1La transition vers un modèle d’organisation sociale plus équitable et inscrit dans les limites planétaires apparaît comme une nécessité pour répondre aux inégalités sociales grandissantes et aux défis écologiques. L’un des pivots de cette transition est une métamorphose du système de représentation du monde qui domine les sociétés occidentales. En tant qu’institution chargée de transmettre des savoirs et des savoir-faire, mais aussi des valeurs et un rapport au monde, l’école a un rôle essentiel à jouer dans l’émergence d’un nouveau paradigme.

2Partant de ce constat, cet article discute la fonction que pourrait remplir l’institution scolaire dans la formation des citoyens de demain et en particulier sa contribution au dépassement des obstacles philosophiques et psychologiques qui freinent l’avènement d’un nouveau modèle de société. Un des aspects critiques de ce changement consiste à aller au-delà de la séparation anthropologique d’origine occidentale entre nature et culture. La présente contribution interroge les fondements sur lesquels repose l’institution scolaire contemporaine et son rôle futur dans l’évolution des rapports entre l’être humain et son environnement. Elle explore les possibilités d’évolution des missions attribuées à un système scolaire qui prendrait en charge une responsabilité importante et légitime dans l’émergence et la diffusion d’un modèle de société respectueux des limites écologiques. Ces finalités correspondraient à une vision de l’éducation permettant aux futurs citoyens de dépasser la posture de l’anthropocentrisme moral et de faire face aux défis de l’Anthropocène dans un monde ambigu, volatil, complexe et incertain.

3Une première section décrit les grandes trajectoires historiques de l’éducation en vue d’un développement durable ; une deuxième section identifie les limites liées aux fondements sur lesquels repose ce projet éducatif ; à partir de ces limites, la troisième section expose les éléments théoriques nécessaires à la proposition d’un modèle éducatif ancré dans la durabilité forte, modèle qui est décrit dans la quatrième section ; la dernière section se concentre sur un des objectifs centraux du modèle proposé : le dépassement de la dualité nature-culture.

Education en vue d’un développement durable

4Durant la seconde moitié du xx^e siècle, le grand public a progressivement pris conscience des risques associés à la perturbation des équilibres écologiques liée aux activités humaines. La multiplication des événements marquants (accidents nucléaires, naufrages de pétroliers, contaminations chimiques, etc.) s’est accompagnée, dans de nombreux pays, de l’émergence de mouvements écologistes. En parallèle, la décolonisation et l’expansion du commerce international ont nourri les préoccupations liées aux inégalités socio-économiques et aux disparités dans la répartition des ressources matérielles et financières. Parmi les revendications constitutives de ces deux types de discours, on trouve notamment, dès les années 1970, des propositions de modification de l’enseignement scolaire (Varcher, 2011).

5Dès son lancement officiel à Rio en 1992, le projet politique du développement durable comprenait lui aussi une dimension éducative (Organisation des Nations Unies (ONU), 1992, Action 21, ch. 36 [1]). L’Éducation en vue d’un Développement Durable (ci-après EDD) s’inscrit en réalité dans le prolongement de deux projets éducatifs : l’éducation à l’environnement, dont l’intégration au sein des organisations intergouvernementales date d’une cinquantaine d’années et l’éducation à la citoyenneté mondiale, dont l’histoire est aussi longue, mais qui est restée confinée à la société civile jusqu’au début des années 2000.

6Très vite, l’éducation à l’environnement a fait l’objet de rencontres internationales et de publications rédigées par des organisations non gouvernementales, mais également par des organisations intergouvernementales, notamment en lien avec les grandes conférences sur l’environnement (Varcher, 2011). Dans un premier temps, l’ambition était de renforcer l’enseignement de l’écologie scientifique, suivant l’idée qu’une meilleure connaissance du fonctionnement du vivant favoriserait des comportements respectueux à son égard. Face à l’insuffisance de cette mesure, les années 1980 ont vu émerger un courant préconisant le développement d’un lien affectif avec l’environnement, notamment par l’expérience vécue en nature. Peu intégrée dans l’enseignement scolaire, cette proposition a ensuite laissé la place à une éducation à l’environnement majoritairement normatif visant la généralisation d’écogestes (Barthes & Alpe, 2013) [2].

