La professionnalité entre expertise individualisée et expertise externalisée

16Globalement, on peut constater des rapports à la professionnalité fortement différenciés entre acteurs du service ASH et acteurs du CASNAV. En ce qui concerne l’ASH, les évaluatrices enseignantes spécialisées ou professeures « ressources » décrivent tout d’abord des formes d’expertise fondées sur des savoirs incorporés par l’intermédiaire d’observations et d’évaluations des élèves en classe, leur permettant de saisir les besoins des élèves. De leur discours se dégage un fort sentiment de compétence. Ce sentiment est d’autant plus compréhensible que ces enseignantes ont suivi un cursus classique pour des enseignantes spécialisées, et ont obtenu leur certification après plusieurs années d’enseignement dit « ordinaire ». Si leurs missions relèvent de l’évaluation pédagogique, elles sont également amenées à effectuer des actions de médiation entre enseignant et AESH, école et parents, ou encore avec les personnels du secteur médico-social. Elles apparaissent comme une sorte de dernier recours, puisqu’ « on est sur des missions d’observation fine, de cas où l’école est démunie. […] On fait tiers avec nos observations et connaissances de terrain ». Leur rôle de professeure « ressource » les amène à développer un regard d’expertes, c’est-à-dire d’enseignantes ayant des connaissances et un bagage différent et supérieur aux autres enseignants. Cette mise en surplomb et cet appel lors des situations complexes les amènent à être considérées comme des « référentes » et à mettre en place des « formations en pédagogie spécialisée ». Cette très grande expertise reconnue amène, dans un second temps, les professeures ressources à interroger un certain nombre de difficultés. Elles font le lien symbolique entre CASNAV et ASH en évoquant le langage, comme étant une préoccupation commune. En effet, « comment faire émerger le langage ? Allophone ou pas, là, on arrive à travailler dans le même champ ». Sur ce point en particulier, conscientes d’une difficulté institutionnelle, elles tentent de proposer un dénominateur commun.

17Le travail d’évaluation au CASNAV se fonde, à contrario, en premier lieu, non sur une expertise personnelle, mais sur le développement et l’existence d’un réseau interprofessionnel entre les membres évaluateurs qui discutent de manière informelle pour un grand nombre de dossiers. En effet, pendant les entretiens, les trois évaluateurs enseignants ont expliqué leur difficulté à saisir les cas particuliers. De fait, il apparait nécessaire, pour éviter toute erreur, de faire communauté. Pour autant, les critères d’évaluation ne sont pas questionnés. De fait, lorsque les enseignantes expliquent comment ils évaluent, l’argumentaire sur fonde sur une forme de sens commun enseignant :

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Je suis entouré de collègues vraiment compétents… enfin… Quand c’est pas l’un, c’est l’autre, ou c’est moi. Mais on y va vraiment doucement. Quand on voit qu’il y en a qui réagit pas […] qu’il y a une différence, on sent qu’il y a quelque chose… bon, on le détecte. Après, moi, je suis pas capable de dire quoi exactement, mais on sent qu’il y a quelque chose. Donc on lui donne un texte plus facile. On regarde, on l’accompagne. Voilà. […] Ça va être déjà la façon de marcher pour aller s’assoir. Moi, je le vois, ça. C’est pas le même genre. Rien que des élèves ENSA [8], ce sont des élèves qui n’ont pas été scolarisés, la façon qu’ils ont de marcher et de s’asseoir, et de se tenir sur la table, on voit qu’ils ont pas été à l’école. […] Le stylo, ils savent […] on le voit. J’ai une collègue qui le voit très bien. Moi, je le vois moins bien qu’elle, mais je le vois parfois. »

19Cependant, la coopération informelle de proximité ne suffit généralement pas. Ainsi, « quand je décèle un truc : “Au secoursˮ. [La psychologue,] c’est la bouée de secours. Et, quand elle est pas là, on est mal ». La psychologue du service permet aux évaluateurs de s’assurer que leur travail s’inscrit dans une justesse de jugement des difficultés des élèves. Se joue dès lors une forme d’externalisation vers des spécialistes paramédicaux qui travaillent au CASNAV ou, parfois, en dehors :

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Alors, moi, il se trouve que j’ai une de mes meilleures amies qui est orthophoniste. Alors, franchement, ça m’arrive de temps en temps […] de l’appeler et puis de lui dire : « Voilà, qu’est-ce que tu en penses ? » Même de lui montrer des copies. Je l’ai fait déjà. Je sais pas si c’est bien mais, en tout cas, je le fais pour avoir un avis extérieur et professionnel.

