Notes
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[1]
Au Québec, l’orthopédagogue est un (e) enseignant (e) spécialisé (e) en adaptation scolaire qui intervient individuellement ou en sous-groupe auprès des élèves en difficulté d’apprentissage en classe et hors classe.
Contexte
1 La lecture et sa contribution à la réussite scolaire sont largement reconnues en sciences de l’éducation. Décoder, apprendre à lire et plus tard, lire pour apprendre, à chaque étape de la vie, de nouveaux défis et de nouveaux apprentissages se présentent au jeune lecteur. Lire avec aisance et comprendre des textes de plus en plus longs et complexes nécessitent une lecture fluide. Chez le jeune apprenant, la fluidité, aussi appelée fluence, se manifeste par la capacité à lire un texte avec exactitude, rapidité et expression (Kuhn et Stahl, 2003). Chez tout lecteur, lorsque les stratégies d’identification des mots écrits ne sont pas suffisamment rapides, les mots déjà lus disparaissent de la mémoire de travail avant que les mots suivants ne puissent être reconnus, ce qui entrave l’établissement des liens entre les mots et, ce faisant, la compréhension du texte se trouve altérée (Kirby, 2007). Nous nous sommes intéressées aux activités pédagogiques qui contribueraient à développer la fluidité en lecture. Dans cet article, nous présentons certains résultats obtenus dans le cadre d’une recherche-action réalisée durant deux années avec un groupe d’enseignants et une orthopédagogue [1], aussi doctorante en éducation, et qui visait à expérimenter un programme d’activités pédagogiques et à en évaluer les effets sur la fluidité et de la compréhension en lecture chez des élèves de la 2e à la 4e année du primaire.
Problématique
2 Lorsque de jeunes lecteurs éprouvent des difficultés, elles pourraient persister et entraver leur réussite scolaire (Hernandez, 2011). Selon le ministère de l’Éducation du Québec, l’échec en lecture est un facteur associé à l’abandon scolaire ; 52 % des jeunes québécois non diplômés de l’école secondaire échoueraient en français (MELS, 2004). De plus, les recherches indiquent que lorsque des lecteurs en difficulté passent de la 2e à la 3e année, l’écart entre leurs compétences en lecture et celles des lecteurs compétents s’élargit considérablement. Sans surprises, on constate que les élèves qui accusent du retard en lecture lisent spontanément beaucoup moins souvent que les bons lecteurs (Allington, 2001).
3 Selon plusieurs auteurs, les composantes essentielles au développement de la lecture seraient la conscience phonologique, la fluidité, la compréhension et le vocabulaire (Allington, 2001 ; National Reading Panel, 2000). Certaines difficultés en lecture ne seraient pas détectées suffisamment tôt (Leach et al., 2003) puisque l’accent serait mis davantage sur le décodage et la compréhension chez les jeunes élèves du primaire (McKeown et Beck, 2011). De plus, selon Vadasy et Sanders (2008), près de la moitié des élèves de la quatrième et cinquième année ne liraient pas avec fluidité. Ces auteures affirment que le manque de fluidité chez un élève pourrait être attribué à des problèmes de décodage ainsi qu’à une compréhension lexicale et syntaxique peu développée lors de la lecture d’une phrase ou d’un texte. Ces difficultés sont d’ailleurs relevées par plusieurs autres auteurs (Samuel, 1979 ; Kuhn et Stahl, 2003). Au Canada, environ 30 % des élèves de la 3e à la 6e année ne possèderaient pas les compétences en littératie attendues selon leur niveau scolaire (Office de la qualité et de la responsabilité en éducation, 2008). En 2010, 25 % des élèves québécois n’avaient pas réussi l’examen de lecture du ministère de l’Éducation à la fin de 6e et dernière année du primaire (Desrosiers et Tétrault, 2012). On considère que de 10 à 15 % des élèves éprouveraient des difficultés scolaires, de façon générale. Par contre, ce pourcentage augmente à 30 % si on ajoute les élèves qui éprouvent des difficultés en lecture. Ces difficultés en lecture auraient des impacts à long terme. Le niveau de littératie aurait une influence sur le statut social, la santé et sur l’accès aux services sociaux ainsi qu’aux diverses opportunités d’apprentissage (Boothby, 2002). En 