7Afin de favoriser la responsabilité sociale à l’échelle globale et le dialogue interculturel, les mouvements altermondialistes ont de leur côté élaboré l’éducation à la citoyenneté mondiale à l’écart des organisations internationales. Cela s’explique sans doute par les critiques formulées à l’encontre du système économique capitaliste, devenu hégémonique dès la fin des années 1980. Ce n’est que récemment que leurs idées ont retenu l’attention d’organismes multilatéraux, dans le contexte des Objectifs du millénaire pour le développement, puis des Objectifs de développement durable des Nations Unies.

8Dans les années 1990 et 2000, le processus d’opérationnalisation de l’EDD a réuni les recommandations de l’éducation à l’environnement et de l’éducation à la citoyenneté mondiale, qui ont été combinées à d’autres « éducations à… » – à la santé, aux droits humains, au genre, à la paix, à l’économie, etc. (Audigier, Fink, Freudiger & Haeberli, 2011). Ce « patchwork » s’explique par des motivations avant tout politiques et financières (Varcher, 2011). Si cette combinaison peut se justifier par la présence de capacités transversales communes (pensée critique, pensée complexe, passage à l’action, etc.), la réunion de multiples « éducations à… » sous la bannière de l’EDD conduit à la dilution de finalités prioritaires compte tenu de la menace qui pèse sur le futur de l’espèce humaine.

9L’EDD défendue par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) n’est pas pour autant dénuée d’intérêt. Elle propose une transformation profonde de l’institution scolaire qui s’inscrit dans la tradition humaniste et émancipatrice (Varcher, 2012). Ce projet se heurte toutefois à deux limites. Premièrement, l’intégration de l’EDD dans les curriculums étatiques ne se fait jamais sans que d’autres conceptions soient prises en compte, atténuant ainsi sa portée. Les préoccupations économistes, qui priorisent la formation d’une main-d’œuvre qualifiée, dominent en effet l’élaboration des politiques éducatives à l’échelle étatique (Curnier, 2017). Deuxièmement, l’EDD telle qu’elle est envisagée par les grands acteurs institutionnels repose sur des fondements inadaptés aux défis écologiques contemporains.

Portée du projet éducatif traditionnel et de l’éducation en vue d’un développement durable

10L’EDD, comme le modèle éducatif traditionnel, est à la fois le produit et le lieu de la reproduction du paradigme de la modernité. Un paradigme est un système spécifique de représentation du monde (Kuhn, 1962/2008). Au sens restreint, ce concept s’applique à la production de savoirs scientifiques, mais ceux-ci influencent évidemment les représentations sociales. Un paradigme culturel au sens large résulte en effet de la combinaison d’un paradigme scientifique, de positions métaphysiques, de dogmes politiques et d’opinions individuelles et collectives.

11La science contemporaine, au cœur du paradigme de la modernité, se fonde littéralement sur les principes de la pensée rationnelle, du réductionnisme, de l’objectivation et de la certitude (Hess & Bourg, 2016). Elle écarte les dimensions subjective et affective, tout en gommant la complexité et l’incertitude (Morin, 1988). Ce rapport particulier au monde constitue l’une des caractéristiques de la modernité, période qui a débuté en Europe avec la fin du Moyen-Âge et qui se poursuit jusqu’à aujourd’hui. Il a été exporté lors des campagnes coloniales et continue de se diffuser au travers des politiques économiques néo-libérales et de l’uniformisation des instituts de formation et de recherche. Le paradigme moderne, incapable de répondre aux défis socio-écologiques globaux (Morin, 2014), structure ainsi l’institution scolaire traditionnelle comme le projet d’EDD tel qu’il est appréhendé par les autorités politiques en charge du système scolaire (Curnier, 2017).

