1La conceptualisation de Donald Meltzer autour du conflit esthétique permet d’appréhender l’importance des premières relations d’objet dans ses aspects attractifs et menaçants. Entrer dans cet ime accueillant des adolescents avec autisme, psychose et pathologies limites, et suivre les premiers pas de Paul dans le bureau du psychologue nous permettent de mieux appréhender cette notion et ses prolongements avec la construction d’un espace privé et la violence de la rencontre. Vers une « éthique du lien empreinte de prudence et de reconnaissance »…

L’espace public

2Ils sont quatre adolescents, arrivés tôt le matin, avant l’heure du début de la journée. Ils discutent entre eux dans la cour d’entrée de leur école, en jeans, baskets, leurs sacs sont posés par terre. Ils ne sont pas dans un établissement ordinaire, mais dans un institut-médico éducatif, nommé ime. Il ne s’agit donc pas seulement d’une école, mais d’un centre d’éducation spécialisé, dans lequel évoluent des éducateurs, des rééducateurs (kinésithérapeutes, psychomotriciens, orthophonistes, ergothérapeutes), des instituteurs, infirmières, médecins, psychologues, nommés « les professionnels » ou « les adultes ». Ils ne sont pas des lycéens, mais des adolescents avec des difficultés d’apprentissage, de personnalité (autisme, psychose, pathologies limites), des déficiences intellectuelles, parfois des atteintes motrices et sensorielles. Tous sont ici pour des raisons très différentes et sont nommés, dans leur ensemble, « les jeunes ». Ces quatre adolescents attendent, écoutent leur musique, parlent, s’ennuient, rigolent. Ils nous saluent de loin. En tant que psychologue, nous avons pour habitude de rester un peu en marge de leur vie quotidienne pour leur assurer un espace privé lorsqu’ils engagent une psychothérapie. Les quatre adolescents font leur trajet eux-mêmes. D’autres arriveront ensuite en cars conduits par les chauffeurs de l’ime. Certains, qui sont en internat, descendent pour les rejoindre. Un jeune homme vient vers eux, il ne s’exprime pas avec le langage parlé. Il les salue un par un, la poignée de main un peu mécanique et le regard adressé certes, mais sans expression particulière. Dans sa raideur, il semble dégager une certaine douceur, appréciée par le groupe qui se prête au rituel. Une jeune femme s’approche également. Elle dit fort quelques mots apposés les uns aux autres sur un ton enfantin. Elle a plusieurs couches de vêtements, deux sacs en bandoulière et s’avance, sûrement trop près, trop vite, trop agitée. Elle est prestement éloignée par le groupe qui use de regards et de mots menaçants. Une autre encore s’assied à côté d’eux, silencieusement. Elle ne les regarde pas, articule des mots avec sa bouche, mais il faudrait presque coller son oreille pour entendre le timbre délicat de sa voix. Elle bave un peu. Elle regarde loin. Le groupe et elle se côtoient dans une promiscuité presque ignorée. Et puis le ballet des minibus commence. Ils se succèdent et laissent descendre des jeunes qui rencontrent les professionnels arrivant au même moment. Le parking se remplit, les quatre adolescents matinaux semblent former un cœur gravitationnel, tandis que d’autres se composent aussi. L’un des quatre s’éloigne. Il a une baguette à la main et va se placer près du grillage qui donne sur la route. Peut-être que l’espace est maintenant trop bondé de personnes pour lui ou qu’il s’aménage un petit sas avant de retrouver les autres. Il regarde les voitures en faisant des mouvements circulaires avec son petit bâton. Cela ne l’empêche pas de dire bonjour aux uns et aux autres qui franchissent le portail. Un stagiaire éducateur entre, tandis qu’un garçon court vers lui et vient placer sa tête sur son poitrail, tel un bélier. La poussée n’est pas forte et le stagiaire fait un petit pas en arrière, de surprise peut-être, puis l’engage à le saluer avec une poignée de main. Les uns et les autres descendent vers les bâtiments abritant les groupes, les classes et les ateliers. Des professionnels avaient demandé un son-signal pour permettre aux adolescents qui ne peuvent se repérer dans les horaires de reconnaître le début officiel de la journée et ainsi gagner en autonomie. Long débat avec d’autres qui trouvaient que cela ferait trop « système scolaire » dans le sens de moins communautaire. Ces échanges autour des passages et leurs bornes se relient souvent aux questions d’ouverture et de fermeture : ceux qui gardent la porte de leur groupe ouverte pour permettre une circulation et ceux qui aiment la fermer pour permettre une concentration. Autant de moments et de styles pour animer les espaces de travail et aménager la zone de flou entre le formel et l’informel. Le groupe des quatre adolescents est en pleine séance d’accolades : mains sur l’épaule, se poussant, se prenant dans les bras, se courant après. Ils râlent un peu lorsqu’un adulte les invite à descendre. L’adolescente au dialecte enfantin, repoussée par le groupe, dessine des « lignes d’erres » (Deligny, 2007) autour des personnes avant de prendre le bras d’une éducatrice, se collant bien à elle pour descendre. La cour d’entrée se vide.