2000, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a défini cinq niveaux de littératie, allant d’un niveau de compétences très faible à supérieur ; le niveau 3 étant reconnu comme seuil minimal de compétences pour faire face aux exigences de la vie moderne (Rootman, Gordon-El-Bihbety, 2008). Par ailleurs, 40 % des élèves en 4e année liraient avec un faible niveau de fluidité en lecture (NAEP, 2002). De plus, ils liraient principalement par segments constitués d’un ou de deux mots et reconnaitraient peu, voire pas du tout, la structure des phrases (Daane, Campbell, Grigg, Goodman et Oranje, 2005). Chall, Jacobs et Baldwin (1990) parlent de la 4e année comme étant une période de transition dans la vie du lecteur. L’écart se creuserait davantage en 4e année et risquerait d’augmenter avec les années (NAEP, 2002). Il s’agirait d’une période de transition appelée the fourth grade slump, ou phase critique de la quatrième année ou encore effondrement du CM1, où l’élève passerait du lecteur qui apprend à lire au lecteur qui lit pour apprendre. Afin d’atteindre un haut niveau de littératie et comprendre des textes relativement longs et complexes, il s’avère important pour les élèves d’apprendre à lire avec fluidité puisque ceux qui peinent à lire avec fluidité éprouveraient davantage de difficulté à comprendre ce qu’ils lisent (Jenkins et al., 2003). Les enseignants détiennent un rôle important dans l’apprentissage de la lecture, mais comment peuvent-ils contribuer à développer la fluidité et la compréhension en lecture au primaire avant que des difficultés ne soient observées ?
Cadre de référence
4 Chercheurs et praticiens s’entendent sur l’importance de développer la fluidité dans un contexte signifiant (Chard, Vaughn et Tyler, 2002 ; Dowhower, 1994 ; National Reading Panel, 2000). Une étude longitudinale menée auprès de 4000 élèves a déjà montré que les élèves qui ne lisent pas efficacement en 3e année sont quatre fois plus à risque d’abandonner l’école avant l’obtention du diplôme d’études secondaires que les lecteurs habiles (Hernandez, 2011). L’enseignement-apprentissage de la lecture comporte des dimensions importantes : la conscience phonémique ; le principe alphabétique ; le vocabulaire, la fluidité et la compréhension (National Reading Panel, 2000). Kuhn et Stahl (2003) définissent la fluidité en lecture comme la capacité à lire un texte suivi avec exactitude, rapidité et expression. En 2000, le National Reading Panel reconnait l’exactitude comme étant un élément essentiel à la fluidité, un lecteur habile aura en conséquence un haut taux d’exactitude. La rapidité est définie comme étant la reconnaissance instantanée des mots sans effort conscient ou d’attention ; le lecteur habile lit avec rapidité la grande majorité des mots qu’il parcourra lors de sa lecture (Kuhn, 2008). La reconnaissance rapide des mots serait un des précurseurs de la fluidité (Bowers, 1993). L’expression serait la capacité, chez le lecteur, de passer de la lecture monotone à une lecture tenant compte des indices visuels (virgule) pour arriver à une lecture marquée par des variations naturelles de l’intonation, du ton, du rythme à mesure que le texte est lu de façon expressive pour souligner le sens (Schwanenflugel et al., 2004).
5 Des activités favorisant le dialogue afin de développer le questionnement et la pensée critique de l’élève, établir des liens avec leurs connaissances antérieures et les textes déjà lus, prédire ce qui va se passer dans le texte, se poser des questions et vérifier sa compréhension favoriseraient la compréhension en lecture chez les élèves (Rasinski et Padak, 2008). Comme souligné précédemment, vers la 4e année, lorsque les élèves ont 9-10 ans, survient une « phase critique », une période durant laquelle le jeune lecteur pourrait éprouver des difficultés à passer du lecteur qui apprend à lire au lecteur qui lit pour apprendre (Sanacore et Palumbo, 2009). À cet âge, il serait exposé à plus de textes informatifs, qui varient dans la structure, en plus de présenter un vocabulaire plus complexe et précis. Pour constituer notre programme d’activités pédagogiques, nous avons recensé des recherches antérieures qui ont étudié des pratiques qui contribuent à développer la fluidité en lecture.