12Les différents courants constitutifs de l’EDD s’inscrivent dans la tradition humaniste, qui remonte au moins jusqu’au xviii^e siècle et aux écrits de Jean-Jacques Rousseau et Heinrich Pestalozzi [3]. L’humanisme occidental est souvent présenté comme une voie pour dépasser la froideur de l’utilitarisme économique. Pensé par les savants de la Renaissance, il repose sur les principes de la liberté de penser, ainsi que du droit et du devoir de participer à la prospérité de la société. Mais l’humanisme se fonde également sur la pensée rationnelle et sur la posture morale anthropocentriste. Les textes fondateurs du xv^e siècle placent en effet l’être humain au centre de la théologie comme de l’idéologie (Decharneux, 2015). Sa diffusion en Europe puis dans le reste du monde s’est faite dans le contexte colonial, marqué par l’esclavagisme et la domination de la nature, tous deux justifiés par une puissance d’ordre divin. L’exploitation de l’environnement et d’une partie de l’humanité accompagne toujours le modèle de développement actuel, responsable de la perturbation des équilibres écologiques (Laurens, 2015).

13De plus, l’humanisme ne semble pas être étranger à l’émergence de l’individualisme, qui reprend les principes d’autodétermination et d’émancipation. Dans le cas de l’éducation, cette évolution s’est concrétisée avec le courant de « l’auto-réalisation » (Curnier, 2017). Celui-ci prône une pédagogie centrée sur les besoins de l’enfant, qui serait libre de définir ce qui est digne ou non d’être l’objet d’un effort d’apprentissage, au détriment de priorités collectives. L’héritage éducatif humaniste, s’il a permis de faire émerger des théories pédagogiques émancipatrices dont il serait dommage de se passer, devrait donc être soumis à la primauté de l’intérêt commun et du respect des limites planétaires.

14Car l’humanisme partage avec d’autres courants du paradigme moderne le recours à une cosmologie dualiste. Une cosmologie est un système d’explication du monde qui dépasse les énoncés scientifiques (Descola, 2010). La cosmologie dominante en Occident, contrairement à ce qui s’observe ailleurs dans le monde, repose sur la séparation de l’être humain et de la nature (Descola, 2005) et la non-reconnaissance de la valeur intrinsèque de cette dernière (Hess, 2013). Ce dualisme est étroitement lié à l’émergence de la pensée rationnelle et aux récits fondateurs de la foi judéo-chrétienne (White, 1967). Il est considéré comme l’un des obstacles majeurs à l’émergence d’un modèle d’organisation sociale respectueux des équilibres écologiques.

15L’attribution d’une valeur intrinsèque à la nature [4] est d’ailleurs le critère utilisé par le philosophe américain Bryan G. Norton (2005) pour distinguer les interprétations faible et forte de la durabilité. Le développement durable, en tant que programme politique porté par les Nations Unies depuis la fin du xx^e siècle, repose ainsi sur l’interprétation faible de la durabilité (Bourg, 2013). En plus de son ancrage anthropocentriste, cette posture défend les principes de substituabilité du capital naturel par du capital social et/ou économique et de découplage de la croissance économique (mesurée par le produit intérieur brut) de son substrat biophysique (Solow, 1997). La référence faite au développement durable dans l’acronyme EDD renvoie donc logiquement à cette vision de la durabilité et, par extension, à la vision progressiste et technocratique du développement.

16Or, la confrontation du système économique productiviste aux limites planétaires, ainsi que les inégalités croissantes qu’il produit, nécessite de sortir du paradigme moderne pour repenser l’organisation sociale en général et l’institution scolaire en particulier. Les recherches récentes dans le domaine de la durabilité, notamment dans le champ des humanités environnementales (Blanc, Demeulenaere & Feuerhahn, 2017), justifient de revisiter les fondements de l’école sous l’angle des rapports entre l’être humain et son environnement, afin de définir le contour d’un modèle éducatif correspondant à un nouveau paradigme adapté aux défis du xxi^e siècle.

Ancrage dans la durabilité forte

17La notion d’Anthropocène (Crutzen, 2002) désigne l’époque géologique dans laquelle l’humanité serait entrée. Elle se caractérise par la perturbation des cycles biogéochimiques par les activités humaines et, en retour, la modification des conditions d’habitabilité de la Terre par l’être humain (Bourg, 2015). L’entrée en Anthropocène mettrait fin à la possibilité de reproduction du paradigme moderne. Sa poursuite mènerait à un effondrement chaotique, voire à terme à la disparition de l’espèce humaine. L’interprétation faible de la durabilité conduit à repousser le moment de cet effondrement – comme c’est le cas avec le développement durable – ou poursuit l’illusion hypermoderne que l’être humain peut se libérer complètement des contraintes naturelles (Berque, 2016).

