Notes
-
[1]
Même si la compréhension des implicites pourrait rester difficile.
-
[2]
Si les enseignant cochent l’item « besoins insuffisamment pris en compte », il sera possible d’inférer un impact sur la scolarité.
-
[3]
Il s’agit, ici dans le contexte professionnel de l’enseignement auprès d’élèves ayant des besoins particuliers, de conseils ou d’aides techniques donnés, d’une réflexion apportée relative aux difficultés co-observées en classe, et de tous les conseils amenés pour aider l’enseignant à réguler/ ajuster son travail réalisé auprès des élèves.
1Les élèves avec autisme sont connus pour présenter certaines vulnérabilités ou particularités de fonctionnement à prendre en compte dans leurs apprentissages afin de réussir leur scolarité. En ce sens, Asperger, dès 1944, pensait, pour l’avoir constaté, que « gérer et accompagner de tels enfants exige avant tout une connaissance correcte de leurs particularités, ainsi qu’un véritable talent pédagogique et de l’expérience. La simple capacité à enseigner ne suffit pas » (p. 48). Ce constat est encore valable aujourd’hui (Alin, 2018 ; Clément, 2015). Même les élèves qui se situent dans fourchette haute du spectre de l’autisme (les élèves désignés auparavant comme présentant un syndrome d’Asperger ou autisme de haut niveau) sont connus pour présenter (cf. Attwood, 2010, p.303-305) certaines vulnérabilités :
- des faiblesses dans la mise en œuvre de leurs fonctions exécutives (attention, mémoire de travail, planification, inhibition, flexibilité…),
- la compréhension de concepts complexes ou abstraits, l’utilisation de nouvelles stratégies,
- une tendance à aborder la résolution de problèmes à partir d’une approche connue, même erronée, avec des difficultés à expliciter comment ils parviennent au résultat,
- une faible cohérence centrale (l’attention aux détails peut être très développée alors que comprendre l’ensemble d’une situation ou un résumé peut s’avérer complexe),
- des difficultés à se représenter les intentions d’autrui, des difficultés de compréhension de l’implicite en général, y compris dans les demandes de devoirs scolaires à réaliser,
- mais aussi un fonctionnement sensoriel propre, une pensée « visuelle » (tendance à penser « en images » plutôt qu’à partir de mots), une intelligence sociale spécifique (Baron-Cohen et al., 1999).
3Il nous importe de vérifier aujourd’hui dans quelles mesures ces vulnérabilités ou particularités impactent ou non la scolarité des élèves avec TSA (Trouble du spectre de l’autisme, DSMV, 2013) afin de mieux accompagner les parcours scolaires.
4En effet, la stratégie nationale pour l’autisme au sein des troubles du neuro-développement (TND, dont le TSA) ambitionne d’aider les personnes avec TSA ou autre trouble du neurodéveloppement, à trouver (retrouver) une place égale à tout autre personne sans TND dans la société (Cluzel, 2018). Pour cela, elle poursuit 5 engagements, dont ceux d’intervenir plus tôt et de mieux accompagner les parcours de vie de ces personnes. Ce sont aussi nos préoccupations.
5D’après Cluzel (ibid.), en 2015, en France, on recenserait à peine plus d’un tiers des enfants avec TSA scolarisés en maternelle à temps complet, une part majoritaire pour trois à quatre heures par semaine pour tous les enfants et adolescents, (ibid.). Cet accès à l’école resterait complexe, traduirait une mauvaise connaissance des capacités d’apprentissage réelles des élèves avec TSA et une médiocre anticipation des transitions. « L’insuffisante anticipation des moments charnières est cause de nombreuses ruptures de parcours, ne permettant pas une inclusion optimale dans la cité et le respect des choix des personnes » (ibid., p. 14). La scolarisation des élèves avec autisme présente donc un enjeu majeur, afin d’éviter l’exclusion de ces élèves.
Méthode
6Nous avons pensé que la façon la plus simple de recueillir en un temps relativement court des informations précises sur les difficultés actuelles rencontrées par les élèves avec TSA dans leur parcours scolaire était de solliciter par questionnaire des acteurs qui interviennent au plus près de l’accompagnement scolaire des élèves concernés. Nous avons naturellement pensé aux enseignants spécialisés et psychologues qui interviennent dans des réseaux ressources spécifiques à cet accompagnement. Nous avons donc informé de notre intention d’enquête les responsables de réseaux d’accompagnement des élèves avec autisme du département du Nord et du Pas-de-Calais en transmettant le lien électronique pour répondre de manière anonyme à notre questionnaire, déposé sous lime-survey. Les enseignants engagés dans cet accompagnement ont donc tous reçu ce lien, par leur responsable de réseau. Ils étaient libres de participer ou non. Le lien a pu aussi être transmis au réseau ARA (groupe de recherche Action recherche adaptation affilié au centre de ressources Autismes de Lille) qui rassemble des enseignants, conseillers pédagogiques, chercheurs et psychologues volontaires pour réfléchir à des outils de diffusion de conseils et pratiques adaptées aux élèves avec autisme, mais aussi aux réseaux de personnes ressources du Nord et Pas-de-Calais gérés par des Inspecteurs de l’Éducation nationale spécialisés. Les professionnels de ces réseaux sont souvent aussi affiliés au réseau ARA. 17 enseignants spécialisés ayant suivi sur les 3 dernières années 326 élèves avec TSA ont ainsi rempli complètement le questionnaire en ligne. Les questionnaires partiellement remplis ont été écartés.