La lecture orale répétée
6 La lecture orale répétée serait une activité qui contribuerait à développer la fluidité en lecture. La lecture orale répétée encadrée par un enseignant ou un tuteur aurait un effet significatif non seulement sur la fluidité, mais également sur l’identification ainsi que sur la compréhension de mots (National Reading Panel, 2000 ; Zorman, Lequette, Pouget, Devaux et Savin, 2008). Des recherches ont montré que cette activité aurait un effet bénéfique sur la fluidité ; entre la première et la troisième lecture, la vitesse augmente de manière significative. Les élèves font alors moins d’erreurs et deviennent plus habiles à détecter et à corriger leurs erreurs ; ils lisent avec plus de facilité et comprennent mieux le texte (Giasson, 2003). La lecture orale répétée peut s’effectuer de diverses façons, entre autres par la lecture à l’unisson, la lecture en duo, le théâtre de lecteurs et la marche rythmique.
Lecture à l’unisson
7 Lors de la lecture à l’unisson, l’enseignant et les élèves lisent ensemble, à haute voix, le texte choisi avec exactitude, rapidité et expression (MEO, 2007). Afin d’accéder au sens du texte, avant la lecture, les élèves émettent des prédictions sur le sujet du texte, à partir du titre et de l’image qui l’accompagne. Ensuite, plusieurs élèves lisent le texte, en même temps, à l’unisson (Giasson, 2003). Par la suite, collectivement, ils tenteront de vérifier si les prédictions étaient bonnes, et donneront leur appréciation du texte avant de répondre oralement à quelques questions de compréhension.
Le cornet de lecture
8 Plusieurs études affirment que l’apprentissage est plus efficace quand différents sens sont sollicités (Block, Parris et Whiteley, 2008 ; Hoffman, 1991). Dans cette activité, on ajoute le sens de l’audition, car l’élève s’entendra lire plutôt que de lire silencieusement dans sa tête. L’élève lit le texte en plaçant un cornet de lecture, un petit cylindre incurvé, comme s’il plaçait un téléphone contre sa bouche et son oreille. Lorsqu’il lit à voix haute, il entend sa voix amplifiée, ce qui contribue à isoler sa lecture des autres bruits de la classe. Des recherches ont été effectuées en utilisant ces cornets de lecture appelés en anglais whisper phone ; les résultats montrent des effets bénéfiques quant à l’amélioration de la fluidité, du décodage de mots ainsi que de la compréhension (Rasinski, 2002 ; Rasinski, Flexer, et Boomgarden- Szypulski, 2006).
La marche rythmique
9 Dans une étude effectuée auprès d’élèves du primaire, Peebles (2007) incorpore la lecture répétée à la marche, ce qu’elle appelle « la marche rythmique ». La marche rythmique vise à aider l’élève à couper la phrase par groupe de mots fonctionnels. On suggère de reprendre l’exercice de la marche rythmique de trois à 10 fois accompagnée de lectures répétées. Au fil des répétitions, l’élève prendra de l’assurance et sa lecture en sera améliorée. Therrien (2004) avance que l’élève en difficulté n’éprouverait pas simplement de la difficulté à lire les mots de façon isolée, mais également à lire convenablement par groupe de mots fonctionnels. D’ailleurs Pressley, Gaskins et Fingeret (2006), recommandent d’utiliser des approches multidimensionnelles afin d’intervenir auprès d’élèves en difficulté qui peinent à lire des textes avec fluidité.
La lecture assistée
10 La lecture assistée découlerait de la lecture répétée. Un lecteur modèle, adulte ou élève, accompagne un élève moins expérimenté ou en difficulté dans sa lecture. Si ce lecteur s’arrête plus de 5 secondes, le lecteur modèle lui vient en aide en lisant le mot exact, l’élève répète ce mot et donne ensuite sa lecture. Si l’élève commet une méprise, le lecteur modèle attend, lui donner une chance de reprendre et lui lit le mot correctement au besoin (Nichols, Rupley, Rasinski, 2009).