18À l’inverse, l’interprétation forte de la durabilité rejette les principes de substitution et de découplage (Daly, 1997). Elle considère la poursuite de la modernité et le projet hypermoderne comme étant conceptuellement indéfendables. Les lois de la thermodynamique rendent en effet illusoire une augmentation illimitée des flux d’énergie-matière nécessaires à un développement fondé sur la croissance de la production et de la consommation (Georgescu-Roegen, Grinevald & Rens, 1995). Les limites écologiques imposent ainsi une réorientation de l’organisation sociale nommée « transition écologique ».

19La transition écologique se distingue de projets politiques tels que le développement durable par la prise en compte de l’interaction des temporalités écologiques, sociales et politiques, ainsi que du changement d’échelle dans l’ampleur des évolutions à appréhender et à promouvoir (Theys, 2017). Une transformation sociale profonde est donc tributaire d’un changement de système de représentations du monde, actuellement fortement influencé par la production de savoirs scientifiques positivistes. Ce point est particulièrement important pour l’évolution de l’institution scolaire, dont la fonction première est la transmission de savoirs.

20Il se trouve qu’un certain nombre des signes indiquant un changement de paradigme (Kuhn, 1962/2008) sont perceptibles en ce début de xxi^e siècle (sans pour autant que ce changement n’aboutisse avec certitude). Depuis plusieurs décennies, des propositions d’évolution des principes cadrant la production de connaissances scientifiques ont été formulées. La pensée complexe d’Edgar Morin (1977-2004/2008, 1988) vise par exemple à dépasser le cloisonnement disciplinaire et l’illusion de la certitude, alors que la « science post-normale » de Funtowicz et Ravetz (2003) poursuit explicitement l’émergence d’un nouveau paradigme libéré du réductionnisme rationaliste et de la dualité nature-culture.

21D’autres propositions suggèrent de questionner les dualismes qui opposent matière et esprit, ainsi qu’objectivité et subjectivité. La théorie intégrale du savoir de Ken Wilber (2000) décrit un cadre d’analyse composé de quatre quadrants : l’intériorité individuelle (expériences personnelles), l’intériorité collective (expériences socio-culturelles), l’extériorité individuelle (objets isolés) et l’extériorité collective (systèmes d’objets). Ces quadrants interagissent de manière dynamique et forment une matrice traversée par un axe d’évolution temporelle non linéaire (voir figure ci-dessous). Ils correspondent à la fois à des champs du savoir et à des « portions » de la réalité. L’intégration de ces quadrants et de leur dynamique vise à penser à la fois verticalement (à l’intérieur de chacun des quadrants) et horizontalement (entre les quadrants), en combinant processus de catégorisation et identification d’interrelations, afin d’agir selon un nouveau référent. Selon la vision évolutionniste de Wilber, chacun de ces quadrants et le système qu’ils forment se complexifient avec le temps. La complexification des quadrants subjectifs (expériences personnelles et socio-culturelles) devrait permettre de dépasser les visions égocentriques et ethnocentriques propres à la modernité (Phillips & Rejai, 2001 : 248).

Figure 1 – Représentation graphique de la théorie intégrale du savoir

Figure 1 – Représentation graphique de la théorie intégrale du savoir

La flèche barrée représente les dynamiques non-linéaires d’évolution du système.

