La danse, art de la relation

6 Il n’est pas rare que des projets chorégraphiques soient organisés précisément dans des contextes éducatifs où des difficultés relationnelles apparaissent au sein des groupes d’élèves et dans la relation des élèves avec les adultes qui encadrent leurs activités. Cela peut être le cas dans les réseaux d’éducation prioritaire (REP) qui, comme leur nom l’indique, sont privilégiés dans la répartition des ressources nécessaires à la construction de projets partenariaux entre établissements scolaires et structures culturelles. Sans s’abandonner à un excès d’optimisme ou de naïveté, car les artistes intervenants et les enseignants sont parfois débordés par la gravité des problèmes de violence qu’ils rencontrent ; l’ensemble des acteurs rencontrés considère que les projets chorégraphiques, s’ils n’apportent pas de remèdes magiques, contribuent de façon très significative aux efforts mis en place pour apporter des améliorations dans les situations vécues. Le témoignage d’une danseuse qui anime des ateliers de danse, depuis plusieurs années dans des établissements du premier degré situés en REP, est représentatif d’une conviction profonde mais lucide concernant ce type d’interventions :

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Notre outil en tant qu’artistes, c’est la relation : la relation aux autres mais aussi la relation que j’entretiens avec moi-même. Entrer dans une relation avec l’autre, c’est-à-dire être à l’écoute, disponible à ce qui est dans le moment présent. Pour moi, l’outil c’est vraiment le corps et la créativité, c’est vraiment un terreau nécessaire à la construction de l’individu, j’y crois fortement. [3]

8 Les propos d’une enseignante, concernant un établissement également situé en REP, dans lequel elle a construit un projet en partenariat avec une chorégraphe pour améliorer les relations au sein d’une classe de CM1 (4^ème primaire) particulièrement difficile, confirment le potentiel de la danse pour apaiser les tensions au sein des groupes :

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Il y avait des tensions dès le départ dans la classe, des gamins qui n’étaient pas bien, donc j’ai vraiment pensé que c’était important pour cette classe difficile d’avoir l’occasion de traverser un projet en danse contemporaine. C’était la raison essentielle : travailler ensemble, travailler en groupe, faire attention à l’autre. Cela a soudé la classe pendant l’année, c’était quelque chose qui portait la classe. [4]

10 Dans son article qui présente un projet réalisé dans une classe de Troisième du collège Romain Rolland à Clichy-sous-Bois, Laura Soudy [5] apporte un éclairage original sur le rôle de la danse et son effet sur le groupe. Après avoir exposé les allers-retours entre les activités de lecture, d’écriture et les ateliers proposés par le chorégraphe Orin Camus, invité dans sa classe, elle montre la façon dont ce dernier alterne les exercices individuels et les pratiques en groupe, parfois plus propices à un engagement des élèves éprouvant des difficultés à réaliser seuls des compositions. Elle met aussi en lumière une forme positive d’émulation entre les élèves, qui s’observent entre eux et s’appuient sur ce qu’ils voient les uns des autres pour entrer dans les propositions du chorégraphe. Le phénomène mis au jour est tout à fait remarquable, dans un contexte social où priment souvent la compétition, voire la rivalité et la dépréciation du prochain. C’est dans la reconnaissance de la réussite et du plaisir de l’autre que certains puisent le courage de s’aventurer plus avant dans l’expérience. Comme l’explique L. Soudy, « c’est en observant les autres danser, oser danser, que l’envie de se lancer à leur tour devient plus forte ».

Une école de l’attention et de l’écoute

11 Les professionnels engagés dans la danse à l’école mettent presque toujours en avant les apports d’une pratique chorégraphique en termes d’écoute et d’attention. Les propos d’une chorégraphe intervenant dans plusieurs établissements du premier et du second degré expriment clairement ce potentiel :

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On accumule séance après séance et on s’aperçoit que les enfants progressent dans leur capacité à se concentrer plus longtemps, à être plus inventifs, à ne pas déborder du cadre mais à être vraiment dans des états de danse. Ils prennent plaisir et participent, ils sont capables de prendre la parole et de faire des liens. [6]