7Voici la consigne : « Dans le cadre d’une étude sur la réussite scolaire et l’inclusion des élèves avec autisme scolarisés en milieu ordinaire, et dans l’optique de faire des propositions pour dépasser les éventuelles faiblesses ou points de rupture repérés, nous aurions besoin de votre aide (et de vos souvenirs) pour répondre le plus précisément possible aux questions ci-dessous. En effet, vos missions d’enseignant(e) spécialisé(e), d’éducateur (trice) ou de psychologue vous placent aux premières loges de ce phénomène et votre avis nous sera précieux. Nous allons nous centrer sur les difficultés éventuelles, par niveau scolaire voire par cycle, avec les mêmes questions à chaque fois, sur le nombre d’élèves concernés. S’il n’y a pas de difficulté repérée, sentez-vous tout à fait libre de répondre en conséquence. » Le questionnaire est joint en annexes.
8Le fait de remplir le questionnaire nécessitant un choix délibéré et valant consentement, il n’était pas utile de demander un consentement plus explicite. Par ailleurs, le paramétrage choisi du questionnaire sous lime-survey rend impossible l’identification des répondants.
9Comme nous cherchons à identifier les difficultés éventuelles des élèves avec TSA dans leur scolarité et en quoi des aides seraient utiles pour la soutenir, nous allons chercher dans quelle mesure les variables suivantes, connues pour être souvent altérées chez des élèves avec autisme, impactent leur réussite scolaire : niveau de compétences scolaires réel selon les domaines d’apprentissage, niveau de théorie de l’esprit, niveau de catégorisation, niveau de communication, sens des activités scolaires, expression des fonctions exécutives, présence de particularités sensorielles. Cela nous permettra, dans un second temps, de formuler des propositions d’accompagnement plus systématiques si besoin.
Sujets
1017 enseignants spécialisés accompagnant régulièrement 326 élèves avec autisme (TSA) ont rempli le questionnaire relatif aux difficultés éventuelles de ces élèves. 306 de leurs élèves suivis étaient scolarisés en école primaire (120 en maternelle, 186 en élémentaire) et 120 en collège.
Variables
11Nous avons recueilli pour chaque variable (niveau de compétences scolaires réel selon les domaines d’apprentissage, niveau de théorie de l’esprit, niveau de catégorisation, niveau de communication, sens des activités scolaires, expression des fonctions exécutives, présence de particularités sensorielles) et dans chaque palier de scolarité (maternelle 0-6 ans, élémentaire 6-12 ans, secondaire 12-16 ans) le nombre d’élèves concernés par des difficultés scolaires dans ces domaines et le nombre d’élèves pour lesquels une adaptation en classe n’a pas été suffisante pour éviter des conséquences négatives sur la scolarité.
Hypothèses
12Nous avons des raisons de penser que toutes les variables retenues relatives au fonctionnement autistique impactent le parcours scolaire des élèves avec TSA dès les premières années de scolarisation et pensons qu’avec l’âge (et l’accompagnement spécifique), en fin de scolarité élémentaire et collège, les adolescents avec autisme scolarisés réussissent progressivement à mieux maîtriser les concepts en jeu (catégorisation), leurs particularités sensorielles, améliorent leurs fonctions exécutives, leur cohérence centrale, leur communication expressive de base, leur compréhension orale et écrite [1], mais que leur théorie de l’esprit, le sens des activités scolaires, la résolution de problèmes restent des points qui continuent de fragiliser leur scolarité et mériteraient un accompagnement plus poussé ou plus systématique. Nous appuyons nos hypothèses sur les travaux de Delacato (1974) ou Bogdashina (2013) qui montrent une diminution des « sensorismes » (manifestations négatives des particularités sensorielles) avec l’âge, ceux de Nader-Grosbois (2011), de Baron-Cohen, Leslie et Frith (1985), d’Attwood (2010), de Marignier et al. (2018), de Leroy et Lenfant (2011), de Gouzien-Desbiens, Andrieu et Kinziger (2020), notamment dans l’analyse des difficultés scolaires repérées et le choix de nos variables. Ces travaux montrent notamment que la théorie de l’esprit, le défaut de cohérence centrale et la mobilisation des fonctions exécutives restent fragiles et peu connues de l’environnement scolaire, ce qui en fait de bons candidats au manque d’adaptation pédagogique. Néanmoins, des sensibilisations appropriées peuvent améliorer ce constat (Gouzien-Desbiens et al., 2020).
Résultats
13Les réponses aux questionnaires sont synthétisées dans trois tableaux, correspondant à trois tranches d’âges : 3/6 ans (niveau maternelle), 6/12 ans (niveau élémentaire), 12/18 ans (niveau secondaire : collège et lycée). Ils seront complétés par des réponses qualitatives aux questions ouvertes sur la nature des adaptations éventuelles à développer.