22En période d’instabilité, les questions éthiques sont souvent occultées au profit de mesures techniques. L’éthique permet pourtant d’orienter les pratiques visant à modifier les impacts à long terme des activités humaines. Il convient dès lors d’ajouter à la production de concepts scientifiques le questionnement des systèmes de valeurs, afin de définir une éthique environnementale (Hess, 2013). Ce moment singulier de l’histoire humaine incite à veiller à ce que les activités économiques (au sens de moyens mis en œuvre pour répondre à des besoins) se fassent dans le respect de soi, des autres êtres humains, des autres êtres vivants et des équilibres écologiques. Pour répondre au besoin de production de sens propre à l’être humain (Taleb, 2015), la transition écologique devrait donc s’appuyer sur une vision nouvelle de l’individu, de la société, de la nature et du monde. Il s’agit tout d’abord de « décoloniser les imaginaires » (Ariès, 2015), soumis actuellement à l’emprise des superstructures du productivisme et du consumérisme, pour ensuite réenchanter le rapport humain au monde (et non le monde lui-même) (Taleb, 2015).

23Sortir de l’anthropocentrisme a pour conséquence le passage de l’humanisme, qui isole l’être humain de son environnement, à l’écohumanisme, qui intègre l’individu dans la société et l’espèce humaine dans le vivant (Morin, 2015). Le but serait alors de « changer notre vision de la nature, tout en redéfinissant la juste place de l’être humain au sein de la toile de la vie » (Egger, 2017 : 13). L’écohumanisme serait alors non pas seulement idéologique ou conceptuel, mais incarné dans l’expérience, à la rencontre entre traditions occidentales et orientales [5]. Cela permettrait de réintégrer à la construction de savoirs l’expérience vécue, longtemps mise de côté par les sciences occidentales avant sa réintroduction par Francisco Varela en sciences naturelles (Varela, Thompson, Rosch & Havelange, 1993) et Maurice Merleau Ponty en sciences humaines et sociales (1945), notamment. Appliquée à la transition écologique, l’approche holistique de Wilber (2000) invite à combiner la question éthique de l’attribution aux entités autres qu’humaines d’une valeur intrinsèque (Norton, 2005) et celle de la construction de l’identité individuelle et collective, au carrefour des savoirs, de l’affect et des conceptions cosmologiques situées au-delà des connaissances scientifiques. Cette articulation entre posture morale et phénoménologie s’appuie sur le principe hologrammique d’Edgar Morin (1988), qui considère l’individu à la fois comme produit et producteur d’une culture collective dynamique.

24L’ensemble de ces précisions théoriques peut paraître bien éloigné des préoccupations liées à l’élaboration de politiques éducatives et au pilotage du système scolaire. Ces éléments sont toutefois utiles pour fonder les finalités d’une institution scolaire envisagée du point de vue de la durabilité forte.

Dépasser le dualisme nature-culture et renforcer l’identité écologique

35Si la transition vers une société qui respecte les limites planétaires dépend de la réunion des sphères humaine et naturelle, ce principe devrait également servir de fondement pour repenser l’éducation. Les savoirs, savoir-faire et savoir-être transmis par l’école pourraient ainsi contribuer à dépasser la dualité nature-culture, plutôt que de la reproduire (Sigaut, 2009). Les apprentissages scolaires pourraient ainsi faciliter le passage d’une posture anthropocentrique à une posture de type biocentrique ou écocentrique. Il s’agirait notamment de se distancer de la vision utilitariste d’une nature réduite au statut de ressources au profit d’une cosmologie qui intègre les limites planétaires et attribue une valeur intrinsèque aux êtres non humains.

36Cette préoccupation peut rappeler le courant pédagogique inspiré de l’écologie profonde qui s’est développé dans les années 1980. Il avait alors été formulé de manière parfois maladroite, suscitant des oppositions fortes (Varcher, 2011). Si l’écologie profonde d’Arne Næss s’inscrit effectivement dans la posture écocentriste, cette dernière comprend aussi les idées développées par des auteurs tels que Hans Jonas, Eugene Hargrove, John Baird Callicott, Michel Serres ou Augustin Berque (Hess, 2013). Ceux-ci proposent des modalités de réintégration des systèmes sociaux et naturels souvent plus accessibles que celle de Næss, qui pourraient être plus facilement intégrées à l’institution scolaire. La focalisation de ce courant pédagogique sur la dimension affective a par ailleurs été critiquée pour sa négligence des dimensions cognitives et citoyennes de l’éducation (Varcher, 2011). La combinaison des différents courants de l’éducation à l’environnement et à la citoyenneté mondiale devrait permettre de combiner les aspirations éthiques aux finalités écocitoyennes. En effet, la réinscription de l’espèce humaine dans la toile de la vie a forcément des conséquences sur les conditions d’une vie saine, heureuse et harmonieuse aux échelles individuelles, des groupes sociaux et de l’humanité tout entière.