21L’organisation instituée par le CASNAV en appelle à des spécialistes pour évaluer les élèves et les cas difficiles, quand les services de l’ASH s’appuient sur des compétences qui seraient déjà acquises par les professeures « ressources ». Se développent, de chaque côté, des formes de classements entre professionnels, où d’un côté les professeures « ressources » sont les personnes les plus aptes, et de l’autre la psychologue du CASNAV apparait comme particulièrement légitime : « En fait, c’est parce que je travaille au centre Minkowska et parce que je travaille ici. Donc j’ai assez d’expérience surtout. Mais j’avais aussi, dans mon cursus universitaire, j’avais une formation interculturelle aussi. »

22In fine, la découverte d’un nouvel univers professionnel a permis aux enseignants évaluateurs de mieux saisir la complexité qui, dans le même geste, remet en cause leur professionnalité et les pousse à externaliser l’évaluation vers d’autres professionnels. Au CASNAV, faire appel aux spécialistes paramédicaux semble donner lieu à une dynamique de recherche de réassurance dans les décisions que peut prendre le service, une dynamique qui engage l’ensemble des acteurs impliqués d’un point de vue professionnel et personnel-émotionnel, ainsi que des tiers.

Un rapport aux élèves s’appuyant sur une représentation différenciée de leurs capacités

23Le rapport aux élèves chez les évaluateurs du CASNAV s’inscrit dans un parcours professionnel ascendant. Ils l’évoquent en expliquant qu’ils ont été choisis par l’institution scolaire, cela ayant un impact sur la façon dont ils appréhendent leurs classes :

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On m’a proposé de travailler aux évaluations. J’avais déjà fait pas mal de projets, pas mal de choses avec beaucoup de collègues ici. Et j’y suis donc entrée, il y a quand même au moins quatre ou cinq ans, je crois, maintenant. Et j’ai trouvé ça très très intéressant. Ça m’a énormément apporté dans ma pratique et dans mon analyse. […] On a le monde qui arrive ici et puis il faut essayer de faire fonctionner tout ça en prenant en compte énormément de paramètres.

25Cette nouvelle position donne donc accès à une forme de complexité du réel et à un sentiment accru de responsabilité, comme le souligne cette évaluatrice : « Des fois, je suis persuadée, on passe à côté de choses. C’est clair » ; ce qui explique, en même temps, le besoin de confirmation déjà évoqué et particulièrement visible dans cet extrait :

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Je suis désolée, mais souvent on a un petit peu leur avenir entre nos mains. C’est vraiment déterminant. C’est pour ça que, voilà, moi, je prends pas mal de temps et je trouve qu’il faut. C’est important. […] C’est pas juste quelqu’un qui vient là, à qui on attribue un niveau et « Toi, voilà, tu vas en LP [9], tu vas en lycée général, toi.

27Ce sentiment de responsabilité est d’autant plus renforcé que les élèves allophones sont perçus comment ayant d’importantes capacités ; le contexte institutionnel étant un obstacle plus qu’une porte d’entrée vers la réussite. Ainsi, un professeur de mathématiques explique l’injustice vécue par ces jeunes étrangers qui, bien souvent, ne peuvent intégrer le système général :

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Quand c’est les mineurs isolés, par exemple, l’Aide sociale à l’enfance ne veut pas qu’ils fassent des études longues. Donc, on est obligés de les mettre en lycée professionnel. Moi, j’ai pété des plombs quelques fois parce qu’il y avait des super élèves, super bons en maths, francophones et tout, qui pouvaient aller en lycée général […] même sans aller en UPE2A.

29L’évaluation est alors une phase déterminante, car elle semble permettre une meilleure insertion dans la vie professionnelle, par l’intermédiaire de la scolarisation (Huver et Goï 2010). À ce titre, l’évaluation des élèves est décrite comme un enjeu fort pour eux, ces derniers cherchant parfois à « tricher » pour qu’on leur attribue un niveau scolaire suffisant pour obtenir la meilleure orientation possible.

