1Très tôt dans leur scolarité, dès les tout premiers apprentissages, de nombreux enfants se trouvent en grande difficulté scolaire. Or le rapport de causalité entre l’échec à l’école et le milieu social d’origine est aujourd’hui dument établi. Différents auteurs, dans le champ de la sociologie et de la sociolinguistique notamment, ont contribué à rendre visible cet état de fait en mettant en évidence, d’une part, les disparités dans le rapport au langage en fonction du milieu social d’origine [1] et, d’autre part, en montrant à quel point toute la forme scolaire repose sur une logique scripturale. En d’autres termes, selon que l’on appartienne à l’un ou l’autre groupe social, le travail d’acculturation à des fins d’adaptation à la culture scolaire sera nécessaire ou n’aura pas lieu.

2Ce travail d’acculturation à la forme scolaire, particulièrement parce qu’il n’est nécessaire qu’à un groupe social, porte en germe une violence symbolique. Là où les enfants à capital culturel élevé – généralement issus des classes moyennes et supérieures – peuvent rentabiliser leur socialisation primaire en ce qu’elle les a préparés aux attendus scolaires, les enfants de milieux populaires doivent rompre avec la leur pour comprendre ce qui leur est demandé à l’école. En outre, puisque « l’enseignement, en ne donnant pas explicitement ce qu’il exige, exige uniformément de ceux qu’il accueille qu’ils aient ce qu’il ne donne pas » (Bourdieu et Passeron 1970 : 163), les enfants de milieux populaires font face à une double difficulté : non seulement, ils ne sont pas « préformatés » par rapport aux attendus scolaires, mais en plus, une part de ceux-ci reste opaque, car elle ne s’explicite pas.

3S’il importe de développer des pratiques d’acculturation [2] à la culture scolaire, qui permettront aux enfants de s’engager réellement dans le travail réflexif rentable sur le plan de leurs apprentissages, quelles voies emprunter pour que ces derniers transforment leur rapport au monde en évitant un conflit de loyauté avec leur famille ? Peut-on imaginer des pratiques qui n’émancipent pas l’enfant de son milieu familial, mais qui émancipent l’enfant et son milieu familial ?

4À travers le récit d’une expérience de soutien à la lecture imaginée et menée par un collectif de parents dans une école primaire belge en encadrement différencié [3], cette contribution tentera de nourrir la réflexion à cet égard. L’enjeu sera de montrer en quoi l’évolution d’un projet solidaire vers un projet communautaire s’appuyant sur les ressorts de l’empowerment a pu permettre à une action culturelle de se maintenir, d’atteindre les objectifs qu’elle s’était fixés, voire de les dépasser. Concrètement, il s’agira de montrer comment un projet de soutien scolaire auprès d’enfants de milieux populaires, et porté à l’origine par des parents à capital culturel plutôt élevé, a pu gagner en intérêt quand des parents à plus faible capital culturel l’ont investi pour en redessiner progressivement les contours.

Genèse du projet

5Pour cerner les conditions d’émergence du projet, il importe de préciser le contexte qui l’a rendu possible. L’école primaire, dans laquelle l’atelier « soutien à la lecture » existe depuis 2016, accueille en son sein une association de parents avec laquelle elle entretient des rapports de confiance. Ainsi, la directrice permet à l’association d’organiser chaque mois et ce, pendant les temps scolaires, un café-papote [4] dans la cantine. C’est lors d’une de ces rencontres, alors que la discussion portait sur les difficultés scolaires rencontrées par les enfants dès les tout premiers apprentissages de la lecture, qu’est né le projet porté exclusivement par l’association de parents et accueilli positivement par l’équipe enseignante et de direction.

6À l’origine, l’objectif était de consacrer une heure par semaine à des enfants des deux premières années primaires (6 à 8 ans) dont les parents ne pouvaient pas, en raison d’une maitrise insuffisante de la langue écrite, assurer ce suivi. Le projet naissait d’une intention de solidarité. Quatre mères « qui savaient » venaient aider les enfants de celles « qui ne savaient pas ». Elles faisaient avec eux ce qu’elles faisaient avec leurs propres enfants : des révisions de lecture et un soutien aux devoirs d’écriture. Parmi ces quatre mères, plutôt dotées sur le plan de leur capital culturel [5], trois ont rapidement éprouvé des difficultés à combiner leur emploi du temps personnel et professionnel avec un investissement dans l’atelier. La seule mère désireuse de continuer le projet est l’enseignante-linguiste auteure de cet article. Cette précision n’est pas forcément nécessaire pour permettre au lecteur d’appréhender le projet. En revanche, elle s’avère importante pour comprendre la particularité méthodologique à l’origine du récit présenté ici.

