1 Rendre sociologiquement compte de la manière dont une politique du handicap est conduite dans un établissement d’enseignement supérieur invite, dans les faits, à restituer au plus près des pratiques les termes de sa fabrication. C’est à dessein qu’est utilisé ce vocabulaire importé depuis le monde de la production. La politique du handicap est bien sûr la manifestation d’une ambition adossée à des valeurs. Elle s’exprime sous forme d’arguments visant à convaincre la communauté universitaire de l’opportunité, voire de la nécessité, de se saisir à bras-le-corps de ce dossier. Mais la politique du handicap est aussi le fait de procédures, de dispositifs, de pratiques professionnelles et, en deçà, de catégorisations administratives, savantes ou ordinaires (Deauvieau et al., 2014).

2 La question première, classique dans le champ des politiques publiques, est celle du recensement des bénéficiaires potentiels. Dénombrer combien d’usagers ou de personnels cette politique va-t-elle toucher est la commande première effectuée au personnel en charge du dossier. Or, on verra, dans le cas de l’établissement d’enseignement supérieur concerné que cette réponse est potentiellement à géométrie variable et peut occasionner des controverses. Les tableaux fournis par le ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche que les établissements ont vocation à renseigner listent des types de handicap et invitent les répondants à indiquer le nombre d’étudiants concernés dans chacun des cas. La démarche essentialise les différents handicaps et considère ainsi possible d’effectuer un dénombrement en toute objectivité afin d’aboutir à des chiffres incontestables. Localement en revanche, on sait que les catégories proposées sont sujettes à caution, à tout le moins à discussion. Un signe manifeste de cette gêne tient au fait qu’en dépit de la profusion de sous-rubriques, c’est la catégorie autres handicaps qui est numériquement la plus renseignée. Par ailleurs, la connaissance des situations de handicap est extrêmement sensible aux démarches effectuées par les étudiants eux-mêmes et par le repérage opéré par les différents personnels, administratifs ou enseignants. Dans l’établissement concerné, ce sont plus d’une vingtaine de configurations différentes (cf. tableau 1, « Être étudiant en situation de handicap à l’université XXX ») qui se présentent, avec des résultats variables en termes de dénombrement selon les informations collectées et selon qu’elles sont prises ou non en considération.

3 La seconde question est ensuite de faire l’état des lieux des réponses déjà apportées. Là encore, on observe que les initiatives multiformes sont plutôt la règle et l’action concertée et coordonnée plutôt l’exception. Ce qui, au moment d’établir un schéma directeur pluriannuel en faveur des personnels et des usagers en situation de handicap ne laisse pas de poser question. En dépit des initiatives prises visant à coordonner les réponses, l’urgence de la prise en charge et la considération de cas toujours présentés comme spécifiques conduisent le plus fréquemment à ajuster des propositions bricolées. Si celles-ci ont assurément leur efficacité, elles ne manquent pas d’interroger au sens où elles sont autant de dérogations aux démarches visant une réponse concertée et coordonnée. En atteste par exemple la difficile mise en œuvre de la procédure visant à normaliser les procédures de demande d’aménagement des enseignements, des examens et des concours au sein de cet établissement (cf. le logigramme qualité ci-dessous).

4 La troisième question est ensuite celle de l’articulation entre les obligations réglementaires et les initiatives locales. Comment assurer le minimum attendu dans le cadre d’un établissement accueillant du public, sans pour autant consacrer l’ensemble de ses forces à la seule réponse aux obligations réglementaires ? Une analyse longitudinale (2012-2015) prend ici tout son sens et atteste de la nécessité de prendre en compte les éléments de contexte qui infléchissent la politique du handicap menée localement. La préparation en cours du schéma directeur pluriannuel en faveur des personnes en situation de handicap est en effet un modèle de compromis entre un cadrage national fixant des objectifs ambitieux auxétablissements d’enseignement supérieur et une réflexion locale d’abord attachée à prendre appui sur un existant qu’il s’agit de valoriser.