En maternelle
Tableau 1 : Nombre d’élèves de maternelle de 3 à 6 ans (et pourcentage) ayant des besoins en théorie de l’esprit, communication, cohérence centrale, fonctions exécutives, catégorisation, particularités sensorielles et conceptuelles insuffisamment pris en compte dans leurs apprentissages actuels
| Variables | Critères | Nombre de sujets concernés/ 120 | % |
|---|---|---|---|
| Niveau scolaire | Ont un niveau scolaire < à la classe | 74 | 61,67 % |
| Ont un niveau scolaire > | 2 | 1,67% | |
| Théorie de l’esprit | Ont un niveau de théorie de l’esprit < | 120 | 100% |
| Ont leurs besoins bien pris en compte | 2 | 1,67 % | |
| Sont impactés dans leur scolarité | 77 | 64,17 % | |
| Catégorisation | Niveau de catégorisation < | 80 | 66,67% |
| Besoins assez bien pris en compte | 49 | 40,83 % | |
| Ont leurs besoins insuffisamment pris en compte [2] | 57 | 47,5 % | |
| Communication | Ont un niveau de communication < | 103 | 85,83% |
| Ont leurs besoins insuffisamment pris en compte | 59 | 49,17 % | |
| Sens | Apprennent sans donner de sens | 44 | 36,67 % |
| Ont des adaptations insuffisantes pour faire sens | 42 | 35 % | |
| Cohérence centrale | Manquent de cohérence centrale | 78 | 65 % |
| N’ont pas d’aides suffisantes | 55 | 45,83 % | |
| Fonctions exécutives (FE) | Sont impactés par un déficit de FE | 102 | 85 % |
| Ont des adaptations insuffisantes | 63 | 52,5 % | |
| Particularités sensorielles | Ont des particularités sensorielles | 84 | 70 % |
| Ont des besoins insuffisamment pris en compte | 71 | 59,17 % | |
| Compréhension orale | Ont des besoins insuffisamment pris en compte | 63 | 52,5% |
| Résolution de problèmes | Ont des besoins insuffisamment pris en compte | 72 | 60 % |
| Adaptations | Ont besoin de plus d’adaptations | 100 | 83,33 % |
Tableau 1 : Nombre d’élèves de maternelle de 3 à 6 ans (et pourcentage) ayant des besoins en théorie de l’esprit, communication, cohérence centrale, fonctions exécutives, catégorisation, particularités sensorielles et conceptuelles insuffisamment pris en compte dans leurs apprentissages actuels
14Nous constatons que malgré le double suivi (enseignant spécialisé du réseau et enseignant accueillant l’élève avec TSA dans sa classe), au moins un élève sur deux a des besoins d’adaptations supplémentaires dans chacune des variables retenues, au global trois élèves sur quatre auraient besoin d’adaptations plus poussées pour soutenir leurs apprentissages. L’ensemble des variables semblent bien incriminées dans les besoins repérés comme insuffisamment pris en compte au cours du parcours scolaire 3 à 6 ans.
Éléments qualitatifs
15Les notions particulièrement difficiles à acquérir ou développer signalées concernent :
- les codes sociaux et la résolution de problèmes, la compréhension orale (enseignant n°5), le langage oral (enseignant n° 8),
- « les nombres, le dénombrement » (enseignant n° 7),
- le passage « du niveau présentatif au niveau représentatif, la compréhension des nouvelles consignes, le graphisme/ l’écriture, la généralisation des compétences dans un nouveau contexte », (enseignant n° 9),
- « Le Graphisme/l’écriture – la Résolution de problèmes – la compréhension d’inférences – les unités de mesures - pour beaucoup, la conscience phonologique – les liens entre les apprentissages et leurs applications pratiques » (enseignant n° 15).
17Ces éléments rapportés issus des questions ouvertes nous serviront dans une seconde phase de notre projet pour construire des supports à même de faire évoluer les difficultés. Cette phase fera l’objet d’un autre article.
En école élémentaire
Tableau 2 : Nombre d’élèves d’élémentaire de 6 à 12 ans (et pourcentage) ayant des besoins en théorie de l’esprit, communication, cohérence centrale, fonctions exécutives, catégorisation, particularités sensorielles et conceptuelles insuffisamment pris en compte dans leurs apprentissages actuels
| Variables | Critères | Nombre de sujets concernés/ 186 | % |
|---|---|---|---|
| Niveau scolaire | Ont un niveau scolaire < à la classe | 55 | 29,56 % |
| Ont un niveau scolaire > | 7 | 3,76% | |
| Théorie de l’esprit | Ont un niveau de théorie de l’esprit < | 180 | 96,77% |
| Ont leurs besoins bien pris en compte | 12 | 6,45 % | |
| Sont impactés dans leur scolarité | 151 | 81,18 % | |
| Catégorisation | Niveau de catégorisation < | 45 | 24,19% |
| Ont leurs besoins insuffisamment pris en compte | 42 | 22,58 % | |
| Communication | Ont un niveau de communication expressive/ réceptive< | 103 | 55,38% |
| Ont leurs besoins insuffisamment pris en compte | 61 | 32,80 % | |
| Sens | Apprennent sans donner de sens | 41 | 22,04 % |
| Ont des adaptations insuffisantes pour faire sens | 41 | 22,04 % | |
| Cohérence centrale | Manquent de cohérence centrale | 56 | 30,11 % |
| N’ont pas d’aides suffisantes | 53 | 28,49 % | |
| Fonctions exécutives (FE) | Sont impactés par un déficit de FE | 100 | 53,76 % |
| Ont des adaptations insuffisantes | 38 | 20,43 % | |
| Particularités sensorielles | Ont des particularités sensorielles | 97 | 52,15 % |
| Ont des besoins insuffisamment pris en compte | 96 | 51,61 % | |
| Compréhension orale | Ont des besoins insuffisamment pris en compte | 75 | 40,32 % |
| Compréhension écrite | Ont des besoins insuffisamment pris en compte | 63 | 33,87 % |
| Résolution de problèmes | Ont des besoins insuffisamment pris en compte | 92 | 49,46 % |
| Adaptations | Ont besoin de plus d’adaptations | 108 | 58,06 % |
Tableau 2 : Nombre d’élèves d’élémentaire de 6 à 12 ans (et pourcentage) ayant des besoins en théorie de l’esprit, communication, cohérence centrale, fonctions exécutives, catégorisation, particularités sensorielles et conceptuelles insuffisamment pris en compte dans leurs apprentissages actuels
18Nous remarquons qu’encore un élève sur deux aurait besoin d’adaptations supplémentaires, ils sont encore affectés dans leur scolarité pour un élève sur trois par l’ensemble des variables, excepté les particularités sensorielles et la résolution de problèmes (un élève sur deux). Nous remarquons aussi un impact moindre (qui va dans le sens de nos hypothèses) relativement à la période précédente pour les particularités sensorielles (51 % d’impact en élémentaire contre 59 % entre 3 et 6 ans même si même si cet écart de proportion n’est pas statistiquement significatif ), pour les fonctions exécutives (20 % d’impact en élémentaire contre 52 % en maternelle, la différence de proportion est statistiquement différente à p<.001), pour la communication (33 % d’impact contre 49 % en maternelle mais la fréquence n’est cependant pas statistiquement différente), pour la cohérence centrale (28 % d’impact contre 46 %, différence statistique pour p<.04). Les autres variables restent à un niveau élevé d’impact scolaire. Notons aussi que les élèves d’élémentaires avec autisme ont révélé un meilleur niveau scolaire (même si 30 % ont un niveau scolaire inférieur à la classe d’appartenance) alors que 62 % des élèves de maternelle ont un niveau scolaire jugé inférieur à leurs camarades de la classe d’appartenance. Cette différence de fréquence est statistiquement significative (test de Fisher calculé, p<.0007).
