1Le concept d’anomie est sans doute l’un des plus célèbres de la théorie sociologique. Si celle-ci a pu se définir comme « science des objets sociaux » et des normes sociales qui régissent les comportements individuels, on ne s’étonnera pas qu’elle se soit intéressée, depuis Durkheim, à ce qui se produit lorsque les règles et les normes sociales font défaut. L’anomie, du grec anomia (absence de loi), apparaît pour la première fois comme concept sous la plume du philosophe français Jean-Marie Guyau en 1885. Si celui-ci l’utilise pour décrire une situation plutôt positive, où les normes sociales s’effacent au profit d’une plus grande liberté individuelle, Durkheim la reprendra en 1893 pour en proposer une théorie bien moins optimiste. La position du sociologue français est connue : les normes sociales sont une condition nécessaire à la vie en société. Si elles font défaut, ce ne peut être que le signe d’un dysfonctionnement pathologique de la société, qu’il incombe à la sociologie de diagnostiquer.

2Si Durkheim est considéré comme le principal théoricien de l’anomie au sens sociologique, le concept fut repris par de nombreux sociologues qui lui sont postérieurs, ainsi les travaux américains sur la déviance de R.K. Merton et les échelles de mesure de l’intégration sociale. En France, le concept sera mobilisé dans des travaux variés, notamment dans le champ des sciences de l’éducation. Sur le terrain scolaire, le sociologue Jacques Testanière [1] s’y référera pour décrire la difficulté pour les enseignants de construire une situation pédagogique dans le contexte de l’enseignement secondaire des années 1960. Les désordres en classe sont ainsi, selon lui, le symptôme d’une “massification” ayant intégré rapidement les classes populaires et moyennes dans les établissements d’enseignement secondaire. Les chahuts scolaires de l’époque, que Testanière qualifiait d’anomiques, se présentent ainsi avant tout comme des phénomènes de désordre et de désorganisation. Face à la diversité de ses usages, parfois divergents et contradictoires, c’est la validité même du concept d’anomie qui a pu être mise en cause.

Un concept problématique

3L’une des études les plus poussées relatives au concept d’anomie est la thèse de Philippe Besnard, publiée en 1987 [2]. La conclusion de ses travaux est sans appel : « Mieux vaut en finir avec l’anomie ». Il s’agit en effet selon lui d’une notion « fourre-tout », pour laquelle aucune définition claire et consensuelle ne peut être dégagée. Elle a joué selon lui avant tout le rôle de « mot de la tribu », de marqueur scientifique permettant à une discipline de se démarquer des autres sciences. Pour affirmer ce point de vue, l’auteur s’appuie sur une étude minutieuse de l’usage de l’anomie par la littérature sociologique. Il dégage trois grands contextes théoriques dans lesquels elle est mobilisée : la sociologie de Durkheim et ses successeurs, la sociologie américaine de la déviance (principalement autour des travaux de R.K. Merton), les études sur la « personnalité anomique » (dont l’échelle de Srole, l’échelle d’anomia, est sans conteste la plus connue [3]). Il consacre également un chapitre spécifique aux usages du concept par la sociologie française, dans lequel il se réfère aux travaux de Testanière sur les chahuts.

4Philippe Besnard montre que la diversité des usages de l’anomie en rend toute tentative de systématisation périlleuse. Nul besoin ici de rentrer dans les détails de son argumentation pour comprendre qu’à ses yeux, le concept sonne creux. Au départ, dans De la division du travail social [4], l’anomie est convoquée pour expliquer un défaut de régulation et de réglementation du social : « Si la division du travail ne produit pas de solidarité, c’est que les relations entre les organes ne sont pas réglementées, c’est qu’elles sont dans un état d’anomie » [5]. L’anomie renvoie ainsi à un éloignement trop important entre les différents « organes » du social, aucune norme ne pouvant désormais véritablement réguler leurs relations. C’est dans cette même perspective que le suicide anomique [6] vient signifier une régulation sociale insuffisante : « Dans le suicide anomique, c’est aux passions proprement individuelles qu’elle manque [la société], les laissant ainsi sans frein qui les règle » [7]. Dans certains contextes – Durkheim donne l’exemple des crises économiques –, les régulations n’étant plus effectives, les individus souffrent « du mal de l’infini » [8], c’est-à-dire que les désirs individuels ne sont plus contenus et les règles qui cadrent l’existence viennent à manquer. Toutefois, Durkheim ne semble pas répondre aux questions suivantes : l’anomie est-elle une cause ou un effet de cette moindre emprise des normes sociales ? Signifie-t-elle que les normes ne rencontrent plus l’adhésion qu’elles obtenaient auparavant ? Entre le défaut de règle mis en avant dans De la division du travail social et l’illimitation du désir pointée dans Le suicide, le concept semble dès le départ promis à certaines ambiguïtés et difficultés théoriques.