5 La quatrième question est celle de la fabrication proprement dite de la politique du handicap. Qui pilote ? Quels sont les acteurs partie-prenantes ? Selon quelles modalités l’enrôlement des acteurs concernés s’opère-t-il ? Quels dispositifs ad hoc sont-ils institués ? Quelles procédures visent à fluidifier l’accompagnement des usagers (les étudiants) et des agents (les personnels administratifs et techniques, et les personnels enseignants ou chercheurs) ? Assurément, différents niveaux de régulation rendent compte de la question de la fabrication d’une part, du pilotage de l’autre, de la politique du handicap dans cet établissement. Assumée de manière explicite, cette politique se veut largement participative et, autant que possible, déconcentrée. Participative au sens où la politique du handicap se fait avec le personnel dédié à l’antenne handicap, l’assistante sociale des personnels, les référents handicap de composante, du service commun de la documentation et du Comité d’hygiène, de sécurité et des conditions de travail (CHSCT). Le chargé de mission handicap [1] mandaté par le président a pour ambition d’être clairement dans une logique qui associe à la décision les acteurs de premier niveau. Déconcentrée au sens où les référents de composante notamment sont non seulement, et peut-être classiquement, des relais pour l’antenne handicap et pour l’assistante sociale des personnels. Mais ces référents ont pour rôle de mettre en application locale (i.e. dans les UFR, instituts, écoles) les aménagements notifiés dans un arrêté par le président de l’établissement. La mise en œuvre de cette politique concertée s’opère dans le cadre d’un déploiement sur l’ensemble des sites de l’université, avec les conséquences bien connues en termes d’adaptations (plus ou moins heureuses). D’un point de vue méthodologique, le traitement de cette série de questions s’appuie sur une ethnographie clandestine conduite pendant quatre ans alors que l’auteur exerçait en qualité de chargé de mission handicap d’un établissement d’enseignement supérieur français. Le matériau d’enquête comprend des notes prises à l’occasion de dizaines de réunions/groupes de travail, la participation à des manifestations publiques valorisant les initiatives dans le champ du handicap, la collecte de multiples documents produits tant nationalement que localement dans le but de structurer et conduire une politique du handicap.

6 L’article est structuré en cinq parties, chacune s’attachant à développer des éléments de réponse relatifs aux quatre questions mentionnées dans la présente introduction. Il est précédé d’une partie précisant le cadre dans lequel cette recherche a été conduite et l’esprit qui nous anime au moment d’effectuer la restitution de ses résultats.

Une recherche clandestine et un souci de restitution publique

7 La règlementation en vigueur, en matière d’accueil des usagers et des personnels en situation de handicap, s’appuie, dans les établissements d’enseignement supérieur comme ailleurs, sur la loi du 11 février 2005 en faveur de « l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ». Les obligations afférentes aux personnels relèvent spécifiquement de la loi du 10 juillet 1987 qui établit une obligation d’emploi des travailleurs handicapés à hauteur de 6 % des effectifs pour les organismes du secteur privé et du secteur public de plus de vingt salariés. Les obligations relatives au public et aux étudiants ont d’abord été fixées par la loi d’orientation du 30 juin 1975 « en faveur des personnes handicapées ». Mais c’est bien la loi du 11 février 2005 qui prévoit les modalités de l’accueil des étudiants handicapés dans les établissements d’enseignement supérieur, avec, si besoin, les aménagements nécessaires pour assurer le bon déroulement de leurs études. La Conférence des présidents d’universités (CPU), de son côté, a signé en 2007 puis en 2012 une charte université/handicap avec le ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche et le ministère de la Cohésion sociale. La CPU a publié, cette même année 2012, un Guide de l’accompagnement de l’étudiant handicapé à l’université. Au final et selon les recensements ministériels opérés, le doublement du nombre d’étudiants handicapés (passage de 6 500 en 2005 à 11 000 en 2010) attesterait, au-delà des bonnes intentions, d’une véritable prise en charge du dossier par les établissements d’enseignement supérieur.