Éléments qualitatifs
19Les domaines où les adaptations seraient particulièrement nécessaires selon les commentaires des enseignants seraient :
20En CP, CE1, CE2 (entre 6 et 8 ans) :
- « Certains élèves n’étaient pas prêts à être inclus dans les classes ordinaires, aucune adaptation n’aurait pu porter ses fruits, il leur fallait plus de temps éducatifs car ils étaient terrorisés en classe ordinaire : ils n’étaient pas capables d’y apprendre quoique ce soit » ; (pour 3 élèves de CP), « L’année où j’ai suivi ces 3 élèves était une année d’ouverture de dispositif Ulis. Je me suis rendu compte assez vite qu’on en demandait trop à ces enfants, qu’ils n’étaient pas des élèves, mais des enfants à rassurer avant tout » (enseignant n° 3).
- Il faudrait des « lieux pour s’isoler et se recentrer, des moments de tranquillité, des moments en relation duelle pour exprimer les besoins » (enseignant n° 9).
- Les domaines les plus impactés seraient : « la compréhension orale et écrite, la résolution de problèmes – faire des schémas – se faire une représentation mentale des situations » (enseignant n° 5), la « compréhension et la géométrie spatiale », (enseignant n° 9), « L’acquisition des pronoms personnels. La production d’écrit, la notion de phrase. » (enseignant n° 16).
22En CM1/CM2, on retrouve également la « compréhension orale – écrite, la résolution problèmes » comme devant être plus soutenues, ainsi que la « Représentation mentale – la schématisation, les Inférences, la compréhension globale d’un texte », (enseignant n° 5).
23Il faudrait « une adaptation du temps de présence et du temps de travail, une adaptation des objectifs travaillés », « l’accès au sens et à la compréhension de l’oral, l’accès au sens de la tâche demandée » sont encore à travailler, (enseignant n° 16).
Au secondaire
24Les données rapportées ici ne concernent que des élèves de collège, soit de 12 à 16 ans, les données du seul élève de lycée professionnel ont été supprimées, étant seul représentant de sa catégorie d’âge.
Tableau 3 : Nombre d’élèves d’élémentaire de 12 à 16 ans (et pourcentage) ayant des besoins en théorie de l’esprit, communication, cohérence centrale, fonctions exécutives, catégorisation, particularités sensorielles et conceptuelles insuffisamment pris en compte dans leurs apprentissages actuels
| Variables | Critères | Nombre de sujets concernés/ 120 | % |
|---|---|---|---|
| Niveau scolaire | Ont un niveau scolaire < à la classe | 12 | 10 % |
| Ont un niveau scolaire > | 11 | 9,16% | |
| Théorie de l’esprit | Ont un niveau de théorie de l’esprit < | 68 | 56,67% |
| Sont impactés dans leur scolarité | 61 | 50,83 % | |
| Catégorisation | Niveau de catégorisation < | 16 | 13,33% |
| Ont leurs besoins insuffisamment pris en compte | 12 | 10 % | |
| Communication | Ont un niveau de communication expressive < | 50 | 41,67% |
| Ont leurs besoins insuffisamment pris en compte | 25 | 20,83 % | |
| Sens | Apprennent (par cœur) sans donner de sens | 51 | 42,50 % |
| Ont des adaptations insuffisantes pour faire sens | 51 | 42,50 % | |
| Cohérence centrale | Manquent de cohérence centrale | 75 | 62,50 % |
| N’ont pas d’aides suffisantes | 63 | 52,50 % | |
| Fonctions exécutives (FE) | Sont impactés par un déficit de FE | 82 | 68,33 % |
| Ont des adaptations insuffisantes | 49 | 40,83 % | |
| Particularités sensorielles | Ont des particularités sensorielles | 39 | 32,50 % |
| Ont des besoins insuffisamment pris en compte | 15 | 12,50 % | |
| Compréhension orale | Ont des besoins insuffisamment pris en compte | 39 | 32,50 % |
| Compréhension écrite | Ont des besoins insuffisamment pris en compte | 36 | 30 % |
| Résolution de problèmes | Ont des besoins insuffisamment pris en compte | 70 | 58,33 % |
| Adaptations | Ont besoin de plus d’adaptations | 74 | 61,67 % |
Tableau 3 : Nombre d’élèves d’élémentaire de 12 à 16 ans (et pourcentage) ayant des besoins en théorie de l’esprit, communication, cohérence centrale, fonctions exécutives, catégorisation, particularités sensorielles et conceptuelles insuffisamment pris en compte dans leurs apprentissages actuels
25Nous constatons qu’encore un élève sur deux aurait besoin d’adaptations supplémentaires, plus d’un tiers est affecté par l’ensemble des variables mais la moitié des élèves avec TSA le sont pour leur manque de cohérence centrale et en résolution de problèmes. Relativement à nos hypothèses, nous constatons encore une amélioration des habiletés de communication (21 % d’impact au collège contre 33 % en élémentaire, même si la différence n’est pas statistiquement significative), une diminution de l’impact des particularités sensorielles (12,5 % d’impact contre 52 % en élémentaire, différence statistiquement significative pour p<.0001), mais une augmentation de l’impact des fonctions exécutives (41 % d’impact contre 20 % en élémentaire, la différence est statistiquement significative pour p<.005) et de la cohérence centrale (53 % d’impact contre 29 % en élémentaire, p<.03). Il nous faudra chercher à comprendre ce résultat non conforme à nos hypothèses. Relativement à la résolution de problèmes, l’impact reste important et stable (58 % d’impact au collège, 50 % en élémentaire et 60 % en maternelle), de même la question du sens des apprentissages (encore 43 % d’impact, alors que l’impact était plus faible en élémentaire, autour de 22 % mais presque comparable en maternelle autour de 35 %). La compréhension orale s’améliore aussi (plus que 32,5 % d’impact en collège contre 40 % en école élémentaire et 53 % en maternelle, mais la différence de fréquence n’est pas statistiquement significative) même si l’impact reste important. La compréhension écrite en revanche ne semble pas s’améliorer (30 % d’impact en collège et 34 % en élémentaire).