5C’est également le cas lorsque R.K Merton analyse l’anomie comme une absence de norme résultant d’un écart trop important entre les objectifs socialement admis et les moyens dont les individus disposent pour les atteindre [9]. Besnard fait ainsi remarquer que la définition qu’il en donne est équivoque : « S’agit-il d’une discordance entre les normes et les buts, à savoir l’affaiblissement de celles-là et l’exaltation de ceux-ci ? Ou bien faut-il plutôt comprendre que l’anomie est identifiable à l’effondrement de la structure culturelle dans son ensemble ? » [10]. Quant aux échelles d’attitudes (comme celle de Srole), Besnard rappelle que si elles furent parmi les échelles les plus utilisées par la sociologie américaine, elles firent basculer le thème de l’anomie sur le terrain de la psychologie, voire de la psychiatrie. Il s’agissait en effet, par des enquêtes quantitatives, de mesurer l’anomie individuelle, à savoir le rapport qu’un individu entretenait avec les normes sociales. Sans vraiment discuter le concept durkheimien, il s’agissait pour Srole de placer les individus sur un continuum « eunomia-anomia », la première extrémité étant un sentiment diffus d’appartenance au groupe, la deuxième étant une aliénation de soi aux autres. L’anomia de Srole renvoyait ainsi aussi bien à « l’aliénation personnelle » qu’à la « mauvaise intégration sociale », et selon Besnard [11], on ne peut qu’être frappé par l’« innocence », l’imprécision épistémologique qui ressort de cette approche.

6La sociologie française des années 1960 et les travaux sur la déviance scolaire n’échappent pas à cette tendance générale à l’ambiguïté. La polysémie du terme, mise en évidence plus haut, brouille les pistes. La plupart des auteurs utilisent le terme de manière périphérique : « L’adjectif anomique est parfois tenu pour équivalent de “sauvage” (au sens où une grève est sauvage) : c’est le cas chez Touraine, comme chez Testanière, qui oppose le chahut anomique, désordre sauvage, au chahut traditionnel qui est un désordre réglé et organisé » [12]. En effet, dans son article de 1967 [13], le chahut anomique renvoie, pour Testanière, à un phénomène nouveau de désordre scolaire, de désorganisation des établissements. Ce chahut est la conséquence d’une situation scolaire chaotique, désordonnée. Si Testanière propose une définition rigoureuse du « chahut anomique », il ne fournit aucune argumentation claire et précise lui permettant de justifier l’emploi du concept [14]. Selon Besnard, l’utilisation du concept s’explique par le contexte des années 1960, celui d’une sociologie française en plein essor. Mais il n’en reste pas moins que l’adjectif “anomique” n’est pas suffisamment justifié à ses yeux pour qualifier le type de chahut identifié par Testanière. Dans ses travaux sur les chahuts scolaires publiés en 1993 [15], Georges Lapassade remet également en question l’utilisation du concept de Durkheim, préférant, plutôt que de « chahuts anomiques », parler de « chahuts polémiques » [16].

Chahut et conflit

7En sociologie et en sciences de l’éducation, parmi les travaux qui se sont penchés sur le chahut comme déviance scolaire et qui ont tenté d’en dégager les enjeux, on peut remarquer ceux de Jacques Testanière, de Georges Lapassade et ceux de Paul Willis. À la fin des années 1970, dans sa célèbre étude sur les élèves chahuteurs issus de milieux ouvriers, Paul Willis [17] cherche à comprendre les phénomènes de reproduction sociale à l’école. Il met à jour que, par des stratégies de déviance, les élèves perturbateurs produisent une contre-culture par opposition aux normes institutionnelles des classes dominantes. De son côté, dans Guerre et paix dans la classe, mêlant ethnosociologie et analyse institutionnelle, Georges Lapassade reprend l’étude de Jacques Testanière sur l’évolution des déviances groupales scolaires des années 1960. Il remarque ainsi que Testanière distinguait le chahut traditionnel, selon lui « ludique » et organisé autour de leaders, du chahut anomique, celui de la désorganisation liée à la “massification” scolaire des réformes de l’enseignement du second degré dans les années 1960. Le chahut traditionnel « intervenait de manière tranchée par rapport à l’ordre habituel de la classe, et constituait ainsi une sorte de renversement ludique et passager de la situation pédagogique habituelle » [18]. Ces chahuts sont, à l’instar des fêtes traditionnelles comme le carnaval, des moments de renversement de l’ordre institué, tolérés par l’institution car passagers, et ne la remettant pas fondamentalement en question. Ces chahuts prennent généralement pour cible les membres de l’institution les plus fragiles, tels que les stagiaires, par exemple. Pour Testanière : « […] il faut appeler chahut [traditionnel] tout cas de désordre qui résulte directement ou indirectement d’un acte positif ou négatif, accompli par l’élève lui-même, et qu’il savait devoir produire ce résultat » [19]. Ainsi, ce type de chahut apparaît comme un acte conscient, mené par le ou les chahuteurs et qui « renforce l’intégration du groupe scolaire en lui donnant conscience de son unité scolaire » [20]. Ce chahut permet donc au groupe de renforcer sa cohésion. Il est structuré et organisé autour de leaders.