8 Nommé chargé de mission handicap par le président de notre université et ayant exercé cette fonction de 2012 à 2016, nous avons décidé, à cette occasion, de conduire une enquête par immersion sur la fabrication de la politique du handicap. L’opportunité offerte par l’ouverture d’un nouveau terrain professionnel a été mise au service de l’ouverture d’un terrain de recherche. Cette posture, très ordinaire chez les doctorants non financés (qui font de nécessité vertu et prennent pour terrain d’enquête leur milieu professionnel) se double ici (comme souvent dans ce cas de figure [2]) d’une pratique de l’observation clandestine. L’impossibilité d’enquêter à découvert, au regard de la position occupée, a conduit à taire, à tous [3], ce double positionnement. Les inconvénients d’une telle posture sont bien connus : stress lié au double jeu et à la crainte d’être démasqué ; impossibilité d’enquêter auprès de certains acteurs que la situation naturelle de chargé de mission handicap ne permet pas de rencontrer ; difficulté à lever certains implicites (ce que peut l’enquêteur à découvert en interrogeant ses enquêtés). Sans en faire ici les louanges (car cette position a été adoptée de manière pragmatique), on peut néanmoins souligner que la position d’enquêteur clandestin revêt quelques avantages, au premier chef celui de pouvoir tout de même enquêter quand l’investigation serait purement et simplement impossible à découvert.

9 Pour conclure cette première partie, il importe de faire part de l’esprit dans lequel cet article a été rédigé. Cela aidera le lecteur à comprendre (à défaut éventuellement d’accepter !) que s’il a des ambitions scientifiques, s’il se veut bien un article de recherche, il n’en prend pas nécessairement la forme académique traditionnelle (avec un état de la question, une problématique énoncée en bonne et due forme, des hypothèses, un corpus méthodologique soigneusement présenté et discuté, etc.). Cet article s’inscrit très clairement dans ce que Mickaël Burawoy (2006) appelle la « sociologie publique » et qui a pour projet d’assurer une véritable « restitution des savoirs ». Pour ce faire, il faut faire la chasse au jargon et retraduire en des termes accessibles ce qui pourrait rester opaque. En particulier, il s’agit d’éviter tout appareillage critique trop imposant (référencements multiples et bibliographie boursouflée) pour aller à l’essentiel. C’est pourquoi ce texte pourra parfois paraître oublieux des règles d’administration de la preuve (ou, a minima, d’exposition) attendues. La stratégie d’écriture choisie en est la cause et la raison.

Combien d’étudiants en situation de handicap et quelle est la nature de leur handicap ?

10 Si les questions sont simplement exprimées, les réponses sont redoutables de complexité. Certes, des données chiffrées existent. Et elles ne font pas l’objet d’une estimation, d’un ordre de grandeur, mais sont communiquées à l’unité près. Année après année, l’antenne handicap fournit ainsi le chiffre officiel des étudiants en situation de handicap de l’établissement. Pour l’année universitaire 2014-2015, ce sont ainsi 299 étudiants (sur un total supérieur à 30000) qui sont déclarés dans le rapport d’activité du service. 122 ont été suivis durant l’année auxquels s’ajoutent 5 étudiants en situation de handicap « temporaire [4] ».