Remarques des enseignants, notamment pour rendre compte de l’impact plus important des fonctions exécutives
- Les fonctions exécutives impactent les apprentissages « pour tous (les élèves) lors des tâches complexes notamment. En revanche, lors des tâches répétitives, les difficultés dans les fonctions exécutives sont moins visibles et impactent moins le travail », les difficultés ne se manifestent « pas forcément dans le même domaine. Certains apprentissages sont plus impactés par la planification/d’autres le sont par manque de flexibilité », par exemple, (enseignant n° 1).
- Quand les particularités sensorielles sont prises en compte, en fait, elles seraient « tolérées » : « Les particularités sensorielles sont “acceptées” en classe : tolérées et expliquées au reste. Elles sont prises en compte aussi car pas réprimées. Elles sont aussi compensées : casque antibruit en salle de classe, bouchons pour pieds de chaise, mise en place d’atelier gymnique dans un angle de la salle de sport pour ne pas travailler au milieu de la salle de sport… », (enseignant n° 1). Ces éléments sont à mettre en relation avec le constat que 12,50 % des élèves avec TSA ont besoin que leurs particularités sensorielles soient effectivement prises en compte (tableau 3).
27L’enseignant n° 1 signale que les sensibilisations annuelles ne sont pas réalisées partout.
- Il faudrait développer davantage les adaptations : « dans le rythme de travail (en lien avec les fonctions exécutives non automatisées) : adapter le rythme et dans le sens donné aux apprentissages (ils exécutent très bien mais ne semblent pas faire de lien entre les apprentissages/difficultés rencontrées dans la participation aux EPI du collège…), d’autres dans l’autonomie en classe (ils sont encore très dépendants de l’aide humaine pour le moment) », dans les « notions ou plutôt fonctions exécutives ? La mise en action de l’élève autiste, la prise d’initiative, le “démarrage” du travail… la prise d’information pertinente pour “oser” se lancer dans la tâche. » (enseignant n° 1).
- « des difficultés d’écriture et d’accès au sens, la compréhension de la tâche demandée, l’accès au sens général d’un texte » sont encore relevées (enseignant N° 16)
Conclusion, discussion
29Tout d’abord, nous constatons que l’ensemble des variables liées aux particularités de fonctionnement des élèves avec TSA affecte l’apprentissage et continue de se traduire par des besoins d’adaptation tout au long du parcours scolaire, que 2/3 des élèves auraient besoin d’adaptations en maternelle, école élémentaire et collège. Au cours de ce parcours, et relativement à nos hypothèses, nous relevons bien une diminution de l’impact des particularités sensorielles (de 59 % d’impact en maternelle à 12,5 % d’impact en collège), une diminution de l’impact de la communication expressive (de 49 % d’impact en maternelle à 21 % d’impact en collège), un moindre impact de la compréhension orale (de 53 % d’impact en maternelle à 32,5 % d’impact en collège) et un moindre impact des habiletés de catégorisation (de 48 % d’impact en maternelle à 10 % en collège). En revanche, les élèves ne parviennent pas plus à éviter l’impact lié à leurs fonctions exécutives, à leur compréhension écrite, au manque de sens donné à la tâche, à leurs difficultés de cohérence centrale, à leurs difficultés en résolution de problèmes et en théorie de l’esprit. Il nous semble donc que des accompagnements spécifiques pourraient porter plus particulièrement sur ces domaines, sans oublier les autres qui ne sont jamais totalement sans impact sur l’apprentissage.
30Comment expliquer que les faiblesses de cohérence centrale et les fonctions exécutives continuent tout au long du parcours à impacter les apprentissages des élèves avec TSA ? Nous ne pouvons émettre que des hypothèses à ce stade mais les indications des enseignants qui ont constaté ces difficultés sur notre échantillon semblent témoigner d’une amélioration de la planification, du séquençage ou de la modélisation des activités scolaires alors que la flexibilité resterait une fonction exécutive difficile à mobiliser et l’attention sélective encore problématique. Des supports utiles pour travailler ces points pourraient être trouvés par exemple chez Baker et Brightman (2013) ou Piat (2018). On pourrait aussi envisager que l’une des raisons de cet impact plus important des fonctions exécutives au collège par rapport à l’école élémentaire soit liée à une évolution des exigences pédagogiques au collège, vers une moins grande guidance en termes de planification des tâches qu’en primaire, le contrat didactique n’étant pas le même (Brousseau, 1998). Cette situation où l’élève de collège est placé devant des tâches complexes qu’on ne lui a appris ni à planifier ni à réguler complètement pourrait même s’apparenter aux difficultés rencontrées également chez les élèves neurotypiques.