3Ce groupe de quatre est peut-être celui qui nous apparaît le plus « normal ». Un groupe leader, qui manifeste une appartenance normée dans ses goûts vestimentaires, langagiers, musicaux. Telle une bande d’adolescents, leur identité serait suffisamment démarquée pour qu’ils puissent ensemble s’identifier à des codes communs différents des adultes et probablement différents aussi d’autres adolescents fréquentant le même établissement. Il serait possible de dépeindre grossièrement une première classification des patients de cet ime, à partir des codes esthétiques repérés, reléguant aussitôt à la marge les personnalités non conventionnelles et ne distinguant plus celles qui s’y fondent jusqu’à disparition. Donald Meltzer, dans son article sur « le conflit esthétique dans le processus de développement », nous prévient des risques d’une telle approche normative, car « la création de symboles personnels, par opposition à la manipulation de signes conventionnels, marque la ligne de partage entre développement de la personnalité et simple adaptation » (Meltzer, 1988). Il soutient que la création du sens de soi passe par une expérience relationnelle primitive, d’ordres sensoriel et esthétique, fondant le noyau de la sphère privée. « Le sens est d’abord la manifestation fondamentale des passions suscitée par une relation intime avec la beauté du monde » (ibid.). Est-il possible, en institution spécialisée, de permettre à ces adolescents, aux appréhensions du monde et de sa beauté si variées, de développer leur propre espace intime et transitionnel ? Est-il possible aussi, pour les professionnels, de cultiver leur appréhension originale de la beauté du monde, pour accueillir la pluralité des mondes sensibles de ces adolescents, à une époque aux recommandations prégnantes [1], à l’heure d’un groupe institutionnel créant aussi ses normes majoritaires ?

Le conflit esthétique

4Le paysage de cette matinée est dépeint à distance, d’un peu plus loin. Il ne s’agit pas d’une expérience esthétique au sens où Donald Meltzer l’entend. L’expérience esthétique est pour lui un choc, plus immédiat, plus intense, un œil à nu, une première impression foudroyante, dont l’impact, attrayant ou désagréable, est ordinairement bien vite évité par nos rêveries projectives. Le prototype de cette expérience serait la naissance : « La mère ordinairement belle et dévouée présente à son ordinairement beau bébé un objet complexe dont l’intérêt sensoriel et infra-sensoriel le submerge. […] Mais le sens du comportement de sa mère, comme le sens de l’apparition et de la disparition de son sein, de la lumière de ses yeux et de son visage sur lequel passent les émotions comme l’ombre des nuages sur un paysage, lui échappent. Il arrive, après tout, dans un pays inconnu dont il ne connaît ni la langue ni les signaux habituels de la communication non verbale. […] Voilà le conflit esthétique, qui peut être énoncé plus précisément en termes de l’impact esthétique de l’extérieur de la mère “belle”, accessible aux organes des sens, face à son intérieur énigmatique qui doit être interprété et élaboré par l’imagination créative. » (Meltzer, 1988.) Cette première perception, mettant en avant la présence de l’objet (au sens psychanalytique du terme, désignant une personne sans qu’elle soit obligatoirement distinguée comme telle), son pouvoir attracteur plus que ses qualités esthétiques propres et son aspect énigmatique, met ainsi en tension le moi naissant du bébé ou en vertiges le moi adolescent. Conflit ou gradient comme propose de le penser Didier Houzel (Meltzer, 2013), entre le trop scintillant, menaçant les capacités de traitement émotionnel, et le trop énigmatique, menaçant les capacités de réflexion. Le développement de la pensée se fraye ainsi dans un équilibre dépendant de facteurs endogènes et-ou exogènes.

