1 Dans une langue alphabétique, l’apprentissage de l’orthographe nécessite la connaissance des correspondances entre les phonèmes (sons de la langue) et les graphèmes (lettres). La facilité avec laquelle les enfants apprennent à orthographier est étroitement liée à la transparence de l’écriture du système phonologique. Puisque le français est une langue semi-opaque, c’est-à-dire que certains phonèmes peuvent être représentés par plusieurs graphèmes, pour construire les représentations orthographiques précises des mots, les scripteurs peuvent avoir besoin d’utiliser une variété de stratégies. En effet, en français, seulement un mot sur deux peut s’écrire en appliquant la correspondance entre le phonème et le graphème (Veronis, 1988). Donc, ces connaissances sont insuffisantes pour produire l’ensemble des mots. Par exemple, pour orthographier le mot château, il est utile de connaître les régularités orthographiques afin de choisir la représentation précise du phonème /o/ à la fin du mot, alors que pour le mot poêle, la connaissance des graphèmes irréguliers est essentielle pour déterminer le graphème représentant le phonème /wa/. De plus, d’autres connaissances permettent de choisir l’orthographe précise de certaines parties de mots. Ainsi, la production écrite du mot chainette est facilitée par la récupération d’indices morphologiques (mot de base : chaine ; suffixe : ette qui signifie un diminutif). Ces exemples démontrent que notre système orthographique revêt un caractère phonologique, orthographique ainsi que morphologique. En conséquence, l’apprenti scripteur doit développer un ensemble de connaissances afin de produire les mots avec précision (Deacon et Sparks, 2015). Notre équipe de recherche s’intéresse particulièrement à l’influence des connaissances morphologiques sur l’apprentissage de l’orthographe lexicale.

L’importance de développer les compétences en orthographe lexicale

2 L’activité rédactionnelle est complexe, car ses composantes comportent à la fois des représentations liées aux mots, à la phrase et au texte. De plus, le scripteur doit maitriser des procédures permettant d’accéder et de manipuler ces représentations. Selon des données de recherche (Fayol et Miret, 2005 ; Northey, McCutchen et Sanders, 2016), le coût élevé de la dimension orthographique entraine une performance faible en composition. D’après Daigle, Ammar et Montésinos-Gelet (2014), un enseignement explicite portant sur les stratégies en orthographe lexicale favoriserait la production orthographique précise des mots. Pour les auteurs, une stratégie orthographique correspond à une opération linguistique permettant de produire les mots écrits. Selon les résultats énoncés dans une métaanalyse traitant de l’intervention en écriture (Rogers et Graham, 2008), un enseignement explicite des stratégies en orthographe lexicale et en orthographe grammaticale, auprès des élèves ayant des difficultés d’apprentissage, favorise une production textuelle correspondant à l’intention d’écriture. Ainsi, connaitre les différentes stratégies orthographiques rendrait plus fluide la production de mots et faciliterait la production de textes.

3 L’apprentissage de l’orthographe constitue un défi pour l’apprenti, car orthographier signifie passer de la forme sonore (code phonologique) à la forme écrite d’un mot (code orthographique). Dans la langue française, la complexité des relations entre les phonèmes et les graphèmes est importante puisque plusieurs phonèmes peuvent se transcrire différemment (ex. : auto, bateau, crapaud…). Cette complexité de la langue écrite renvoie à la notion de consistance orthographique. Ainsi, en français, le scripteur ne peut s’appuyer que sur ses connaissances d’ordre phonologique puisque la stabilité des correspondances entre les codes orthographiques et les codes phonologiques est inconsistante (Chaves, Totereau et Bosse, 2012). Conséquemment, pour produire un mot connu à l’oral comme chocolat, le scripteur doit disposer de connaissances lexicales (orthographe de parties de mots ou de mots connus) et de connaissances morphologiques (orthographe de parties signifiantes de mots et de morphographes).