Posture épistémologique

7On le voit, l’expérience dont il est question ici n’a pas été pensée dans un contexte de recherche [6]. Elle s’est matérialisée sous l’impulsion d’un groupe de parents soucieux de s’engager par rapport à la problématique des inégalités scolaires. À l’instar des autres parents actifs dans l’association, nous avons d’abord investi le projet, mue par la volonté d’offrir une aide concrète aux enfants inscrits aux ateliers. Assumer une posture d’acteur social engagé comme prévalant à la posture ethnographique [7] relève donc de l’honnêteté intellectuelle élémentaire. C’est en effet au fur et à mesure de l’évolution et de la redéfinition du projet que l’intérêt d’une analyse à des fins de répliques potentielles est apparu.

8Cette évolution d’une posture engagée vers celle plus caractéristique de l’observation-participante nous semble comporter son lot de forces et de limites. Plus encore peut-être que dans une démarche de type ethnographique envisagée consciemment, la proximité avec le groupe étudié favorise le rapport de confiance et la profusion de situations informelles précieuses propices aux observations intéressantes. En revanche, l’absence d’une méthodologie de recherche préalablement établie limite le corpus analysable à la description de moments pris sur le vif, pendant les ateliers, d’une part, aux moments de discussions, négociations et structurations informelles, d’autre part [8]. Il est important dès lors d’appréhender le récit de ce qui va suivre, non pas comme le résultat d’un projet de recherche duplicable en l’état, mais bien comme celui d’une expérience singulière aux effets aussi prometteurs qu’inattendus en ce qui concerne l’acculturation à la culture scolaire en général et à la culture écrite en particulier de familles de milieux populaires.

Un projet aux contours tracés par les mères

19Puisque la demande des mères était de pouvoir passer des moments agréables avec les enfants autour de pratiques de lectures, et dans le même temps, de ne pas se retrouver dans des situations qui les mettraient en difficulté cognitive, nous avons réfléchi à nous munir d’outils qui pourraient favoriser un cadre le plus sécurisant possible. À cette fin, nous avons fait appel à des étudiants futurs enseignants à l’école primaire pour qu’ils conçoivent des jeux facilement utilisables, se déclinant autour des attendus précisés dans le programme de lecture pour la première année primaire. Le projet s’est alors enrichi d’une vingtaine de jeux de l’oie, Mémory et autres Time’s Up thématiques qui serviraient de supports [11].

20Notons qu’au-delà de leur implication par la conception d’outils, et ce depuis 2017, certains étudiants participent aux ateliers en soutien des mères. Le projet peut ainsi compter, depuis 2017, sur le concours de deux étudiants par semestre devant valider une période de stage hors la classe. L’intérêt pour ces derniers est de pouvoir expérimenter le contact avec les familles, occasion plutôt rare dans leur cursus d’études. Concrètement, chaque vendredi, entre février et juin, trois ou quatre mères [12] accueillent dans la bibliothèque de l’école un groupe d’une dizaine d’enfants de première et deuxième année primaire [13]. Le choix d’organiser les séances en ce lieu s’est imposé à la suite de discussions sur la place du livre dans les familles dont les enfants réussissent le mieux à l’école. Interpelées par ce constat, les mamans ont jugé important que les séances puissent se tenir en cet endroit. Notons que la demande a été accueillie avec enthousiasme par la directrice de l’école.

21La part importante du jeu dans le déroulement des séances a déjà été évoquée. La lecture d’albums tient aussi un rôle central dans le cadre des ateliers. Cette pratique revêt les formes et les visées les plus variées : tantôt pour apaiser ; tantôt en réponse à la demande d’un ou plusieurs enfants intéressé(s) par un titre en particulier ; tantôt, avec les meilleurs lecteurs, pour partager (« tu lis une page, je lis l’autre… »), mais elle se déploie toujours spontanément. Le soutien à la lecture reste un projet volontairement peu structuré où, du moment où elles mettent en œuvre des pratiques de lecture, toutes les initiatives trouvent leur place et beaucoup de discussions informelles débouchent sur des moments aussi riches que non prémédités.