13 La plupart des articles soulignent ainsi les apports très concrets d’une mise en relation de textes littéraires avec des œuvres ou des pratiques chorégraphiques sur le plan de l’apprentissage. Dans des contextes très différents Évelyne Clavier et Nathalie Borgé, montrent de quelle façon la confrontation des élèves à la pièce May B de la chorégraphe Maguy Marin, inspirée d’œuvres de Samuel Beckett, offre une porte d’entrée dans le théâtre de ce dernier. É. Clavier enseigne dans le cadre d’une unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS) pour des élèves de Sixième et de Troisième, après un visionnage de la pièce elle anime elle-même l’écriture d’une synthèse collective et une pratique corporelle d’improvisation sur le thème de la colère, suivie de productions écrites individuelles. Puis elle guide les élèves vers la perception d’autres aspects de l’œuvre chorégraphique, évoquant des idées d’entraide et de tendresse. Elle révèle les mécanismes qui permettent ainsi, à partir d’objectifs réalistes, de « mettre la plupart des élèves en réussite » et de « leur donner confiance dans leur manière d’écrire » ; elle réalise ainsi le projet de « revaloriser des élèves » qui souffrent de catégorisation sociale négative. L’expérience conduite par N. Borgé concerne des dispositifs universitaires d’apprentissage du français comme langue étrangère (FLE). Travaillant à partir du même spectacle May B, elle met l’accent sur une résonance de l’œuvre chorégraphique dans le corps même des apprenants, qui favorise une appropriation du texte littéraire et facilite l’élaboration d’un discours interprétatif dans la langue cible. Elle observe une transformation du rapport au texte littéraire « l’apprenant-lecteur interroge davantage la langue du texte en lui donnant corps ».

14 Dans un ouvrage de synthèse consacré aux méthodes employées à travers le monde pour évaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle en milieu scolaire, Jean-Marc Lauret (2014) démontre les limites de certaines approches cherchant à tout prix à mesurer un impact direct sur les résultats scolaires. Selon cet auteur, la plupart des études réalisées permettent au mieux d’établir des corrélations mais jamais d’isoler le rapprochement avec les arts comme facteur unique de la progression des élèves dans tel ou tel domaine. Une approche qualitative de l’étude des projets semble mieux adaptée pour véritablement apprécier les bénéfices de l’association d’un travail scolaire avec la rencontre des artistes et des œuvres et l’initiation à une pratique physique, et comprendre les mécanismes de leur apparition. Dans cette optique, les propos d’un enseignant rencontré durant l’enquête sur la danse à l’école offrent un éclairage d’une grande justesse sur les dynamiques pédagogiques à l’œuvre :

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Ce sont des situations sur lesquelles ont peut s’appuyer par la suite. On peut dire à un élève « Là tu ne voulais pas, tu as essayé et tu as réussi ». Je ne sais pas si le bénéfice est direct, palpable ou quantifiable, mais en tout cas c’est une expérience commune sur laquelle on peut s’appuyer et c’est important, c’est une expérience positive pour les élèves.

16 Il faut insister encore sur le fait que cette « expérience commune », ce point d’appui auquel fait référence l’enseignant, se fonde sur un investissement corporel qu’il convient d’analyser de façon détaillée.

Ce que peut le corps

18 Naturellement, il n’est pas toujours aisé pour des élèves, des étudiants ou des enseignants qui n’ont pas d’expérience préalable dans ce domaine de réaliser une improvisation ou une composition chorégraphique. L’un des écueils consiste à produire des gestes purement illustratifs, de l’ordre de la pantomime, qui n’apportent pas de véritable plus-value pour une entrée dans l’univers imaginaire des textes littéraires. L’utilisation d’un vocabulaire lié au corps ou les appels à l’usage des sens ne suffisent pas s’ils ne vont pas de pair avec un engagement effectif dans une pratique physique. Un chorégraphe décrit de façon précise la nature de cet engagement et son rôle déclencheur :

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J’essaie toujours de provoquer un déclic dans les corps. On ne sait pas quand il arrive, parfois c’est au début mais parfois plus tard. C’est lié de façon générale à la danse, qu’elle soit africaine, amérindienne ou européenne, c’est une espèce de circulation d’adrénaline. Peu importe les mots qu’on met là-dessus, c’est une circulation d’énergie liée à la danse qui provoque une sensation de plaisir. Cela va de la transe des sorciers vaudous jusqu’au plaisir de danser la valse ou le tango. On essaie de faire sentir cela comme un piège, il [l’enfant ou l’adolescent] va se faire piéger par son propre corps. Il ne va pas le dire, il va le garder pour lui mais nous on le voit. On voit qu’il [ou elle] est en train de refaire le mouvement plusieurs fois ou de retravailler dessus parce qu’il a ressenti ce qu’on appelle un déclic. [7]