La morphologie dérivationnelle et son apport lors de la production des mots écrits

4 La morphologie, soit l’étude de la forme des mots et de l’interprétation liée à cette forme (Huot, 2012), constitue une stratégie efficace pour orthographier puisqu’elle comporte des indices permettant de déterminer la construction d’un mot (Fayol, 2008). À cet effet, l’utilisation des connaissances et des stratégies en morphologie dérivationnelle permet d’accéder à la représentation orthographique de mots construits dans deux situations linguistiques distinctes (Pacton, 2005). La première situation linguistique correspond à la production d’un morphographe dont la présence est justifiée par la dérivation lexicale. Ainsi, en ajoutant le graphème « d » dans le mot bavard, il est possible que le scripteur soit influencé par la présence dans son lexique orthographique des mots dérivés bavarder ou bavardage. Le deuxième contexte, dans lequel la morphologie peut influencer la façon de produire un mot écrit, est la connaissance de la signification d’un morphème. Par exemple, afin d’orthographier le mot bavardage, sachant que le suffixe age signifie une action, l’élève, exploitant ses connaissances morphologiques, peut privilégier la représentation orthographique adéquate du mot plutôt que bavardaje. Conséquemment, le recours aux connaissances en morphologie dérivationnelle, soit l’association entre la représentation orthographique et la signification des petites unités de sens ou les liens entre les mots de même famille morphologique, peut permettre de choisir la transcription précise d’un mot morphologiquement complexe.

5 Les scripteurs experts établissent des liens morphologiques pour orthographier des mots morphologiquement complexes (Tsesmeli et Seymour, 2006). Par exemple, pour orthographier le mot polysémie – poly + sème + ie, le scripteur peut faire référence au préfixe poly qu’il pourrait associer à polygone ou à la connaissance de sa signification – plusieurs – et au suffixe ie permettant de former les noms féminins. Le scripteur plus avancé peut également connaître la signification de sème – unité minimale de sens – et produire le mot polysémie de façon précise. Cet exemple illustre qu’une meilleure conscience morphologique peut être utile dans le développement des connaissances de l’orthographe, mais aussi dans le développement de la compétence à produire des textes écrits. En effet, selon les résultats d’une étude (McCutchen, et Stull, 2015), les enfants ayant des niveaux élevés de connaissances morphologiques sont de plus en plus capables de produire des formes morphologiques complexes appropriées et éventuellement de les épeler correctement ce qui facilite l’utilisation des processus nécessaires à la production textuelle.

6 La conscience morphologique, soit la capacité à analyser et à manipuler la structure des mots de façon consciente, se développerait avant l’entrée dans l’écrit. Toutefois, ce développement se ferait sur une plus longue durée que la composante phonologique. En effet, même au-delà de la 4^e année, cet apprentissage entrainerait la capacité à identifier et à produire les mots complexes et rares (Berninger, Abbott, Nagy et Carlisle, 2010). De plus, selon les données d’une étude, les élèves de 3^e et de 4^e année du primaire maitrisent la morphologie flexionnelle, mais pas la morphologie dérivationnelle (Green, McCutchen, Schwiebert, Quinlan, Eva-Wood, et Juelis, 2003). En effet, selon les résultats obtenus, seulement 1/3 des élèves de 3^e année du primaire et la moitié des élèves de 4^e année peuvent écrire correctement les mots dérivés. D’autres résultats d’une recherche ont montré que les élèves utilisent les relations morphologiques entre les mots comme stratégie pour les aider à produire les mots écrits avec précision (Sénéchal, Basque et Leclaire, 2006). Par exemple, afin d’orthographier le mot chant adéquatement, les apprentis scripteurs utilisent leur compréhension du lien morphologique entre chant et chanter pour écrire la consonne muette finale « t ». Par ailleurs, selon une étude expérimentale réalisée auprès d’élèves âgés entre 5 ans et 9 ans, la corrélation entre la connaissance écrite des morphèmes lexicaux et la conscience morphologique est importante (Kemp, 2006). Selon les résultats de cette recherche, ces connaissances exercent une plus grande influence sur le développement de l’habileté à orthographier que l’âge chronologique. Ainsi, l’apport des connaissances et des stratégies morphologiques est révélé à travers ces différentes études. Par contre, la majorité des études sont réalisées auprès de scripteurs anglophones. Puisque certains mots de la langue française sont constitués d’indices morphologiques, il est possible d’établir des liens entre les connaissances des scripteurs anglophones et celles des scripteurs francophones. En effet, des résultats d’études (Casalis, 2014 ; Sénéchal et al., 2006) démontrent que les connaissances en morphologie dérivationnelle contribuent à la production de mots écrits de façon précise. Même si certains résultats de recherche (Pacton, Fayol et Perruchet, 2005) révèlent que les enfants acquièrent des connaissances sur la morphologie à travers l’exposition à des textes écrits, et que l’extraction des morphèmes peut se produire implicitement, un enseignement est nécessaire afin d’automatiser la mise en œuvre et la mémorisation des contextes associés à l’utilisation des régularités morphologiques (Fayol, 2008). D’ailleurs, les auteurs de récentes métaanalyses (Bowers, Kirby et Deacon, 2010 ; Goodwin et Ahn, 2010 et 2013) ont confirmé que l’enseignement de la morphologie favorise l’apprentissage de l’orthographe. De plus, l’effet de l’intervention est plus important chez l’élève présentant des difficultés d’apprentissage (Bowers et al., 2010). Par ailleurs, pour les élèves présentant une dyslexie-dysorthographie, une intervention centrée sur la morphologie peut faciliter les apprentissages en lecture-écriture, particulièrement des mots plurimorphémiques, en contournant leur déficit phonologique (Chapleau, 2013).