37L’opérationnalisation du dépassement de la dualité nature-culture devrait passer par une redéfinition du curriculum et de la forme scolaire. La forme scolaire désigne « l’ensemble des dispositifs matériels et intellectuels mis en place par et dans les institutions scolaires » (Audigier, 2001 : 160, dans Hertig, 2012 : 14) et qui structurent l’expérience de l’élève tout au long de son parcours. Son articulation avec les trois finalités exposées précédemment ne pose pas problème : la construction d’un rapport à la nature renouvelé peut à la fois s’appuyer et nourrir la transformation du rapport au monde, à l’être humain et au savoir.

38L’école traditionnelle transmet un rapport au monde de type rationaliste, réductionniste et technocratique. La mise à distance du réel est en outre renforcée par la médiation du discours de l’enseignant, des manuels et des images auxquelles sont exposés les élèves. L’école pourrait donc, après avoir procédé à un travail de déconstruction de l’héritage culturel occidental, se tourner vers des activités permettant la reconnaissance de la pluralité des approches possibles du monde. Des moments consacrés à l’éthique et à la réflexivité seraient par exemple structurants pour questionner la dimension symbolique de la dualité nature-culture, reconnaître la continuité du vivant et consolider l’identité écologique.

39La question de l’identité écologique permet d’articuler rapport au monde et rapport à l’être humain. Là aussi, la mutation d’ordre anthropologique imposée par l’Anthropocène fait appel au questionnement éthique et philosophique. Les élèves pourraient être engagés dans des démarches de redéfinition du sens de la vie, du bien-être et des valeurs guidant l’action. Les enjeux socioécologiques ne seraient pas uniquement traités comme des objets distants à étudier, mais comme des phénomènes engageant le rapport à soi, à l’autre et à l’ensemble des individus qui constituent l’humanité en tant qu’espèce vivante et avec qui l’élève habite la planète.

40Quant au rapport au savoir, l’approche intégrale invite à combiner les dimensions cognitive, psychomotrice, sensorielle et affective des apprentissages. L’école traditionnelle valorise grandement les intelligences de type logico-mathématique et verbo-linguistique, au détriment d’autres formes d’intelligence (Robinson, 2001/2011). Un modèle favorisant la multiplicité des formes d’intelligence selon une vision globale de la pensée permettrait entre autres de dépasser les oppositions réflexion-action et créativité-activité. Le questionnement du rapport à la nature pourrait s’appuyer sur une épistémologie cherchant le dialogue entre sciences naturelles et sciences humaines et sociales, ainsi qu’avec les savoirs pratiques et traditionnels issus de différents contextes culturels. Ces liens pourraient être tissés lors de séquences interdisciplinaires articulant apprentissages disciplinaires et transversaux en classe, expériences directes du milieu, réflexivité et activités collectives illustrant les interdépendances entre humains et avec le vivant.

41Ces ambitions nécessiteraient une réorganisation de l’enseignement et en particulier une diversification des modalités d’apprentissage. Au niveau pratique, les exercices développés par certains écopsychologues (Macy & Brown, 2008) pourraient être adaptés au contexte scolaire (Tooth & Renshaw, 2009). Ces exercices ont pour but de dépasser l’anthropocentrisme d’une part et de soigner les psychopathologies liées à la relation malsaine que l’être humain entretient avec son environnement d’autre part (Macy & Johnstone, 2012 ; Roszak, Gomes, & Kanner, 1995). D’autres exercices visent à prendre conscience des échanges d’énergie-matière entre le corps et l’environnement et à ressentir les interactions entre l’être humain et son milieu. D’autres encore permettent de s’imaginer dans la peau d’un autre être vivant, afin de développer l’empathie envers toutes formes de vie.

