne pouvons pas dire qu’il (ce congrès) ait fait avancer beaucoup les problèmes pédagogiques, le thème général proposé ayant malheureusement entraîné les orateurs vers les questions sociales aux dépens de la pédagogie » [33]. D’autre part, comme l’expose M. Harold Rugg, professeur d’éducation à l’Université Columbia de New York, dans son discours de clôture, ce congrès a révélé deux attitudes très nettes des éducateurs. Ceux qui imposent une éducation aux enfants de l’extérieur et ceux qui, a contrario, prône une éducation sur le développement même de ces derniers. Mme Guéritte rappelle, pour sa part, que la seconde attitude est celle que La Nouvelle Education [34] a toujours adoptée, et qu’il lui semble évident « qu’on ne saurait parler d’éducation nouvelle tant qu’on s’en tient à la première, qui ne met pas l’enfant au centre de l’éducation » [35]. A cette conviction, elle ajoute que « c’est à cause de ces deux attitudes que personne encore ne s’accorde sur ce qu’il est convenu d’appeler école nouvelle et que Mme Montessori a pris le parti fort sage de se refuser à faire entrer ses écoles sous cette dénomination qui recouvre les organisations les plus hétéroclites et les plus contradictoires » [36].

Conclusion

11À la fin du xix^e et au début du xx^e siècle, on voit donc apparaître un certain nombre de tentatives éducatives nouvelles. Parmi ces dernières, un « réseau d’écoles nouvelles » [37] voit le jour sous l’impulsion du Suisse Adolphe Ferrière. Son ambition de fédérer ces écoles dans le cadre d’un Bureau International des Ecoles Nouvelles va aboutir à l’élaboration d’un programme minimum et maximum, véritable inventaire des pratiques éducatives et pédagogiques en usage dans ces établissements. Par ce travail, Ferrière cherche, à passer du recensement à l’identification de ces écoles afin de remédier aux carences des précédentes définitions. Son ambition est de proposer un cadre suffisamment large pour accueillir les écoles souhaitant adhérer à ce mouvement, tout en étant relativement ferme à l’égard des institutions tentant d’en prendre le titre insidieusement. Mais très vite, Ferrière se trouve confronté à la rigidité d’un tel cadre qu’il ne va pas manquer de contourner lui-même, le cas échéant. Dans le même temps, la LIEN est fondée et les débats d’idées l’emportent progressivement sur les pratiques pédagogiques faisant apparaître de nouvelles tensions entre ses membres. Se conjuguent ainsi, dans le même temps, un ralentissement important de la formalisation des pratiques pédagogiques et une baisse de visibilité des écoles nouvelles « officielles ». Dès lors, les écoles nouvelles ne constituent plus la vitrine de ce mouvement. À terme, ces écoles ne sont plus, en acte, la concrétisation des principes du mouvement de l’Éducation nouvelle à l’heure où les Congrès de la Ligue deviennent le terrain de confrontations théoriques, voire idéologiques autour de thématiques comme celle de la liberté en éducation. Il revient aujourd’hui à l’histoire de l’Education nouvelle grâce à des études monographiques d’écoles nouvelles de faire la lumière sur la réalité concrète de l’application du programme maximum d’Adolphe Ferrière. Cette histoire permettra aussi de statuer sur la faisabilité du projet de multiplier un modèle unique des écoles nouvelles à une échelle européenne et mondiale en dépit de la diversité des contextes culturels nationaux. C’est là interroger l’ambition universaliste de l’Éducation nouvelle.