L’étude : un portrait des connaissances et des capacités de conscience morphologique

7 Les résultats d’une étude expérimentale réalisée auprès d’élèves âgés entre 7 ans et 10 ans démontrent que les habiletés morphologiques évoluent au cours de l’apprentissage de la langue écrite (Casalis, Mathiot, Bécavin et Colé, 2003). Toutefois, les connaissances en morphologie sont plus accessibles au scripteur à partir du 2^e cycle du primaire (Fejzo, 2011 ; Sénéchal, 2000). C’est dans cette perspective que nous souhaitions connaitre le portrait des connaissances et des capacités de conscience morphologique de l’élève de niveau 3^e année jusqu’à la 6^e année du primaire. Ainsi, notre équipe de recherche a évalué 303 élèves provenant de trois écoles de la région montréalaise. Parmi ces élèves, 20 participants fréquentaient des groupes adaptés. Dans le cadre de cette communication, ce sont les résultats de ces participants qui seront présentés.

La Méthodologie

8 Les prémices de cette étude ont pour question : quelles sont les connaissances d’élèves de niveau 2^e et 3^e cycle au regard de certaines capacités en conscience morphologique. En conséquence, afin d’explorer ce questionnement, nous avons privilégié une étude descriptive. Pour atteindre nos objectifs qui sont, entre autres, de déterminer les connaissances des élèves fréquentant une classe ordinaire et ceux fréquentant un Groupe adapté en développement pédagogique (GADP), nous avons bonifié un test de conscience morphologique élaboré dans le cadre de la thèse de doctorat de la chercheuse principale (Chapleau, 2013). L’analyse des résultats devrait nous permettre d’identifier les capacités concernant différents aspects liés à la morphologie dérivationnelle.

Les résultats

18 Les élèves présentant des difficultés d’apprentissage, comme la dyslexie, sont sensibles aux indices morphologiques constituants les mots plurimorphémiques (Casalis, 2014). Selon les résultats d’une étude (Casalis et al., 2003), leurs capacités en conscience morphologique seraient équivalentes à celles des élèves ayant le même âge chronologique. Ainsi, par l’évaluation des différentes connaissances et des capacités de conscience morphologique, l’hypothèse de l’étude est que les élèves des classes adaptées auront des résultats supérieurs au test de conscience morphologique à ceux des élèves ayant un âge de connaissances orthographiques comparable (3^e année). Leurs résultats devraient s’apparenter à ceux des élèves ayant le même âge chronologique (5^e – 6^e année du primaire). Afin d’établir ces similitudes et ces distinctions, un tableau comportant les résultats des élèves est présenté (voir tableau 1).