42Les expériences directes du milieu permettent de se confronter à la fois de la dimension symbolique et de la dimension physique de la dualité nature-culture. Sortir des murs de la classe pour aller au contact du vivant est une modalité qui émerge logiquement quand on cherche à lutter contre le « syndrome du manque de nature » (Louv, 2005), qui désigne la déconnexion croissante des habitants des villes d’avec le vivant. Car les élèves passent le plus clair de leur temps à l’intérieur et, dans les cas extrêmes, sont déplacés comme des « colis postaux » dans des voitures dont les fenêtres sont souvent trop hautes pour qu’ils puissent observer l’extérieur et devant des écrans pour qu’ils restent tranquilles (Squarcina, 2015). De nombreuses études ont établi des liens entre déconnexion de la nature et troubles du comportement ou déficiences du système immunitaire (Louv, 2005). L’uniformisation des espaces de vie a en outre des conséquences sur des capacités telles que la psychomotricité. L’aménagement des espaces urbains, de par leur prévisibilité pour les parents comme les enfants, a également des effets sur la diversité et la qualité des activités et les interactions humaines (Poretti, à paraître).

43Un contact régulier avec la nature joue un rôle important sur la perception individuelle et collective de la nature et des rapports entre l’être humain et son environnement (Louv, 2005). Mais tous types de sortie et de rencontre avec le monde extérieur, qu’il soit peu ou fortement anthropisé, peuvent être intéressantes. À l’ère des « non-lieux » (Augé, 1992) numériques et urbains, un espace extérieur à la classe se transforme en lieu portant une signification personnelle (Squarcina, 2015). L’élève y développe une relation au monde matérialisée, complémentaire à celle de l’abstraction construite en classe. « Il apprend à gérer la tension qui existe entre ce qu’il aimerait faire avec le réel (imposer ses volontés au monde) et les limites que ce réel lui impose » (Cottereau, 2004 : 4). En effet, l’acquisition consciente d’une identité écologique se fait en reconnaissant non seulement la beauté et la magie de la nature, mais aussi sa puissance et ses dangers. Finalement, et contrairement aux idées reçues, la qualité du lien social établi lors d’une sortie prime sur la « pureté » de la nature (Widdop Quinton, 2013). En favorisant des expériences du milieu, les sorties peuvent donc aussi contribuer à la stabilisation de valeurs liées au bien-être et au bien commun.

44Dans l’optique du dépassement de la dualité nature-culture, les sorties sont donc une modalité complémentaire à l’apprentissage en classe. Cette combinaison permet de garantir un équilibre entre le concret et l’abstrait, entre expérimentation et conceptualisation, entre induction et déduction et entre observations et représentations. Car si les démarches rationnelles permettent de structurer l’expérience, la dimension affective permet aussi de lui donner du sens.

Conclusion

45L’institution scolaire a un rôle essentiel à jouer dans la formation des adultes de demain et, partant, dans une transition écologique fondée sur les principes de la durabilité forte. La transition écologique étant la seule trajectoire qui permette de maintenir des conditions biophysiques favorables à la poursuite de l’aventure humaine, l’enjeu central est la formation de citoyens outillés pour être pleinement actifs dans le processus d’émergence d’un nouveau paradigme. Plutôt que l’insertion professionnelle de travailleurs « compétents » dans l’économie néo-libérale, les finalités de l’école devraient donc être redéfinies pour favoriser le bien-être individuel et le bien commun dans le respect des limites écologiques. Il s’agit de permettre aux élèves « d’apprendre à vivre » (Morin, 2014) et non à gagner leur vie.

46Des finalités fondées sur le respect de l’humain et de la vie impliquent une mutation profonde de l’institution scolaire, afin d’assurer un alignement entre le projet éducatif, le curriculum, l’environnement d’étude et les pratiques d’enseignement. La transition écologique étant un effort d’endurance, les élèves devraient être plongés dans un environnement scolaire en amélioration constante, tant dans son fonctionnement que dans les attitudes de ses acteurs, qu’il s’agisse du comportement des enseignants et du personnel de l’établissement ou des valeurs transmises. Afin de développer un rapport à la nature renouvelé, l’ouverture de l’école sur des espaces plus ou moins anthropisés serait l’une des évolutions majeures d’une école poursuivant le projet d’une éducation écocitoyenne.