11 Dans les faits, la situation est nettement plus ambivalente. Le tableau ci-après fait état de la diversité des situations potentielles dont une partie seulement est effectivement recensée par l’antenne handicap. Les cas 1 et 6 sont polaires et ne posent aucune difficulté particulière de recensement. Qu’ils soient (ou non) en situation de handicap, les étudiants inconnus des différents services et n’ayant entrepris aucune démarche (cas n° 1) ne sont évidemment pas recensés. Rien ne dit pourtant qu’une frange d’étudiants qui pourraient se déclarer et être reconnus en situation de handicap n’a pas d’existence réelle au sein de cet établissement. Mais rien ne permet de s’en assurer. À l’inverse, le cas n° 6 correspond à la situation de l’étudiant en situation de handicap, déclaré et connu de tous. Les 23 autres situations ici répertoriés offrent autant de zones grises entre l’absence de déclaration et la déclaration auprès de tous les services concernés (scolarité générale, scolarité de composante, service handicap, service universitaire de médecine préventive et de promotion de la santé, service commun de la documentation, etc.). Les cas 3 à 11 inclus sont ceux qui correspondent au recensement officiel de l’établissement (opéré par l’antenne handicap). Tous les autres cas n’ont pas d’existence formelle (i.e. ne sont pas comptabilisés comme tels et ne font donc pas, a fortiori, l’objet d’un suivi. Du « recours continu » au « recours [éventuellement] à venir » (Segon et Le Roux, 2013), un dégradé de situations s’offre à l’entendement.

Tableau n° 1 : Être étudiant en situation de handicap à l’université XXX

Tableau n° 1 : Être étudiant en situation de handicap à l’université XXX

A : Déclaré au SIOE (Service inscription et organisation des études).
B : Connu de l’Antenne handicap.
C : Connu du SUMPPS (Service universitaire de médecine préventive et de promotion de la santé).
D : Connu en composante.
E : Connu du SCD (Service commun de la documentation).

12 Au regard du tableau fourni par le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, la responsable de l’antenne handicap renseigne les catégories communiquées. Toujours pour l’année 2014-2015, on observe (mais le constat est récurrent) que l’item le plus fourni est… Autres, comme le montre le tableau 2. C’est dire que la grossièreté apparente des catégories proposées est effectivement confirmée une fois le tableau renseigné [5].

Tableau 2 : Types de handicap recensés en 2014-2015 parmi les étudiants de l’université XXX

Tableau 2 : Types de handicap recensés en 2014-2015 parmi les étudiants de l’université XXX

A : Déclarés inscrits dans la structure handicap.
B : Bénéficiant d’un PAEH.
C : Bénéficiant d’un PAEH sujet à des dépenses déclarées dans le bilan financier.

13 Sans réelle surprise donc pour le chercheur familier du travail sur les catégories, le dénombrement d’une part, la classification de l’autre, sont sujets à débats. Pour autant, il ne s’agit pas de crier à l’arbitraire et, par voie de conséquence pratique, à l’inanité de tels enregistrements. Qu’ils soient discutables ne signifie pas qu’ils sont sans effets et sans intérêt. Et c’est le rôle du chercheur, suivant en cela le théorème de William Isaac Thomas (Merton, 1965, p. 140) de prendre en considération le fait que « quand les hommes définissent des situations comme réelles, elles sont réelles dans leurs conséquences ».

Quelles sont les réponses apportées ?

14 L’établissement s’attache à répondre aux demandes exprimées par les étudiants en situation de handicap dûment déclarés et reconnus comme tels par le service de médecine préventive et de promotion de la santé. Ces demandes sont converties, en langage administratif, en besoins d’aménagement des études, des examens et des concours. Le circuit logique élaboré par les acteurs du handicap eux-mêmes a été détaillé dans le document synthétique figurant ci-dessous.