31En ce qui concerne la théorie de l’esprit, on pourrait penser que cette habileté n’est pas spécifiquement travaillée dans les adaptations mises en œuvre puisque l’impact reste majeur (depuis 64 % d’impact en maternelle à 51 % en collège), dans les situations notamment en Français où on demande aux élèves d’identifier l’intention des personnages d’après leurs dialogues, en histoire de l’art où on demande de chercher l’intention de l’auteur d’après sa façon de représenter telle œuvre, ce qui nécessite une bonne connaissance des codes de représentation et des codes sociaux. Ou, plus simplement, la théorie de l’esprit peut être mobilisée dans les aspects de contrat didactique où l’élève est supposé identifier les attentes de l’enseignant et ses critères d’évaluation plus ou moins implicites. Ce sont les seuls éléments amenés dans les questions ouvertes et nous n’avons pas les moyens de cerner dans notre échantillon quel aspect est le plus impactant.
32Nous signalons une limite à notre étude qui s’est appuyée sur des groupes d’élèves indépendants. Il aurait été plus juste de suivre les élèves tout au long du parcours depuis la maternelle et jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire et pas seulement sur 3 ans. De plus, comme les sujets sont anonymes, nous ne pouvons pas recouper les variables pour savoir quels sujets cumulaient les difficultés repérées. Cela aurait pu nous fournir d’autres indices utiles à la compréhension des profils. Nous ne savons pas non plus exactement si tous les sujets suivis dans un parcours maternelle ont pu se retrouver en élémentaire, de même en collège. Il est en effet possible que ce que nous espérons être une amélioration dans la maîtrise des vulnérabilités avec l’âge soit en partie lié à une sortie du système scolaire de certains sujets les plus en difficulté. Une autre limite déjà évoquée plus haut pourrait concerner les contextes pédagogiques différents dans lesquels sont finalement effectuées les observations des enseignants répondants. En effet, le type de contrat didactique (Brousseau, 1998) n’est pas le même tout au long de la scolarité obligatoire d’un élève, ce qui pourrait expliquer que soient perçus comme plus importants au collège la place et l’impact des FE et de la cohérence centrale. Toutefois, cela n’enlève rien à l’identification de freins tout au long du parcours, ce qui était notre objectif principal, afin de préparer ultérieurement des supports de tâches adaptés et susceptibles de lever les obstacles repérés. Notre échantillon d’élèves avec TSA est assez conséquent et représentatif, tous sont scolarisés en milieu ordinaire. Nous proposons donc de poursuivre cette étude par la mise en place de supports à même de lever ces obstacles repérés, en nous appuyant sur les vulnérabilités identifiées et les remarques des enseignants spécialisés à l’occasion des questions ouvertes. Cela fera l’objet d’un prochain article.
33Notre étude souhaitait rejoindre l’ambition des deux derniers des 5 engagements de la stratégie nationale pour l’autisme au sein des troubles du neuro-développement (2018) parmi : comprendre et mieux repérer ces troubles, mieux diagnostiquer, intervenir plus tôt, mieux accompagner les parcours de vie. Ce serait à ces conditions que les personnes avec TSA pourraient trouver leur place dans la société à égalité avec les personnes sans TND. Intervenir plus tôt et mieux accompagner consisteraient alors à mettre en œuvre des aides adaptées pour chacun des facteurs de vulnérabilité tout au long du parcours et à les consigner dans les projets de scolarisation (théorie de l’esprit, niveau de catégorisation, niveau de communication, sens attribué aux apprentissages, fonctions exécutives, compréhension orale et écrite, résolution de problèmes), cette mise en œuvre pourrait se réaliser avec l’aide de tous les partenaires de l’inclusion (réseaux d’enseignants, de personnels et d’associations ressources…), comme illustré dans une étude de cas d’Alin (2018) et suivant les préconisations de Clément (2015) : mettre en œuvre un dispositif de formation continuée pour les enseignants qui accueillent les élèves avec autisme. En effet, parmi les facteurs qui favorisent les attitudes et représentations positives des enseignants envers l’inclusion des élèves en situation de handicap, si l’on connaît déjà le bénéfice d’un fort sentiment de compétence, d’une connaissance des caractéristiques des élèves voire d’une formation même minime sur le handicap (sensibilisation) (Leyser, Zeiger et Romi, 2011), il est aussi important de mettre en œuvre une collaboration effective dans le soutien au projet de l’élève (Fortier et al., 2018, Noeppel et Goulet, 2019), de type soutien instrumental [3] (Hobfoll, 2001 ; Curchod-Ruedi et Doudin, 2015). Notre projet essaie d’y contribuer.
Annexe : questionnaire
34Dans le cadre d’une étude sur la réussite scolaire et l’inclusion des élèves avec autisme scolarisés en milieu ordinaire, et dans l’optique de faire des propositions pour dépasser les éventuelles faiblesses ou points de rupture repérés, nous aurions besoin de votre aide (et de vos souvenirs) pour répondre le plus précisément possible aux quelques questions ci-dessous. En effet, vos missions d’enseignant spécialisé vous placent aux premières loges de ce phénomène et votre avis nous sera précieux. Nous allons nous centrer sur les difficultés éventuelles, par niveau scolaire voire par cycle, avec les mêmes questions à chaque fois, sur le nombre d’élèves concernés. S’il n’y a pas de difficulté repérée, sentez-vous tout à fait libre de répondre en conséquence.
35Merci par avance de votre collaboration.
Pour me contacter si besoin : agnes.desbiens@univ-lille.fr
36A. Desbiens
371. Vous enseignez depuis …………….ans
et en spécialisé depuis ………………….. ans
382. Vous êtes : a/ une femme b/ un homme.
393. Depuis que vous enseignez, vous avez accompagné …………….. enfants et ……..adolescents avec autisme (ou TED, TSA)
404. Vous avez accompagné ……. enfants avec autisme en maternelle.
415. Pour combien de ces enfants diriez-vous que le niveau de classe dans lequel on les a inclus ne correspondait pas à leur niveau de compétences réelles ?..................