5Dans le sillage des travaux psychanalytiques anglais, Donald Meltzer postule que l’échec du rassemblement de soi constitue ce que Esther Bick nomme l’échec de la formation de « la première peau psychique » (Bick, 1963), la défaillance de la « fonction alpha » chez Wilfred R. Bion (Bion, 1962) ou le repli pathologique dans une position « schizo-paranoïde » pour Melanie Klein, sans oscillation avec la « position dépressive » (Klein, 1957). Il propose de le comprendre comme un « démantèlement » (« dismantling », Meltzer, 1975), dont Geneviève Haag relève la richesse polysémique du mot : une désarticulation, un démontage de la première cohésion du moi, une perte de son manteau, un effondrement ou une dissolution, autant de termes décrivant au plus près les angoisses très primitives dont il s’agit. « Par sa nature même, l’appréhension de la beauté inclut l’appréhension de sa possible destruction. […] Ce que le moi fragile de l’enfant ne peut soutenir, ce qui le déchire, toute une vie de développement cherche à le restaurer pour que la beauté de l’objet puisse être directement contemplée sans que l’âme, comme le craignait Socrate, ne soit endommagée. » (Meltzer, 1988.)

6Pour mettre au travail cette conception, avançons un peu dans le déroulement de la journée, entrons dans l’architecture de l’établissement et, en particulier, sur le seuil du bureau de psychologue.

Sur le seuil, Paul

7Paul [2] est adolescent, il commence une psychothérapie dans l’ime à la suite d’une indication quant à des angoisses importantes, notamment de type autistique, et des troubles dans ses relations aux autres. Son langage est rudimentaire et peuplé de confusions. Il s’agit d’un grand jeune homme gardant le plus souvent des objets dans ses mains. Il me regarde droit dans les yeux lorsque je lui explique la proposition de psychothérapie, pensée par ses accompagnants et soutenue par ses parents, puis me répond avec un « oui » ferme. Le chemin pour venir au bureau lui est montré, il est convenu qu’il soit accompagné dans un premier temps par son éducateur référent. Un pictogramme est ajouté avec lui dans son emploi du temps pour représenter les deux séances hebdomadaires, à des jours et des heures fixes. Sur la porte de mon bureau, il y a également un pictogramme signifiant « psychologue », ma photo et mon nom.

8Durant les trois premiers mois, Paul est très volontaire pour venir à ses séances, mais a beaucoup de mal à entrer dans le bureau. Lorsque qu’il ouvre la porte, il me regarde, ne bouge plus, ses yeux se remplissent de larmes en silence. Il répète parfois en écholalie la fin de mes phrases, puis dit : « Non, non ! » Au bout de quelques séances, il entre un peu, se laisse tomber sur lui-même au milieu du bureau, avec les larmes qui coulent. Il dit : « non, non ! » et se relève pour partir. Il lui arrive ensuite de se recroqueviller contre le mur, face à moi, en appui dos, la tête dans ses jambes et dans ses larmes, plongeant très rapidement son regard dans le mien lorsque je lui parle. Les séances durent trois ou quatre minutes au maximum. C’est au bout de quatre mois que Paul reste un peu plus longtemps. Voici un extrait de cette séance où Paul pénètre davantage à l’intérieur.