15 Il reste que la mise en oeuvre de cette procédure (même simplifiée pour les étudiants déjà connus les années passées) ne laisse pas de poser problème. En effet, à l’exclusion du cas polaire n° 6 rapporté en première partie (l’étudiant en situation de handicap reconnu et connu de tous les acteurs), toutes les autres situations introduisent du jeu dans la procédure. L’exemple prototypique est celui des étudiants qui se manifestent auprès des gestionnaires de scolarité et des enseignants responsables du diplôme préparé, en composante, pour bénéficier d’aménagements quelques jours avant la première session d’examens. De fait, les démarches requises par la procedure en place ne permettent pas le traitement dans l’urgence de telles situations du fait de l’existence de délais incompressibles. Quand bien même le rendez-vous avec un médecin de prévention serait obtenu très rapidement, l’avis émis doit encore être entériné en réunion médicale de coordination. Un avis définitif doit alors être rédigé, un plan d’aménagement établi et un arrêté signé de la main du président. Pour éviter les situations inextricables, l’établissement travaille très en amont avec le rectorat pour l’accueil des primo-étudiants. Depuis quelques années, la rectrice d’académie publie une circulaire visant à clarifier les modalités d’entrée dans l’enseignement supérieur des élèves en situation de handicap ou « présentant un trouble de santé invalidant ». L’objectif est très explicitement de « recenser les élèves de terminale qui ne sont pas en mesure de poursuivre des études supérieures sans aménagement matériel et/ou pédagogique » et de les accompagner dans leurs démarches. La procédure peut, de prime abord, sembler lourde et fastidieuse. Le rectorat doit d’abord procéder au recensement des élèves reconnus handicapés par la Commission des droits, de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH), de ceux bénéficiant d’un Projet personnalisé de scolarisation (PPS) ou d’un Projet d’accueil individualisé (PAI) mais également des lycéens ne bénéficiant ni d’un PPS ni d’un PAI mais dont la situation médicale grave aurait été signifiée par la famille aux équipes éducatives. Dans le même temps, les élèves (en situation de handicap ou non) doivent candidater sur l’application qui régit les Admissions post-bacs (APB) en adoptant un principe de rang de classement des vœux. En parallèle, une demande d’affectation par priorité médicale doit être formulée par les familles, demande instruite par une commission médicale académique. Cette dernière n’est pas toute- puissante dans la mesure où sa décision doit tenir compte des vœux formulés par les candidats dans APB, des classements opérés par les commissions pédagogiques pour l’entrée dans des filières sélectives, de l’accessibilité des formations et des établissements sollicités au regard des indications et des contre-indications médicales, avoir un souci d’équilibre au sein de chaque spécialité demandée, etc. La décision rendue est communiquée à l’élève et à sa famille… La circulaire précise alors en gras qu’« un contact direct et préalable avec les établissements d’accueil visés est indispensable » afin d’assurer tôt les aménagements une fois le baccalauréat en poche. Si la procédure rappelée ci-dessus organise la préparation de la candidature à l’entrée dans l’enseignement supérieur et son traitement dans le cadre de la priorité médicale, au final, ce sont aux jeunes bacheliers et à leurs familles de se rapprocher de l’établissement d’enseignement supérieur pour anticiper les aménagements nécessaires. Or, l’essentiel des candidats, dans l’établissement XXX, se manifestent à la rentrée universitaire, trop tard donc pour qu’une réponse adaptée leur soit immédiatement proposée. Et assez fréquemment donc, aux difficultés bien connues d’entrée dans le « métier d’étudiant » (Coulon, 2004) s’ajoutent celles spécifiques aux étudiants en situation de handicap.

16 La grande difficulté, énoncée par tous les acteurs du handicap au sein de l’établissement porte donc moins sur la coordination des réponses (les procédures sont bien bordées) que sur la capacité à proposer les aménagements nécessaires dans des délais en phase avec les exigences du calendrier universitaire. Lorsque les demandes sont formulées à la rentrée universitaire, il n’est pas rare qu’elles trouvent leurs réponses peu avant les fêtes de Noël. L’étudiant a alors quasiment achevé son premier semestre et beaucoup ont déjà abandonné, considérant que finalement l’université n’était pas faite pour des gens comme eux [6].

Quelles parts respectives entre les obligations réglementaires et les initiatives locales pour les personnels ?