Tableau 1. Analyse descriptive des résultats aux mesures

Tableau 1. Analyse descriptive des résultats aux mesures

19 Les analyses statistiques révèlent que les élèves des classes adaptées présentent des résultats similaires à ceux des élèves de niveau 3^e année, et ce, pour l’ensemble des sous-tests de conscience morphologique. En effet, leur score global au test de conscience morphologique est de 32,05 et celui des élèves de niveau 3^e année est de 33,18 (t = 0,461, p = 0,65) alors que celui des élèves ayant un âge chronologique s’approchant de celui des élèves fréquentant un groupe adapté est de 42,09 (t = 7,564, p = 0,00).

20 Ce tableau met en évidence que les connaissances et les stratégies des élèves fréquentant les groupes adaptés obtiennent des scores distincts dans chacun des sous-tests. En effet, ces élèves obtiennent des résultats supérieurs au niveau de l’évaluation de la compréhension des suffixes (= 6,05) comme les élèves de niveau 3^e année du primaire (= 6,16). De plus, ils sont en mesure de faire quelques choix judicieux concernant la définition de mots plurimorphémiques. Cette habileté se classe parmi les meilleures pour les élèves présentant des difficultés d’apprentissage tout comme les élèves de niveau 4^e année. La capacité à extraire le sens des préfixes vient au 3^e rang (= 5,65). Cette capacité se positionne à un rang inférieur comparativement aux résultats des élèves provenant des autres niveaux scolaires. La capacité à effectuer un jugement de relation entre les mots ayant une amorce phonologique identique est plus ardue pour les élèves des groupes adaptés. Elle se classe au 4^e rang (= 8,30 pour 15 items) comme pour les élèves de niveau 3^e et 5^e année. Pour ce qui est de la capacité à extraire le mot de base, il s’agit de l’habileté dont les élèves obtiennent des résultats inférieurs aux autres sous-tests, et ce, pour l’ensemble des participants.

21 L’observation des résultats bruts au test de conscience morphologique effectué par les élèves provenant de groupes adaptés révèle certaines similitudes entre les élèves ayant des difficultés ou des troubles de même type (voir tableau 2 en page suivante). Ainsi, l’ensemble des élèves ayant une dysphasie a un score global sous la moyenne de celui des élèves de cet échantillon. Également, la majorité des élèves ayant une dyspraxie, une dyslexie ou une dysorthographie ont un résultat inférieur à la moyenne. Concernant les résultats des élèves ayant un trouble de l’attention ou des capacités cognitives se situant dans la moyenne inférieure, la distribution est relativement homogène. Les élèves ayant un syndrome de dysfonctionnement non verbal ou des capacités cognitives inférieures, soit à la limite de la frontière, ont des scores supérieurs comparativement aux élèves présentant d’autres types de difficultés ou de troubles d’apprentissage. De plus, que l’élève présente une ou plusieurs difficultés ou troubles d’apprentissage, aucune tendance concernant les capacités en conscience morphologique n’est identifiée.

22 Par ailleurs, une analyse qualitative des réponses des élèves fréquentant les groupes adaptés permet de faire ressortir certaines capacités et des besoins au regard du développement des connaissances et des stratégies en conscience morphologique. Ainsi, les réponses au sous-test « Compréhension des suffixes » révèlent une facilité à identifier le sens des suffixes esse et age dans les pseudomots (ex. : Une petite foidure est une foidurance ou une foidurette ? Réponse de l’élève : une foidurette – le suffixe ette signifie un diminutif ; réponse attendue : foidurette). Alors que les items comportant le suffixe tion sont moins bien réussis (ex. : L’action de moner est la monation ou la monance ? Réponse de l’élève : la monance – le suffixe ance signifie le résultat de l’action ; réponse attendue : monation). Concernant l’analyse des réponses du sous-test de « Compréhension des préfixes », les élèves identifient plus facilement les pseudomots comportant les préfixes in, re et sur. Cependant, les pseudomots comportant les préfixes dé et pré ne sont pas associés adéquatement

Tableau 2. Résultats des participants provenant des groupes adaptés au test de conscience morphologique