- a. Combien avaient un niveau de compétences scolaires plus élevé :……………
- b. Combien avaient un niveau de compétences scolaires moins élevé : …………. ;
- c. Combien avaient un niveau de théorie de l’esprit (connaissance de ce que les autres pensent et savent) inférieur aux camarades ?...............
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces enfants
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces enfants
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- d. Combien avaient un niveau de catégorisation/ abstraction significativement moins élevé ?..........
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces enfants
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces enfants
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- e. Combien avaient un défaut de cohérence centrale (difficulté à mettre en relation un ensemble d’éléments pour donner un sens à une situation donnée, centration sur les détails) ………………… ?
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces enfants
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces enfants
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- f. Combien avaient une expression de leurs fonctions exécutives (planification, mémoire de travail, flexibilité, mise à jour,…) risquant d’impacter leur scolarité ?.............
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces enfants
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces enfants
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- g. Combien avaient des particularités sensorielles risquant d’impacter leur scolarité ?...........................
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces enfants
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces enfants
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- h. Quand vous repériez des difficultés qui ne vous semblaient pas faire l’objet d’une adaptation suffisante en classe, elles se situaient plutôt dans le domaine scolaire de :
- i. La compréhension orale pour ………………..élèves
- ii. la résolution de problèmes pour ………………élèves
- iii. le sens donné aux activités scolaires pour ……………élèves
- iv. autres domaines : …………………………………………………….. pour ………….élèves
- v. certaines notions en particulier : …………………………………………….. pour ………..élèves
426. Vous avez accompagné ………… enfants autistes d’école élémentaire (du CP au CE2)
437. Pour combien de ces enfants diriez-vous que le niveau de classe dans lequel on les a inclus ne correspondait pas à leur niveau de compétences réelles ?..................
- a. Combien avaient un niveau de compétences scolaires plus élevé :……………
- b. Combien avaient un niveau de compétences scolaires moins élevé : …………. ;
- c. Combien avaient un niveau de théorie de l’esprit (connaissance de ce que les autres pensent et savent) inférieur aux camarades ?...............
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces enfants
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces enfants
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- d. Combien avaient un niveau de catégorisation/abstraction significativement moins élevé ?..........
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces enfants
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces enfants
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- e. Combien avaient un défaut de cohérence centrale (difficulté à mettre en relation un ensemble d’éléments pour donner un sens à une situation donnée, centration sur les détails) ………………… ?
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces enfants
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces enfants
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- f. Combien avaient une expression de leurs fonctions exécutives (planification, mémoire de travail, flexibilité, mise à jour,…) risquant d’impacter leur scolarité ?.............
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces enfants
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces enfants
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- g. Combien avaient des particularités sensorielles risquant d’impacter leur scolarité ?...........................
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces enfants
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces enfants
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- h. Quand vous repériez des difficultés qui ne vous semblaient pas faire l’objet d’une adaptation suffisante en classe, elles se situaient plutôt dans le domaine scolaire de :
- i. La compréhension orale pour ………………..élèves
- ii. La compréhension écrite pour ………………...élèves
- iii. la résolution de problèmes pour ………………élèves
- iv. le sens donné aux activités scolaires pour ……………élèves
- v. autres domaines : …………………………………………………….. pour ………….élèves
- vi. certaines notions en particulier : …………………………………………….. pour ………..élèves
448. Vous avez accompagné………… enfants avec autisme en école élémentaire (du CE2 au CM2)
459. Pour combien de ces enfants diriez-vous que le niveau de classe dans lequel on les a inclus ne correspondait pas à leur niveau de compétences réelles ?..................
- a. Combien avaient un niveau de compétences scolaires plus élevé :……………
- b. Combien avaient un niveau de compétences scolaires moins élevé : …………. ;
- c. Combien avaient un niveau de théorie de l’esprit (connaissance de ce que les autres pensent et savent) inférieur aux camarades ?...............
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces enfants
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces enfants
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- d. Combien avaient un niveau de catégorisation/ abstraction significativement moins élevé ?..........
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces enfants
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces enfants
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- e. Combien avaient un défaut de cohérence centrale (difficulté à mettre en relation un ensemble d’éléments pour donner un sens à une situation donnée, centration sur les détails) ………………… ?
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces enfants
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces enfants
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- f. Combien avaient une expression de leurs fonctions exécutives (planification, mémoire de travail, flexibilité, mise à jour,…) risquant d’impacter leur scolarité ?.............
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces enfants
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces enfants
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- g. Combien avaient des particularités sensorielles risquant d’impacter leur scolarité ?...........................
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces enfants
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces enfants
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- h. Quand vous repériez des difficultés qui ne vous semblaient pas faire l’objet d’une adaptation suffisante en classe, elles se situaient plutôt dans le domaine scolaire de :
- i. La compréhension orale pour ………………..élèves
- ii. La compréhension écrite pour ………………...élèves
- iii. la résolution de problèmes pour ………………élèves
- iv. le sens donné aux activités scolaires pour ……………élèves
- v. autres domaines : …………………………………………………….. pour ………….élèves
- vi. certaines notions en particulier : …………………………………………….. pour ………..élèves
4610. Vous avez accompagné ……………. Adolescents avec autisme (en 6e et 5e de collège)
4711. Pour combien de ces adolescents diriez-vous que le niveau de classe dans lequel on les a inclus ne correspondait pas à leur niveau de compétences réelles ?..................
- a. Combien avaient un niveau de compétences scolaires plus élevé :……………
- b. Combien avaient un niveau de compétences scolaires moins élevé : …………. ;
- c. Combien avaient un niveau de théorie de l’esprit (connaissance de ce que les autres pensent et savent) inférieur aux camarades ?...............