17 Les obligations réglementaires sont rappelées dans les documents ministériels régulièrement actualisés et à nouveau posées par la rectrice d’académie dans sa circulaire annuelle. À ces éléments visant à cadrer l’intervention en direction des usagers s’ajoutent ceux organisant les réponses attendues à destination des agents. Au niveau de l’établissement XXX, le chargé de mission a compétence globale sur la politique du handicap. Ses interlocuteurs sont parfois les mêmes, que l’on mette en œuvre une politique en faveur des usagers ou des agents (direction du patrimoine par exemple). Le plus fréquemment toutefois, ils diffèrent. La direction des ressources humaines d’un côté, la direction des études et de la vie universitaire de l’autre, sont les deux directions centrales dont les domaines de compétences définissent la principale ligne de démarcation concernant la prise en charge des membres de la communauté universitaire en situation de handicap. Un travail spécifique est ainsi conduit avec chacune. Comment l’établissement entend-il répondre à la nécessité fixée par le législateur d’accueillir parmi ses agents 6 % de bénéficiaires de l’obligation d’emploi ? Comment faire lorsque, à l’instar de l’essentiel des autres établissements d’enseignement supérieur, le taux actuel avoisine les 1,5 % (1,6 % en 2014) ? Quelle politique de recrutement et d’accueil des nouveaux agents est-elle proposée ? Et comment penser le déroulement de carrières, depuis les aménagements de poste et les mobilités internes, pour les agents déjà en emploi et qui accèdent à la reconnaissance en qualité de travailleur handicap ? Et d’un autre côté, quelle politique mettre en œuvre pour accueillir, accompagner durant leurs études et insérer professionnellement les jeunes bacheliers en situation de handicap qui expriment leur intention de poursuivre leurs études universitaires au sein de l’établissement XXX ?

18 Dans les deux cas, il ne faut pas se le cacher, les consultations préalables et la pratique administrative repoussent assez fréquemment le temps de l’action. L’état d’avancement des dossiers est tout relatif et chaque décision dûment soupesée. Concernant les personnels, sur lesquels nous proposons un focus dans cette partie, un coup d’accélérateur a été donné en 2015. Jusqu’à l’heure, les employeurs publics (dont l’établissement XXX) qui n’employaient pas 6 % de personnes handicapées parmi leurs agents étaient annuellement tenus de payer des pénalités au fonds pour l’insertion des personnes handicapées dans la fonction publique, dit FIPHFP [7]. Jusqu’en 2014, une déclaration du nombre de personnes handicapées employées dans les établissements d’enseignement supérieur remontait au ministère qui agrégeait les données, ensuite transmises au FIPHFP. Le ministère prenait en charge la pénalité afférente. Les établissements quant à eux, déclaraient à titre individuel les personnes financées sur leurs ressources propres. L’établissement XXX, pas plus que les autres, n’était donc directement assujetti à la pénalité.

19 À compter de 2015, chaque établissement passé au Responsabilités et competences élargies (loi LRU de 2007) doit déclarer lui-même auprès du FIPHFP le taux de Bénéficiaires de l’obligation d’emploi (BOE) rapporté à l’ensemble de ses effectifs. Si les 6 % légaux ne sont pas atteints, une pénalité proportionnelle à la différence entre ce taux et le taux réel est calculée. Tout établissement devra ainsi s’acquitter en 2015 du tiers de la contribution théorique. La totalité de la contribution devra être versée à partir de 2016. Dans le cas de l’établissement XXX, à défaut de modifications sensibles de sa politique, l’incidence financière de cette évolution apparaît importante puisqu’elle pourrait s’élever à plus de 200 000 euros en 2015 et à 650 000 euros environ en 2016. Afin de minimiser la dépense, l’établissement s’est donc mis en ordre de marche et la Direction des services financiers a été sollicitée pour communiquer le montant des dépenses réalisées durant l’année 2014 au titre de l’amélioration des conditions de travail des personnes handicapées. Ces dépenses viennent en effet en déduction de la pénalité à payer en 2015. Certaines personnes potentiellement considérées comme handicapées ne se déclarant pas, un travail de communication a également été amorcé, mobilisant la direction de la communication et la DRH afin d’améliorer le recensement effectué annuellement. Enfin, une réflexion est menée par la DRH sur les possibilités supplémentaires de recrutement de personnes handicapées tant chez les enseignants que chez les personnels administratifs. Cet ensemble d’initiatives a vocation à s’intégrer dans une politique du handicap plus globale, formalisée en un schéma directeur pluriannuel du handicap.