Un projet aux contours remplis par les enfants

22Dans le projet, l’emploi du temps se négocie avec toutes les mères, mais également avec les enfants qui sont systématiquement consultés quant au choix des activités du jour. Dans Enfances de classe, B. Lahire (2019) souligne cette valorisation des échanges verbaux qui caractérise plutôt les classes moyennes et supérieures, par contraste avec un mode d’exercice de l’autorité tendanciellement moins négociable dans les familles plus populaires. Il nous semble crucial, si l’on veut encourager les enfants à sortir d’une position passive par rapport aux attendus scolaires, de leur laisser cet espace de négociation.

23Les deux exemples mentionnés ci-après illustreront l’ambition principale du projet, c’est-à-dire engager les enfants-participants à se positionner comme acteurs, à chercher du sens dans les pratiques scolaires tout en construisant des souvenirs positifs autour de pratiques de lecture.

De l’émancipation des mères…

26Illustrer par l’exemple, le caractère potentiellement émancipateur du projet, par le portrait de mères qui s’y sont impliquées, nous est apparu l’option la plus éloquente.

… à l’enthousiasme des enfants

30Chaque année, lors de la dernière séance, nous offrons un livre aux enfants du groupe. À cette occasion, nous leur préparons un gouter auquel nous invitons leurs enseignantes. Chaque année, nous disons aux enfants qu’ils ne sont pas obligés de « travailler » puisqu’il s’agit de la dernière séance. Ils peuvent se détendre et profiter des friandises et jus de fruit que nous partageons avec eux. Mais chaque année, tous veulent lire. Certains ont envie qu’on leur lise le livre qu’ils viennent de recevoir ; d’autres le lisent tout seuls. D’autres, enfin, profitent du moment pour parcourir les livres que les autres ont reçus. Plusieurs années après le projet, il est très fréquent que, lorsqu’on croise les enfants, ils engagent avec nous une discussion sur leurs pratiques actuelles de lecture. « Tu sais, le livre que tu m’avais offert, je le lis encore le soir avec maman » ou « tu sais, cette année avec madame X, le thème, c’est Harry Potter. Et j’ai lu tout le premier en entier ! »

Pour conclure

31Il nous semble important de dire le rôle que le projet – qui mettait en présence des enfants, des parents, des enseignants et futurs enseignants – a pu jouer en tant qu’espace de déconstruction des préjugés.

32D’abord, les mères impliquées dans le projet disent avoir changé de regard sur le métier d’enseignant. Elles se montrent admiratives de la capacité des enseignantes à gérer de grands groupes d’enfants avec des tempéraments parfois très différents et pendant d’aussi longues heures. Mais surtout, le projet, par sa forme, a permis aux mères de renforcer leur confiance dans leur capacité d’agir, socle d’une reprise de pouvoir tant dans leur relation à l’univers scolaire que dans leur rapport à leur propre émancipation. Nous l’avons vu, le projet a été l’occasion de deux réorientations professionnelles. D’autres évènements permettent également de considérer le projet, régi par des démarches collectives et collaboratives, comme un espace d’empowerment et, de facto, d’émancipation. Citons à cet égard l’implication de deux mamans extrêmement précarisées qui, après que leur enfant a participé au projet, ont décidé de rejoindre le groupe de mamans-lectrices. Mentionnons également la richesse des discussions lors des feed-backs entre les mères actives dans le projet et les étudiants accompagnateurs à propos notamment de la légitimité de la culture familiale.

33Nous pensons dès lors pouvoir définir le projet « soutien à la lecture » comme un lieu d’appropriation des modes de pensée rentables sur le plan de la réussite scolaire dans la mesure où s’y déroulent des pratiques visant l’acculturation à la culture scolaire (lecture pour le plaisir, « pédagogisation » de la vie quotidienne, usage de la parole à des fins de négociation, etc.). En outre, dans cette espèce de laboratoire-tremplin, l’engagement des enfants et des mères se conjugue. Et cet engagement dans les démarches réflexives est sans doute le meilleur baromètre pour juger de la pertinence de l’initiative. Bien entendu, pour être dupliqué, un tel projet devrait s’accompagner d’un appareil d’évaluation permettant plus systématiquement de mesurer les progrès ou les évolutions.