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces adolescents
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces adolescents
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- d. Combien avaient un niveau de catégorisation/ abstraction significativement moins élevé ?..........
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces adolescents
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces adolescents
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- e. Combien avaient un défaut de cohérence centrale (difficulté à mettre en relation un ensemble d’éléments pour donner un sens à une situation donnée, centration sur les détails) ………………… ?
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces adolescents
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces adolescents
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- f. Combien avaient une expression de leurs fonctions exécutives (planification, mémoire de travail, flexibilité, mise à jour,…) risquant d’impacter leur scolarité ?.............
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces adolescents
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces adolescents
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- g. Combien avaient des particularités sensorielles risquant d’impacter leur scolarité ?...........................
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces adolescents
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces adolescents
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- h. Quand vous repériez des difficultés qui ne vous semblaient pas faire l’objet d’une adaptation suffisante en classe, elles se situaient plutôt dans le domaine scolaire de :
- i. La compréhension orale pour ………………..élèves
- ii. La compréhension écrite pour ………………...élèves
- iii. la résolution de problèmes pour ………………élèves
- iv. le sens donné aux activités scolaires pour ……………élèves
- v. autres domaines : …………………………………………………….. pour ………….élèves
- vi. certaines notions en particulier : …………………………………………….. pour ………..élèves
4812. Vous avez accompagné ……………. adolescents avec autisme (en 4e et 3e de collège)
4913. Pour combien de ces adolescents diriez-vous que le niveau de classe dans lequel on les a inclus ne correspondait pas à leur niveau de compétences réelles ?..................
- a. Combien avaient un niveau de compétences scolaires plus élevé :……………
- b. Combien avaient un niveau de compétences scolaires moins élevé : …………. ;
- c. Combien avaient un niveau de théorie de l’esprit (connaissance de ce que les autres pensent et savent) inférieur aux camarades ?...............
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces adolescents
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces adolescents
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- d. Combien avaient un niveau de catégorisation/ abstraction significativement moins élevé ?..........
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces adolescents
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces adolescents
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- e. Combien avaient un défaut de cohérence centrale (difficulté à mettre en relation un ensemble d’éléments pour donner un sens à une situation donnée, centration sur les détails) ………………… ?
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces adolescents
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces adolescents
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- f. Combien avaient une expression de leurs fonctions exécutives (planification, mémoire de travail, flexibilité, mise à jour,…) risquant d’impacter leur scolarité ?.............
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces adolescents
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces adolescents
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- g. Combien avaient des particularités sensorielles risquant d’impacter leur scolarité ?...........................
- i. Ce besoin était bien pris en compte en classe pour ……… de ces adolescents
- ii. Ce besoin n’était pas assez pris en compte pour …………. de ces adolescents
- iii. Nombre d’élèves non concernés : ……………..
- h. Quand vous repériez des difficultés qui ne vous semblaient pas faire l’objet d’une adaptation suffisante en classe, elles se situaient plutôt dans le domaine scolaire de :
- i. La compréhension orale pour ………………..élèves
- ii. La compréhension écrite pour ………………...élèves
- iii. la résolution de problèmes pour ………………élèves
- iv. le sens donné aux activités scolaires pour ……………élèves
- v. autres domaines : …………………………………………………….. pour ………….élèves
- vi. certaines notions en particulier : …………………………………………….. pour ………..élèves
5014. Avez-vous des remarques à ajouter ou tout commentaire éclairant ? Par exemple, faudrait-il mettre en place certaines actions supplémentaires pour favoriser la réussite scolaire et le bien-être des élèves avec autisme en milieu scolaire ? si oui, lesquelles et les avez-vous déjà testées ?
51……………………………………………………………………………………
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……………………………………………………………………………………
52Merci pour votre précieuse collaboration
Références
- Alin, C. (2018). L‘inclusion scolaire d’élèves avec TSA : enjeux, freins et réussites. La nouvelle revue. Éducation et société inclusives, 83-84, 9-32.
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- Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., & Frith, U. (1985). Does the child with autism have a theory of mind: a case specific developmental delay? Cognition, 21, 37-46.
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- Fortier, M., Noël, I., Ramel, S., et Bergeron, G. (2018). Intégration scolaire, éducation inclusive et représentations des enseignants : de la formation initiale à la communauté éducative. Revue des sciences de l’éducation, 44(1), 12-39.
- Gouzien-Desbiens, A., Andrieu, C., et Mekhane-Kinziger, D. (2020). Sensibilisation interactive versus informative concernant les besoins scolaires des élèves avec autisme en collège : modifier les représentations et les pratiques inclusives des pairs. Psychologie française, sous presse.
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- Nader-Grosbois, N. (2011). La théorie de l’esprit, entre cognition, émotion et adaptation sociale. Bruxelles : De Boeck.
- Noeppel, M., et Goulet, C. (2019). Évolution des représentations sur l’inclusion et formation continue des enseignants. La nouvelle revue. Éducation et société inclusives, 87, 129-147.
- Piat, J.-P. (2018). Guide de survie de la personne autiste. Grasse : AFD.
Mots-clés éditeurs : Obstacles, Fonctionnement autistique, Autisme, Parcours scolaire, Élèves
Date de mise en ligne : 02/06/2021
https://doi.org/10.3917/nresi.090.0089Notes
-
[1]
Même si la compréhension des implicites pourrait rester difficile.
-
[2]
Si les enseignant cochent l’item « besoins insuffisamment pris en compte », il sera possible d’inférer un impact sur la scolarité.
-
[3]
Il s’agit, ici dans le contexte professionnel de l’enseignement auprès d’élèves ayant des besoins particuliers, de conseils ou d’aides techniques donnés, d’une réflexion apportée relative aux difficultés co-observées en classe, et de tous les conseils amenés pour aider l’enseignant à réguler/ ajuster son travail réalisé auprès des élèves.