20 Le rôle de l’artiste intervenant est souligné pour plusieurs expériences relatées dans les articles du volume. Pascale Tardif et Laurence Pagès, insistent sur l’importance de « l’expérience dansée dans le cadre de l’atelier » en relation avec la lecture d’albums jeunesse, et sur la nécessité parfois ressentie « d’entrer dans le projet par la danse, en proposant des matières à explorer [corporellement] que les enfants pourront relier à l’album dans un second temps ». Dans le prolongement de l’intervention du chorégraphe Orin Camus, et après une présentation en vidéo du spectacle Umwelt de Maguy Marin, L. Soudy fait elle-même improviser ses élèves sur une transposition dansée du rituel quotidien de l’entrée en classe et constate que « le quotidien de la classe est devenu de la danse ».

21 D’autres auteurs du volume n’ont pas nécessairement recours à la notion de mouvement dansé. Leur analyse est davantage centrée sur le rôle de la voix et de l’écoute. Ainsi Charlotte Guennoc, s’appuyant sur les travaux de Claire Gillie-Guilbert, insiste sur les racines corporelles de la voix et met en parallèle le geste vocal et le geste d’écoute. D’où l’importance de la lecture des textes à voix haute et d’une véritable prise en compte de sa dimension physique. Cette conception est partagée par Frédérique Cosnier-Laffage, qui évoque le « point d’ancrage commun dans le corps » des expériences de lecture et d’écriture et insiste sur la valeur émancipatrice de la parole du corps, permettant à chacun de devenir « l’auteur de ses lectures plurielles ».

Des sensations à la polysémie

22 Pour F. Cosnier-Lafarge, il n’y a pas de séparation possible entre les sujets de l’écriture et de la lecture. Dans la lecture, c’est de la source corporelle de la voix et du rythme que nait un élan relationnel, que le texte devient « ce geste indéfini et toujours ouvert » qui oppose à la volonté de trop vite expliquer une suspension du sens, « une écriture encore en cours ». L’univers imaginaire du texte littéraire s’enrichit ainsi de l’intrication du geste et de la pensée, puisque, comme le fait remarquer L. Pagès, cet imaginaire est « fait de mots et de sensations ». Cette interaction entre les mots et le corps est tout aussi importante pour Béatrice Habert et Chantal Lapeyre, qui associent la lecture et l’écriture de textes avec la réception d’œuvres chorégraphiques et des exercices de composition. Il s’agit pour elles de provoquer à la fois une véritable immersion dans le texte et une inscription du texte dans la matière corporelle ou, pour reprendre les propos de Marcel Jousse, « dans les muscles vivants ». Citant les propos du chorégraphe Daniel Dobbels qui évoque la danse comme « un texte en attente d’un autre texte », elles font apparaitre une continuité entre les gestes de l’écriture, de la lecture et de la chorégraphie, s’appuyant sur l’idée d’une « textualité fondatrice commune à la danse et à la littérature ».

23 Serge Martin, quant à lui, considère cette continuité entre le corps et le langage comme l’enjeu d’une lutte toujours actuelle contre les « apories discontinuistes » qui cherchent à imposer une série de dichotomies entre le verbal et le non verbal, l’oral et l’écrit et finalement les gestes et les textes. Il valorise les expériences de lecture et d’écriture « dans une vocalité continuée qui est une gestualité réénoncée ». Il s’appuie notamment sur les travaux d’Henri Meschonnic dont les propos sont porteurs d’une vision globale de l’individu et de son rapport au monde, ainsi que le montre l’extrait suivant d’un article publié dans la revue Le français aujourd’hui :

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Par la voix j’entends l’oralité. Mais ce n’est pas au sens du signe, où on n’entend que du son opposé à du sens. Dans le continu, l’oralité est du corps-langage. C’est du sujet qu’on entend. La voix est du sujet qui passe de sujet à sujet. La voix fait du sujet. Vous fait du sujet. Le sujet se fait dans et par sa voix. (Meschonnic 2005)

25 H. Meschonnic considère lui-même cette conception comme une utopie, une « révolution dans la pensée » qui nous transforme en tant que sujets au point de « lire ce qu’on ne sait pas qu’on entend » (2017 : 42). Pour S. Martin, cette révolution n’est pas encore tout à fait accomplie car la vision d’une continuité corps-langage reste minoritaire au sein des institutions scolaire et culturelle.