20 Une réponse visant donc à contribuer au respect d’engagements nationaux (améliorer le taux d’emploi de personnels BOE au sein des établissements d’enseignement supérieur) est localement mise en œuvre, avec des particularités fondées sur les supports de communication existants et les ressources humaines à disposition.

Comment est fabriquée localement la politique du handicap ?

21 L’analyse de la fabrication des politiques publiques a fait l’objet de fructueux travaux empiriques et a généré de nombreux débats théoriques (pour une synthèse, Muller, 2000). Dans cette veine, nous tâchons de rendre compte de la manière dont la politique du handicap est développée dans l’établissement XXX ou, pour mieux dire, est fabriquée. La dimension factuelle du propos est parfaitement assumée. Il s’agit prioritairement de donner à voir les étapes d’une construction en repérant les éléments de contexte, les acteurs et leurs enjeux, et les matériaux ainsi élaborés. Le schéma directeur pluriannuel du handicap, dans sa phase préparatoire (à la date d’écriture de l’article, il est encore en cours d’élaboration) servira de fil directeur à la réflexion.

22 D’abord, la production de ce schéma est une obligation réglementaire. La loi du 22 juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur et à la recherche prévoit la mise en place d’un schéma directeur pluriannuel du handicap couvrant l’ensemble des domaines concernés par le handicap. Son article 47 alinéa 9 (article 712-3 du code de l’éducation) prévoit que : « Le conseil d’administration adopte le schéma directeur pluriannuel en matière de handicap proposé par le conseil académique. Chaque année le président présente au conseil d’administration un rapport d’exécution de ce schéma, assorti d’indicateurs de résultat et de suivi. » Son article 50 (article L712-6-1 du Code de l’éducation), quant à lui, précise que : « Le conseil académique en formation plénière […] propose au conseil d’administration un schéma directeur pluriannuel en matière de handicap, qui couvre l’ensemble des domaines concernés par le handicap. Après avis du comité technique mentionné à l’article L951-1-1 du présent code, ce schéma définit les objectifs que l’établissement poursuit afin de s’acquitter de l’obligation instituée par l’article L323-2 du Code du travail. »

23 Il appartient donc aux établissements, à XXX en particulier, de définir des objectifs à poursuivre afin de : répondre au mieux aux obligations d’emploi imposées par la loi du 11 février 2005, dans le cadre de ses missions de formation et de recherche ; accueillir au mieux les étudiants en situation de handicap au sein de la communauté universitaire. Prenant appui sur la démarche conduite à l’université François Rabelais de Tours, les travaux sont alors organisés autour de 5 axes thématiques : 1/Accueillir et accompagner les étudiants en situation de handicap ; 2/ Favoriser l’insertion professionnelle des étudiants en situation de handicap ; 3/ Recruter et accompagner des personnels en situation de handicap dans leur carrière professionnelle ; 4/ Améliorer l’accessibilité des locaux et des enseignements ; 5/ Informer et sensibiliser l’ensemble de la communauté universitaire.

24 Aux membres permanents [8] du groupe de travail viennent s’adjoindre, réunion après réunion, des membres de l’université plus directement concernés par le sujet donné. Une note de travail préparatoire est rédigée par les invités du groupe de travail, laquelle sert de base de discussion en séance. L’objectif est de dégager, selon une formule désormais consacrée, un diagnostic partagé, point d’étape nécessaire avant l’élaboration de propositions concertées pour le schéma directeur.