8Le chahut anomique, historiquement postérieur au chahut traditionnel, « apparaît comme un désordre généralisé » [21]. Il n’a plus vraiment de structure, et l’activité du groupe d’élèves n’est plus organisée autour de leaders. Les actes de déviances et de rébellions face à l’ordre institué sont alors beaucoup plus épars dans le temps et dans l’espace. Ils ne sont plus réguliers et organisés, mais sporadiques. Cependant, la conscience de soi de l’acte déviant est intacte, ainsi que la volonté de renverser la définition de la situation pédagogique. C’est pourquoi Georges Lapassade, évoquant ironiquement un « état de guerre ouverte dans la classe » [22], y voit la preuve d’une conflictualité toujours assumée, et propose de requalifier cette situation comme « chahut polémique ».

9Finalement, le “jeu” du chahut traditionnel s’oppose à l’anomie, à savoir ce désordre scolaire dont font preuve les classes populaires insérées brusquement dans un système pédagogique qui n’avait pas été pensé pour elles. Si Lapassade confirme cette distinction opérée trente ans auparavant, c’est pour la dépasser en posant l’hypothèse que les institutions éducatives contemporaines sont désormais confrontées à un nouveau type de chahut : le chahut endémique, dans le contexte duquel l’institution ne semble même plus faire sens aux yeux des élèves. Il le définit comme une forme de désordre dont la « caractéristique principale est d’empêcher, de manière quasi permanente, la communication dans la classe » [23]. Lapassade note que l’une des caractéristiques fondamentales de cette forme de chahut est « l’absence totale d’agressivité à l’encontre du professeur » [24]. Tout comme dans le chahut anomique, l’action du groupe n’est pas structurée, ni même organisée. La différence de fond réside dans le fait que le professeur ou l’institution ne sont plus pris pour cible directement. Même si, comme il le note, il suffit de peu pour que cette situation bascule dans une violence qu’il qualifie de paroxystique. Ce chahut, qui brouille toute communication, est installé de manière quasi permanente au sein des établissements décrits, c’est pourquoi Lapassade propose de le nommer chahut endémique.

10Enfin, pour comprendre ce phénomène, Patrick Boumard [25] reprend les travaux de Lapassade sur la dissociation [26] pour les intégrer à ses analyses sur les chahuts dans les institutions éducatives. Si les chahuts contemporains sont si déstabilisants pour les enseignants, c’est que ceux-ci ont parfois en face d’eux des élèves au comportement dissocié, état mental proche de la transe, pris entre des enjeux sociaux et culturels qui peuvent être divergents, des injonctions parfois contradictoires. À l’image d’un enfant capable de jouer plusieurs personnages dans le même jeu, les individus formant un groupe scolaire n’adoptent pas toujours le statut que l’institution attend d’eux, celui d’élève.

11Aujourd’hui, les chahuts rapportés par nombre d’enseignants témoignent de véritables désordres généralisés. La capacité d’un enseignant à tolérer de se faire “bordéliser”, comme il se dit dans le métier, semble désormais faire partie des préoccupations quotidiennes de nombre d’entre eux. De l’aveu même de Philippe Meirieu :

12

Pour avoir enseigné récemment en CM2 après une interruption de plusieurs années, je n’ai pas tant été frappé par la baisse du niveau que par l’extraordinaire difficulté à contenir une classe qui s’apparente à une cocotte-minute. Dans l’ensemble, les élèves ne sont pas violents ou agressifs, mais ils ne tiennent pas en place. Le professeur doit passer son temps à tenter de construire ou de rétablir un cadre structurant. Il est souvent acculé à pratiquer une “pédagogie de garçon de café”, courant de l’un à l’autre pour répéter individuellement une consigne pourtant donnée collectivement, calmant les uns, remettant les autres au travail [27].