30Ce discours autour d’une certaine forme de misère humaine renvoie à une représentation de l’immigration visant à fuir la grande pauvreté. Les évaluateurs semblent penser que la très grande majorité des familles étrangères sont pauvres et viennent en France pour améliorer leurs conditions de vie économique. La France serait un Eldorado. Face à cette vision, il est dès lors très étonnant pour les évaluateurs de voir que certaines familles ne sont pas totalement démunies. Une évaluatrice, en particulier, explique sa surprise quand des élèves expliquent qu’ils repartent pour quelques semaines pour leur pays d’origine : « Tu vas passer ton test au CIO telle date ». Et puis elle me dit : « Non, je peux pas parce que je repars en Algérie ». Je lui dis : « Pourquoi ? ». Elle me dit : « Juste comme ça, quelques jours voir ma famille ». Je lui dis : « Mais quand même, ça va être cher. Tu vas revenir passer ton test ? » ; « C’est pas un problème pour moi ».

31Ces enseignants, ayant plusieurs années d’expérience en tant que professeurs en UPE2A, ne semblent alors avoir pris conscience de la complexité migratoire du point de vue économique qu’une fois arrivés au CASNAV. Les élèves allophones et à fortiori les élèves allophones porteurs de handicap sont considérés comme des élèves « extraordinaires », perçus comme non seulement capables, mais surtout comme devant surmonter des épreuves et des obstacles que les autres élèves ne rencontrent pas. Les évaluateurs du CASNAV, en dehors de la psychologue, n’ont pas de représentation construite, ni de connaissance professionnelle particulière du handicap, ce qui est d’autant plus logique que la formation de ces derniers ne tient pas compte de ce genre de particularité, expliquant en même temps leur tendance à externaliser vers les professionnels paramédicaux une partie de l’évaluation.

32Du côté des professeures ressources de l’ASH, nous retrouvons une même absence vis-à-vis des élèves allophones dans la mesure où les processus d’apprentissage de la langue seconde ou étrangère ne font pas partie des référentiels de compétences des enseignants spécialisés. Les évaluatrices rencontrées n’ont par ailleurs aucun discours construit autour des phénomènes migratoires. Si le sentiment de responsabilité est là aussi assez marqué, il se joue plutôt dans la volonté de favoriser les « inclusions », c’est-à-dire en agissant plus sur les adultes ou en étant les garantes des impulsions politiques et institutionnelles.

33Dès lors, quels que soient les élèves, le travail auprès d’eux consiste toujours à établir des compétences scolaires plus générales, éléments peu développés au CASNAV qui tente surtout d’établir un niveau scolaire en français et en mathématiques. Ainsi, pour les évaluateurs de l’ASH, le travail consiste à « trancher » sur le niveau d’un élève, notamment par l’intermédiaire de fiches « pour avoir un niveau global ». À ce propos, « l’attitude face au travail » est un élément déterminant. Cette évaluation, loin d’être constituée par des grilles précises, se décline en de multiples constats, se fondant sur une clinique scolaire :

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Quand il y une barrière de la langue, on vient avec une carte, avec un IPAD. On fait une évaluation orale. On voit si l’élève sait se présenter. Il est arrivé qu’on demande à un élève de servir le thé car, dans son pays, c’est important. Comme ça, on pouvait voir comment il se comportait. Ce sont les choses du quotidien. On n’utilise pas de grille. Puis, ça dépend de l’âge, des situations. Si l’élève ne sait pas lire, on ne lui demande pas d’écrire. Récemment, pour un élève, on a remarqué des problèmes de vue. On a pointé ça et on a proposé des outils adaptés, comme un suivi médical ou la lecture sur ordinateur. On évalue l’élève en classe. On l’observe dans ses interactions, son autonomie et sa relation aux enseignants ou avec l’AESH. (Meziani et Ebersold 2016)

35Les évaluations distanciées sont dues au fait qu’elles sont faites à la demande des établissements scolaires, lorsque les difficultés sont effectives, alors que l’évaluation au CASNAV est réalisée avant la scolarisation. De ce fait, elles inscrivent leur travail dans un schème institutionnel, les éloignant de relations directes avec les élèves, tandis que les enseignants évaluateurs au CASNAV continuent d’être en classe, en plus d’inscrire l’évaluation dans une relation directe avec les élèves allophones.