9Paul frappe à la porte. Je lui ouvre tandis que son éducateur le quitte. Je lui propose d’entrer dans le bureau. Paul met le pied droit dans la pièce, appuie son flanc gauche contre l’encadrement de la porte et balance sa jambe droite, tout en me regardant. Il me dit : « Il est belle Julien Moraël. » Puis : « Paul il a tapé ? Il était triste mardi avec Julien Moraël. » Il ajoute : « Paul il veut de l’eau, il peut aller boire Paul ? » Il s’en va vers les toilettes. Je l’accompagne. Il boit au robinet et nous revenons. Il se replace dans l’encadrement de la porte. Je lui propose à nouveau de rentrer et je lui parle de son envie d’entrer à l’intérieur, mais de sa peur, peut-être, à s’y sentir trop enfermé. Il me répond « non ». Il me jette un œil et ajoute : « Paul il va voir Jeremy après ? » (Jeremy est un éducateur). Et il claque ses dents, très fort. Je lui parle de la coupure des dents, peut-être comme une frayeur de ne plus me retrouver et de ne plus retrouver Jeremy après. Paul a les larmes qui envahissent ses yeux. Il les plonge dans les miens et sans lâcher mon regard, il entre. Il vient se placer face à moi, debout, dos appuyé contre le mur qui me fait face. Ses pieds sont joints et il baisse la tête avec ses larmes qui coulent. Je lui parle de son besoin de s’appuyer contre ce mur bien solide qui, lui, ne coule pas. Il vient se placer entre les deux chaises qui sont devant lui, une main sur le dossier de chacune. Il me regarde intensément dans les yeux. Il repart vers la porte, l’ouvre et s’en va. Je ne le vois plus, mais je soupçonne que, cette fois-ci, il n’a pas disparu. Je me demande à haute voix où est Paul. Resté dans le couloir, derrière la porte, il la pousse avec son pied de manière à ce que je puisse le voir un peu. Il me regarde. Je dramatise un peu le soulagement de la retrouvaille. Il entre de nouveau dans le bureau, s’approche un peu de moi et me tend un ballon de baudruche qu’il a sorti de sa poche. Il sursaute à un bruit dans le couloir. Il se retourne de nouveau vers moi en disant : « Julien Moraël il peut gonfler ? » Il marche alors droit vers moi et vient coller sa joue contre la mienne, puis me regarde de tout près. Enfin, il tend le ballon de baudruche sur ma bouche. J’ai le sentiment d’être utilisé comme un gonfleur mécanique. J’accepte et gonfle le ballon en soutenant son regard. Une fois terminé, je regarde le ballon et découvre avec ravissement un visage dessiné dessus avec un grand sourire. Je lui dis que c’est comme un visage tout rond, avec des yeux et une bouche qui nous sourit. Il regarde le ballon. Il sourit et me dit : « Un nœud maintenant. » Une fois que le ballon est bien fermé, il le prend, se lève, part vers la porte et me dit : « C’est fini. »

10Il nous semble que Paul explique les vécus perçus et théorisés par Donald Meltzer. Il faut pour cela considérer que l’espace du moi se construit en relation dimensionnelle avec l’objet. La géographie interne se dessine en même temps que la profondeur du monde extérieur et de l’autre se perçoit ; la dimension temporelle s’articule avec l’oscillation des creux et des pleins de la présence et de l’absence. Si nous observons que l’architecture du bureau et le thérapeute peuvent aussi bien représenter les dimensions relationnelles primaires du moi avec l’objet, alors, le risque pour Paul d’entrer dans le bureau peut être vu comme l’évocation d’une expérience traumatique de rencontre avec l’intérieur de l’objet. Paul reste longtemps sur la ligne de crête du seuil du bureau, attiré autant qu’effrayé par la « belle » Julien Moraël et son intérieur menaçant. Donald Meltzer décrit ce vacillement comme un repli face à l’intensité du conflit esthétique. Le moi oscille ici entre une relation « bidimensionnelle » (Meltzer, 1975) et une relation « tridimensionnelle » (ibid.). En relation « bidimensionnelle », la différenciation entre l’intérieur et l’extérieur est perçue, mais à la manière d’une « surface sensible » (ibid.), sans profondeur. Le temps est ici immuable, circulaire, fermé dans une éternelle répétition. Le thérapeute ne peut héberger un monde interne transféré. Il peut rassembler des expériences sensori-émotionnelles dans une relation de type « adhésive », c’est-à-dire en identité quelque peu confondue, comme le côté du corps collé sur la tranche de la porte, le joue-à-joue, les écholalies ou le vécu contre-transférentiel d’objet mécanique gonfleur de ballon. Complexifier sa géographie fantasmatique en relation tridimensionnelle ouvre à un monde en profondeur, avec un contenant et un contenu, mais « est-ce aussi beau à l’intérieur ? Cette question constitue, selon nous, le cœur même de ce que nous entendons par signification » (Meltzer, 2013). Paul raconte peut-être cette tension entre la perception d’un ordinairement beau visage souriant comme celui du ballon (rempli du souffle du thérapeute), tel le beau sein ou le regard accueillant, et l’expérience de chute, de disparition et d’écoulement devant l’intensité de ce vécu.