13Cette description s’avère être très proche de ce que Lapassade observait sur le terrain scolaire, et qu’il qualifiait de chahuts endémiques. Si les travaux de Paul Willis nous aident à comprendre que, dans cette situation pédagogique, les élèves ne sont pas en train de construire une forme de contre-culture, les travaux sur la dissociation de Patrick Boumard apportent un autre éclairage. Au vu des difficultés des élèves à adopter une posture correspondant à leur statut, faut-il en conclure que la dissociation a fait son entrée à l’école contemporaine ? En l’absence de revendication envers l’institution éducative et de leurs représentants, le chahut endémique reflète une situation psychosociale dans laquelle le conflit semble être totalement absent. Mais qu’est-ce qu’un chahut sans opposition, autrement dit un chahut non conflictuel ?

14La perspective de l’analyse institutionnelle, telle qu’elle est notamment développée par Lapassade, permet de s’intéresser à la dimension conflictuelle de la vie scolaire. D’une part, elle nous permet de réévaluer l’ambiguïté relative à la catégorie de « chahut anomique » proposé par Testanière. Littéralement « absence de normes », l’anomie ne semble plus adéquate pour décrire une situation dans laquelle les normes sont en réalité encore très prégnantes : ce n’est pas tant que les normes soient absentes, mais plutôt que les élèves entrent dans un conflit ouvert et permanent avec celles-ci. C’est en ce sens que Lapassade a proposé de requalifier le chahut anomique en chahut polémique, sur la base d’une divergence radicale entre les valeurs des élèves et celles de l’institution. Mais l’analyse institutionnelle nous permet également de reconsidérer la signification des chahuts endémiques contemporains qu’il a prétendu repérer.

15En l’absence d’opposition envers l’institution, ceux-ci semblent être l’exact opposé d’une situation conflictuelle. Dans un article publié dans les Cahiers de l’actif [28], Bruno Simon oppose les concepts de « conflit » et de « crise » suivant plusieurs caractéristiques.

16Le conflit est une situation dans laquelle la communication entre les acteurs tend à se structurer fortement autour d’un objet clairement établi, et dans laquelle les formes collectives se consolident par opposition. À l’inverse, la crise se caractérise entre autres par une absence d’opposition autour d’un objet clairement établi et par une communication totalement brouillée. Cette définition semble renvoyer à celle du chahut endémique de Lapassade : il s’agit de l’incapacité pour les groupes d’élèves de se constituer en tant que groupe-classe cohérent, ceci du fait de l’absence de conflictualité envers l’institution. Il comporte les caractéristiques suivantes : 1) absence de revendication précise de la part du groupe d’élèves ; 2) les formes de la communication sont totalement diffuses ; 3) absence de sentiment de sécurité collective, et 4) les individus ne se projettent pas dans leur identité d’élève. Le chahut endémique nous révèle-t-il un état de crise sur le terrain scolaire ?

Anomie et conflictualité

17Pour l’analyse institutionnelle, les productions symboliques collectives (que ce soit des règles sociales, des institutions, ou des normes pédagogiques, etc.), sont le résultat d’un devenir qui mêle forces instituantes et formes instituées. L’institution ne peut être pensée en dehors du processus dialectique, qui oppose des forces divergentes, contradictoires et parfois antagonistes.

18C’est à partir de la dialectique hégélienne que René Lourau [29] posa les fondements théoriques de l’analyse institutionnelle, lui permettant de reconsidérer le concept d’institution. En 1955, Gurvitch [30] mettait déjà en avant que ce concept avait atteint un tel degré de polysémie, qu’il en était devenu inopérant. Il était donc préférable, selon lui, de “l’excommunier” du vocabulaire sociologique. Mais l’analyse institutionnelle, tout en faisant droit à cette critique, se proposait de renouveler la conception habituellement statique et positive des institutions : celles-ci ne pouvant désormais être comprises en dehors d’un devenir en grande partie conflictuel, les forces instituantes s’opposant aux forces instituées dans un processus d’institutionnalisation.