Tableau 2. Résultats des participants provenant des groupes adaptés au test de conscience morphologique

Note 1. Résultat supérieur à la moyenne des élèves du sous-échantillon

23 à leur définition (ex. : Une séparation de ronle, c’est un déronle ou un préronle ? Réponse de l’élève : préronle ; réponse attendue : déronle). Pour ce qui est de l’habileté à extraire le mot de base du mot plurimorphémique, dans ce sous-test, les mots de base dans les mots plurimorphémiques composés uniquement d’un suffixe sont mieux identifiés (ex. : feuillage, jardinage). Les mots de base contenus dans un mot comportant deux affixes sont plus ardus à reconnaitre pour l’élève (ex. : inoubliable, embobinage). La fréquence lexicale des mots de base ou celle des mots plurimorphémiques ne permettent pas d’expliquer les difficultés à extraire le mot de base par l’élève fréquentant un groupe adapté. Il en va de même pour le sous-test « Définition de mots », qui est l’une des capacités les mieux développées chez les élèves provenant de groupes GADP. En effet, la fréquence lexicale ne peut être associée aux items réussis ou échoués. Toutefois, l’item ayant été peu réussi est composé du suffixe tion dont le sens n’est pas reconnu par la majorité des élèves dans le sous-test « Compréhension des suffixes ». Finalement, les items moins réussis dans le sous-test « Jugement de relation » sont parmi ceux dont la fréquence lexicale composée est la plus basse (ex. : peigne : 19,22 ; peignoir : 0,2 ; fréquence composée : 19,42). En somme, malgré des profils variables, cette analyse permet d’identifier certaines tendances, dont l’accès à la dimension sémantique des morphèmes permettant de distinguer la définition des mots.

La Discussion

24 Un des objectifs de cette étude était de décrire le portrait des connaissances et des stratégies de conscience morphologique des élèves de niveau 2^e et 3^e cycle du primaire en classe ordinaire ainsi que ceux fréquentant des groupes adaptés. Dans le cadre de cet article, notre équipe de recherche s’est intéressée particulièrement aux résultats des 20 élèves fréquentant deux groupes GADP puisque ces derniers ont des difficultés d’apprentissage en lecture-écriture (environ 2 ans de retard). Malgré le fait qu’ils présentaient des retards au niveau des apprentissages, ce qui situait leur performance orthographique à un niveau comparable à ceux d’élèves de niveau 3^e année (voir score ROC), nous postulions que leurs connaissances et leurs stratégies en morphologie seraient équivalentes à ceux des élèves ayant un même âge chronologique, soit les élèves de la 5^e et de la 6^e année du primaire. À cet effet, des résultats d’études réalisées auprès d’élèves présentant des difficultés en lecture révèlent des capacités supérieures au regard de la conscience morphologique malgré des déficits au regard d’autres capacités ou compétences scolaires (Casalis, 2014 ; Casalis et al., 2003).

25 Comme le démontrent les résultats au test de conscience morphologique ( =32,05/60), les élèves fréquentant les groupes GADP sont sensibilisés au fait que les mots sont constitués de petites unités de sens. Cette connaissance devrait amener ces élèves à manipuler les morphèmes de façon consciente afin d’identifier et de produire les mots écrits de façon précise (Sénéchal, 2000). Toutefois, l’analyse des résultats démontre que les élèves fréquentant les groupes adaptés ont un score global au test de conscience morphologique similaire à ceux des élèves de niveau 3^e année (= 33,18/60). Ainsi, leurs capacités de conscience morphologique ne sont pas plus développées que leurs connaissances en orthographe lexicale. D’ailleurs, le sous-test qui est un indice prédictif du développement de la conscience morphologique (Berninger et al., 2010) est celui dont les élèves ont obtenu le score le plus faible (mot de base : = 4/10). Il importe de préciser que les élèves de ces groupes adaptés présentent, pour la plupart, une combinaison de difficultés ou de troubles perturbant le développement de différentes dimensions comme le langage, l’attention ou les capacités cognitives et interférant sur les apprentissages scolaires. De toute évidence, les élèves ayant des difficultés d’apprentissage en orthographe nécessitent un enseignement explicite des connaissances et des stratégies morphologiques, car ils développent peu leurs capacités de conscience morphologique de façon intrinsèque. De façon plus précise, les résultats nous amènent à proposer un enseignement systématique de l’extraction des mots de base dans un mot plurimorphémique. Cet enseignement favorisera la vitesse d’identification des mots écrits ainsi que leur production précise à l’écrit (Carlisle et Stone, 2005 ; Pacton, 2005). De plus, les élèves ont des lacunes concernant la capacité à établir des liens morphologiques entre les mots de même famille. Ainsi, cet aspect devrait être enseigné en utilisant des leurres afin d’amener les élèves à repérer adéquatement les liens de sens (ex. : dent, dentiste, dentelle : quels sont les mots de même famille ?)