25 Même si le travail n’est pas finalisé, la synthèse de ces groupes de travail a vocation à être présentée en commission plurielle handicap [9]. Localement, le souhait a en effet été formulé par le chargé de mission handicap de ne pas totalement découpler les préoccupations relatives à la situation des usagers de celle des agents afin d’opérer une sensibilisation globale, la plus large possible, de l’ensemble des membres de la communauté universitaire à la question du handicap. À cet effet, une commission plurielle handicap a été installée en juin 2013 par le président de l’université. Réunion annuelle de tous les intervenants investis en interne sur le dossier du handicap, elle mobilise également les principaux partenaires extérieurs (Crous, rectorat, etc.). L’objectif est de faire un point d’étape des réalisations de l’année et de discuter collectivement des projets à développer pour l’année suivante. En 2013 par exemple, le chantier prioritaire était la structuration d’un réseau de référents handicap et leur formation. En 2014 et 2015, la préfiguration du schéma directeur pluriannuel en faveur des personnes en situation de handicap a été la priorité actée. Et en 2016, les travaux en cours sur ce dossier devraient y être présentés et discutés.

26 Une co-construction de la politique du handicap dans l’établissement est donc pratiquée. Cette observation doit être assortie du commentaire suivant : les personnes directement concernées sont, comme souvent, les grandes absentes du processus. Elles sont parlées plus qu’elles ne parlent, sont représentées plus qu’elles ne sont actrices. À la décharge de l’établissement, il manque d’interlocuteurs de nature à assurer cette représentation. Localement, aucune association d’usagers ne défend spécifiquement la cause des personnes en situation de handicap le fréquentant. Reste néanmoins ce constat de l’absence de prise en compte directe du point de vue des personnes elles-mêmes [10].

Conclusion

27 En apparence, il semble que la conduite d’une politique du handicap implique au préalable sa fabrication. En pratique, cette déclinaison chronologique rend peu justice au fait que la fabrication est continue et que la réalisation d’une politique participle également de sa structuration. Dans le cas présent, c’est d’autant plus vrai que cette politique n’a pas été élaborée d’un seul tenant, par un seul ensemble d’acteurs, et avec une vision stratégique préalable à sa mise en œuvre. « Contribuer à améliorer la situation » correspond, en un sens littéral, à ce que la lettre de mission rédigée à l’automne 2012 indique sous les termes : « définir les orientations politiques de l’université sur tous les sujets ayant trait aux conditions de travail et de suivi des étudiants et des personnels en situation de handicap ». Il s’agissait bien de mener un travail qui, de proche en proche, avait vocation à améliorer l’accueil, les conditions d’études et l’insertion professionnelle des étudiants et, par ailleurs, l’accueil, l’intégration et le développement professionnel des agents.

28 Dans cet article, le propos n’était pas de faire un bilan des réalisations dont l’établissement XXX pourrait désormais se prévaloir dans la phase de préfiguration de son schéma directeur en faveur des personnes en situation de handicap. L’idée était bien de donner à voir cette fabrication en acte d’une politique du handicap dans un établissement d’enseignement supérieur.

29 Plus généralement, ce travail confirme l’importance de rendre compte de la fabrication des politiques publiques dans des perspectives « vues d’en bas » (Pyramides, 2009). La manière dont elles sont reçues, appropriées, interprétées et mises en application est tout à fait essentielle à comprendre. Mais il nous apparaît qu’il est possible d’aller plus loin dans l’analyse. Dans le cas considéré, la politique du handicap ne relève pas exclusivement d’une logique descendante. Bien sûr, les orientations ministérielles et les circulaires rectorales bordent les pratiques locales. Néanmoins, la politique publique est aussi élaborée dans l’établissement d’enseignement supérieur, par les acteurs de cet établissement en liaison avec des partenaires institutionnels et associatifs extérieurs. La fabrication de la politique du handicap est donc observable vue d’en bas par une plongée ethnographique. C’est l’aspect méthodologique de l’investigation. Mais cette fabrication est surtout analysable comme (partiellement) faite en bas à travers la restitution de la chaîne des interventions (et des intervenants) qui conduisent à l’énoncé d’objectifs locaux, la mise en œuvre de projets, l’élaboration de dispositifs et de procédures.