19Ces réflexions nous ramènent au concept d’anomie, que Philippe Besnard proposait “d’excommunier” des recherches en sciences sociales. Car en tant que concept issu de la sociologie positive de Durkheim, peut-être indique-t-elle un problème qu’il est nécessaire de conflictualiser, de dialectiser. Avant de disparaître de l’œuvre de Durkheim, elle semble faire place à une nouvelle thématique, celle des groupes professionnels, sans pour autant être rattachée à une définition claire et consensuelle. Pourquoi un tel glissement ? Celui-ci, puis la disparition du concept dans ses travaux, est peut-être le symptôme de ce que disait Durkheim. Peut-être en raison d’une certaine définition statique de l’institution, Durkheim, en effet, ne pouvait comprendre l’anomie, au-delà d’un manque ou d’une absence de règles, comme le produit de rapports sociaux conflictuels. L’anomie est peut-être avant tout le symptôme d’une certaine situation de la conflictualité sociale, qui peut se caractériser aussi par la dénégation de celle-ci.

20C’est ainsi que la réflexion sur les groupements professionnels initiée par Durkheim peut prendre un nouveau sens. S’il y a un défaut de régulation entre les « organes » du social, c’est que la conflictualisation entre les différents espaces professionnels est rendue de plus en plus difficile : les corps professionnels, entités collectives, ne peuvent se constituer en véritables corps politiques capables, collectivement et par le conflit, de faire valoir leurs intérêts. Le défaut de contiguïté entre les organes est donc avant tout un défaut de conflictualité. Sans celle-ci, semblent difficile la confrontation de leurs intérêts, la négociation quant aux limites des actions des uns et des autres, et au-delà, ce qui relève d’une production normative. Quant à l’anomie de Merton, si des catégories sociales tout entières sont perçues comme déviantes, c’est que, selon lui, l’écart entre les objectifs socialement admis et les moyens dont ces catégories disposent est trop important. Une autre manière de comprendre cette déviance pourrait ainsi être désormais de la considérer comme l’analyseur des difficultés d’intégration de tout un système social.

21Il en va de même pour les chahuts scolaires. Car en l’absence de conflit ouvert et explicité envers l’institution pédagogique, les caractéristiques du chahut endémique de Lapassade semblent correspondre exactement à l’anomie citée plus haut. Mais celui-ci y voit l’analyseur d’une société et d’un système scolaire de plus en plus perçu comme “à deux vitesses” par les élèves, perception qui motive en quelque sorte leur déviance.

Chahuts scolaires et dispositifs pédagogiques

22Si les chahuts scolaires contemporains sont si déstabilisants pour un enseignant confronté à une classe qu’il ne peut “contenir”, force est de constater en effet que ces déviances n’ont pas toujours eu les mêmes caractéristiques. Sous le Second Empire, le dispositif pédagogique des écoles napoléoniennes évolua pour s’approcher d’un fonctionnement militaire. Inévitablement, les déviances devinrent collectives et se transformèrent en mutineries [31], dont la violence n’avait d’égal que les sanctions militaires qui leur correspondaient. Au début du siècle dernier, l’école républicaine évolua vers un système moins brutal, mais où l’autorité du maître tenait une place encore très surplombante. Les déviances groupales devenaient des renversements périodiques et ludiques de l’ordre institué, faisant partie de la construction identitaire normale d’un groupe. Dans les années 1960, avec la démocratisation “massive” de l’enseignement secondaire, c’est le public accueilli qui évolua, et non le dispositif pédagogique. Le chahut anomique, que Lapassade proposa de déterminer comme « polémique », fit son entrée dans l’enseignement secondaire. Et enfin, plus près de nous, ce qu’il identifia dans les années 1990 comme « chahut endémique » est tout autant l’analyseur de la rencontre entre l’école et de nouveaux publics scolaires et la manière dont ceux-ci se perçoivent face à l’institution. Une société à plusieurs vitesses, mais peut-être aussi que l’individualisation de la relation pédagogique, la centration de l’école sur les compétences et la réussite individuelle sont autant de dimensions face auxquelles cette déviance apparaît et constitue comme une réponse.

23C’est ainsi que pourrait être compris la violence paroxystique évoquée par Georges Lapassade, propre aux chahuts contemporains, mais aussi des formes de violences à l’école apparemment “inédites”, et qui font les unes régulières de la presse nationale, apparaissant non pas comme venant de l’extérieur du sanctuaire scolaire, mais de l’intérieur des groupes d’élèves [32], comme le “harcèlement”, notion dont l’utilisation est assez récente au sein du vocabulaire des politiques scolaires. Phénomène aussi largement combattu au niveau des politiques scolaires que peu interrogé comme phénomène psychosocial. C’est ainsi que le concept d’anomie, problématisé sur le terrain des déviances scolaires, continue sans doute encore de nous interpeller et, qu’il soit pertinent ou non, de délimiter un territoire de recherche à la fois conflictuel et incontournable.