26 Les études traitant de l’orthographe lexicale révèlent que les différentes dimensions de la conscience linguistique, soit la conscience phonologique, orthographique et morphologique, ont un apport déterminant afin d’amener le scripteur à choisir l’orthographe précise des mots (Berninger et al., 2010 ; Chaves et al., 2012). Par ailleurs, en français, les indices morphologiques peuvent faciliter l’apprentissage de l’orthographe (Pacton et al., 2005 ; Sénéchal, 2014). En effet, l’exploitation de ces connaissances amène le scripteur à déterminer, entre autres, la présence de lettres muettes à la fin des mots (ex. : repos → reposer). De plus, selon les résultats énoncés dans une métaanalyse traitant de l’intervention en écriture (Rogers et Graham, 2008), un enseignement explicite des stratégies en orthographe lexicale et en orthographe grammaticale auprès des élèves ayant des difficultés d’apprentissage favorise la production textuelle. Ainsi, afin d’amener les élèves à utiliser ses connaissances et ses processus de manière interactive lors de la production écrite, il importe de lui proposer un enseignement explicite de l’orthographe lexicale en mettant l’accent, entre autres, sur la dimension morphologique.

27 Les élèves provenant de notre sous-échantillon présentent des déficits variés. Selon les résultats de l’étude, ils ne parviennent pas à actualiser, sans un accompagnement plus soutenu, des connaissances déterminantes pour l’apprentissage de l’orthographe. En effet, comparativement à leur âge chronologique, leur conscience morphologique est peu développée ce qui peut nuire à leur performance en orthographe lexicale ainsi qu’à la réalisation de productions textuelles. Par conséquent, comme d’autres chercheurs le proposent (Green et al., 2003 ; McCutchen et al., 2014 ; Sénéchal, 2014), il importe d’ajuster l’enseignement de l’orthographe lexicale en s’appuyant sur les apprentissages réalisés par les élèves. Ainsi, suite à l’évaluation des capacités en conscience morphologique, un enseignement systématique et séquentiel lié aux connaissances et aux stratégies en morphologie doit être proposé aux élèves. D’ailleurs, selon le document ministériel Progression des apprentissages au primaire, français langue d’enseignement (MELS, 2008), dès la première année du primaire, l’élève devrait être sensibilisé à la présence de lettres muettes, à la fin des mots, liée à leur appartenance à une famille morphologique (ex. : chat, chaton, chatière…). Par ailleurs, afin d’être en mesure de produire les mots plurimorphémiques, qui représentent des défis considérables pour le scripteur en difficulté, la signification des affixes ainsi que les règles de composition des mots plurimorphémiques devraient faire l’objet d’interventions spécifiques, et ce, rapidement dans le cursus scolaire. Ainsi, les élèves auraient accès à d’autres connaissances leur permettant de comprendre leur langue et de produire les mots écrits avec plus de facilité.

28 L’équipe de recherche est consciente que le peu de participants rend difficilement généralisables les résultats. Toutefois, ces derniers nous permettent d’affirmer que l’arrivée de capsules traitant de la morphologie dérivationnelle en enseignement est nécessaire afin de soutenir les élèves dans leur appropriation de la langue écrite, et ce, peu importe la difficulté ou le trouble d’apprentissage qu’ils présentent.