11Les travaux de Geneviève Haag [3] permettent d’avancer encore sur la piste de la construction du moi comme transformation des expériences sensorielles en perception, émotion et pensée. Selon sa conception, la rencontre esthétique avec l’objet permettrait la construction d’un sentiment d’enveloppe, à partir de boucles d’échanges rebondissant « dans l’interpénétration du regard » (Haag, 2010) autour d’un noyau central. Cette « géométrie primitive » (ibid.) ouvre à la construction de la sphère du visage, de la verticalité, de l’articulation des deux hémicorps (droit et gauche) et, enfin, de l’intégration des membres inférieurs. La rencontre avec Paul autour de la frontière permet de repérer comment il rassemble, dans le contact du regard avec son thérapeute, les éléments de son moi corporel : la jonction des deux hémicorps, encadrés et en appui sur les dossiers des chaises et le soutien d’arrière-plan du dos alors que ses larmes coulent.

Conclusion, l’espace privé

12Observer la communauté de vie en ime dans la perspective de Donald Meltzer nous offre la chorégraphie d’une cour d’entrée dont les constellations des uns fréquentent les univers des autres. L’on peut ainsi percevoir combien les rencontres font violence ou non à l’espace privé des quatre adolescents qui ont aménagé une frontière commune. Pour d’autres, comme Paul, l’identification à un groupe, qui suppose un espace interne en trois dimensions (où la profondeur de soi se distingue de la profondeur de l’autre), est plus difficile. Ils gravitent ainsi en collage, effraction ou périphérie. L’architecture même de l’institution peut aussi être utilisée, dans la fantasmatique groupale et individuelle, comme une représentation du fonctionnement du moi sous l’égide d’une image corporelle, avec ses zones carrefour, ses endroits plus fermés et ses couloirs de circulation. Ainsi le portail et les bordures prennent des sens particuliers et intimes pour chacun. S’il est établi que l’adolescent à la baguette se détache du groupe pour rejoindre le grillage près de la route au moment où la cour se remplit, ce qui n’est pas sûr, alors il est possible de penser ce mouvement comme un déplacement original sur une zone frontière.

13Cet espace adolescent, royaume du corps aux lisières incertaines, aux contenus inquiétants, au reflet obnubilant, se projette aussi dans son expression (avec ou sans production) privilégiant, comme l’a mis en évidence Claude Sternis, « le non-figuratif, le caché, le sans trace » (2005). Les conventions sociales mises en place dans l’institution aident à organiser l’espace-temps, surtout si elles s’assortissent de signes. L’enjeu est, bien sûr, la manière dont le groupe va les intégrer. Si un signal de début de journée pourrait accompagner l’accueil d’une rythmicité sonore, portée par le cadre et plus seulement par les professionnels, il pourrait aussi bien obscurcir l’horizon matinal de ceux qui l’identifieraient comme le rappel d’une matrice scolaire rigide et sans entendement. De la même manière, si le stagiaire éducateur, qui rencontre tel un petit bélier le garçon qui court vers lui, partage cette séquence avec d’autres professionnels, l’enjeu sera d’abord la protection de sa propre expérience intime pour qu’il puisse se représenter les formes de cette collusion. La prise en compte des relations sensibles et esthétiques entre les professionnels et les jeunes invite à une éthique du lien, empreinte de prudence (vis-à-vis de l’intensité potentielle de la rencontre, même si elle n’est pas bruyante) et de reconnaissance (vis-à-vis de l’aspect énigmatique, voire menaçant, de la rencontre qui nécessite un étayage d’arrière-plan par le groupe) pour que le décollement entre ce qui est de soi et ce qui est de l’autre ne soit pas une déchirure, mais un intervalle avec son épaisseur et sa richesse transitionnelle. Le mérite de la question du conflit esthétique est de nous permettre d’approcher les phénomènes de la relation d’objet à l’adolescence (dans ses racines pulsionnelles et ses champs de force), pour envisager sous un angle spatial les partages pleins de la beauté du monde, les empiètements aigus de la violence ou les replis dans des dimensions sans profondeur émotionnelle. Et Donald Meltzer peut conclure la promenade comme il ponctua la fin de l’une de ses conférences au Gerpen [4] : « Et maintenant, protégez votre espace psychique jusqu’à la prochaine fois ! » (Meltzer, 2013.)