36Au sein de l’ASH, si l’évaluation n’est pas externalisée, l’intervention peut l’être. En effet, dans certains cas, « les besoins médicaux primaient sur les besoins scolaires. La souffrance prenait le dessus sur la scolarisation. Pour nous, la souffrance est un frein à l’entrée dans les apprentissages ». En d’autres termes, le rôle des professeures « ressources » est de prendre en compte la souffrance des élèves, afin de leur permettre d’entrer dans les apprentissages.

37Ainsi, la prise en compte des souffrances, qui est perçue comme généralisée chez les évaluateurs du CASNAV, est un élément observable, systématiquement présent, rendant compte d’un rapport différencié à la souffrance. Celle-ci est une possibilité pour les professeures « ressources », quand les évaluateurs du CASNAV supposent des souffrances inhérentes à la situation migratoire, souffrances dont les institutions sont largement responsables pour ces évaluateurs. Dès lors, un tel rapport aux élèves vient modifier considérablement le rapport aux institutions des évaluateurs du CASNAV et du service ASH.

Un rapport aux institutions opposé

38Nous avons déjà évoqué, de manière liminale, le rapport aux institutions que les différentes personnes interrogées pouvaient développer. En effet, les rapports aux élèves, à l’identité professionnelle et aux institutions sont reliés et s’influencent les uns les autres, même s’il est difficile d’affirmer avec certitude que l’institution scolaire détermine totalement ces différents rapports. En effet, il apparait que les professionnels, mais aussi les acteurs extérieurs à l’Éducation nationale, influencent et concourent à la production des institutions.

39Ainsi, l’ASH prend en compte, dans ses observations, la possibilité d’une souffrance, quand les évaluateurs du CASNAV prennent en compte individuellement, en leur âme et conscience pourrait-on presque dire, des difficultés sociales ou psychiques. En effet, dans l’ASH, il existe une forte injonction morale et culturelle, tant à l’extérieur que chez les enseignants spécialisés, à considérer comme nécessaire d’accueillir l’ensemble des enfants et des jeunes dans le système scolaire, tout en tenant compte des besoins spécifiques. En revanche, l’apprentissage du FLS semble plus s’apparenter aux apprentissages disciplinaires généraux tels qu’on les observe dans le second degré, l’objectif étant justement de favoriser l’intégration individuelle et autonome au système scolaire.

40De fait, les évaluateurs du CASNAV ne voient pas le système scolaire comme un système « juste », ni en termes de justesse d’évaluation des compétences, ni en termes de justice sociale ; ce que plusieurs exemples ont déjà montré ci-avant. Ces évaluateurs entendent revoir leur propre système d’évaluation au moment des entretiens. Ils fustigent par ailleurs des institutions et même une société française qui ségrèguent et excluent les élèves qu’ils doivent évaluer et orienter. Cette critique se joue notamment sur les inégalités territoriales :

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Dans un collège de telle ville, on n’a pas les mêmes attentes que dans une autre. Et on a beaucoup de retours. […] C’est pas très politiquement correct, mais en même temps c’est une réalité. On peut pas envoyer les élèves de la même façon selon les […] [quartiers] dans les classes banales, parce qu’ils sont pas aussi bien accueillis.

42Ici, l’institution impose de jouer un rôle que les évaluateurs ne voudraient pas nécessairement jouer. Ils sont en ce sens pris dans un dilemme moral et éthique, l’accueil des élèves allophones étant lui-même pris entre le principe de sélection scolaire et le devoir de solidarité dont fait preuve l’État par l’accueil particulier des élèves à BEP. En revanche, si cette contradiction est également visible dans l’accueil des élèves reconnus handicapés, les professeures « ressources » de l’ASH entendent être de véritables « gardiennes » de l’institution scolaire telle qu’elle se développe aujourd’hui. Même si des critiques peuvent parfois apparaitre, soit de manière explicite avec la remise en cause du dispositif évoquée dans cet article, soit de manière implicite en expliquant la mise en avant très importante de l’autisme ; il s’agit toujours en filigrane de favoriser une forme d’éthique professionnelle qui vise à faire de l’institution scolaire un espace facilitant l’accueil des élèves reconnus handicapés, notamment en se détachant du type de trouble.