Lecture en duo
11 La lecture en duo s’effectue avec des lecteurs modèles. Quelques élèves dont la lecture est fluide parmi les lecteurs plus âgés, peuvent alors lire le texte et servir de modèle auprès des élèves plus jeunes. Par la suite, les élèves qui bénéficient de l’intervention lisent à leur tour et le lecteur expert annote la lecture de l’élève et lui donne de la rétroaction par la suite (Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009). Les résultats d’une méga-analyse ayant déterminé les méthodes d’enseignement efficaces pour favoriser l’apprentissage de la lecture auprès des élèves en difficulté au primaire, placent l’enseignement en duo au 2e rang (Bissonnette et al., 2010). Relire plusieurs fois un écrit permet de le lire avec fluidité, toutefois, la modélisation par un lecteur habile aide les élèves à lire avec fluidité et compréhension. Le manque de fluidité en lecture est un des facteurs qui peuvent mener des lecteurs moyens à développer des difficultés (Brown, 2007).
La rétroaction
12 La lecture orale répétée jumelée à de la rétroaction est l’une des meilleures méthodes pour améliorer la fluidité en lecture, et ce, dans un contexte où un adulte peut assister un élève (Hasbrouck, Ihnot et Rogers, 1999 ; Rasinski, 1990 ; Smith et Elley, 1997). En 2002, une synthèse de plusieurs recherches traitant des interventions efficaces pour améliorer la fluidité en lecture en arrivait au même constat (Chard, Vaughn, Tyler, 2002).
13 Il existe d’autres activités pour aborder la lecture répétée et la lecture assistée (Cahill et Gregory, 2011). Une étude réalisée auprès d’élèves de deuxième année impliquait une enseignante souhaitant motiver ses élèves en créant des ateliers pour développer la fluidité. L’enseignante modélisait d’abord, et leur faisait la lecture à voix haute tous les jours en s’assurant d’utiliser la bonne expression et la vitesse appropriée. Ensuite, elle permettait aux parents volontaires d’assister à des démonstrations, pour ultérieurement pouvoir venir contribuer à des activités de fluidité en lecture en classe.
Théâtre de lecteurs
14 Le théâtre de lecteurs constitue une forme de lecture répétée (Rasinski, 2003). Il comporte aussi des moments de lecture assistée et de rétroaction. Il s’agit d’une approche efficace et motivante pour les élèves éprouvant des difficultés en lecture. En utilisant le théâtre de lecteurs comme activité pédagogique pour pratiquer la lecture répétée, l’élève s’investit et persévère vers un but qui est de présenter sa pièce de théâtre devant des spectateurs. De petites pièces de théâtre, d’environ quatre à six personnages, peuvent être choisies. Ces pièces ne requièrent pas de costume, ni de décor, elles visent simplement à développer une bonne capacité à livrer une histoire avec fluidité. Ceci demande toutefois un travail de préparation, le choix des personnages et la répartition des responsabilités dans le groupe d’élèves. Il constitue une activité authentique et dynamique puisqu’il implique une représentation publique à la fin de cette intervention : le théâtre de lecteurs est une performance lue qui demande des répétitions. Il est alors naturel d’y ajouter de la lecture répétée et de la lecture assistée. C’est la fluidité du lecteur qui permettra à l’auditoire de comprendre le sens de la pièce de théâtre (Young et Rasinski, 2009). Il s’agit donc d’une lecture orale interprétative (Giasson, 2011). L’élève développe ainsi sa fluidité et acquiert la capacité de capter l’attention par sa voix.
La réponse à l’intervention
15 La Réponse à l’intervention (RAI) contribuerait à mieux intervenir face aux différents défis que pose l’enseignement de la lecture (Vaughn et Fuchs, 2003). C’est un modèle à trois niveaux d’interventions qui a été conçu pour favoriser l’apprentissage de tous les élèves en plus d’accorder une grande importance à l’intervention précoce. Au niveau 1 du modèle RAI, la lecture est enseignée en classe ordinaire en utilisant des pratiques pédagogiques dont la recherche a prouvé qu’elles sont efficaces : enseignement explicite, lecture répétée, lecture assistée, rétroaction. Au niveau 2, les élèves qui n’ont pas atteint un niveau de fluidité attendu participent à des activités plus ciblées, et ce en petits sous-groupes avec l’enseignant ou l’orthopédagogue. Au niveau 3, l’élève du niveau 2 qui n’a pas progressé pour atteindre le niveau de fluidité attendu, participe à des activités individuelles ou en très petits sous-groupes.
Figure 1. Réponse à l’intervention. Selon Vaughn et Klinger (2007)
Figure 1. Réponse à l’intervention. Selon Vaughn et Klinger (2007)
16 Selon les chercheurs, l’enseignement efficace de la lecture en contexte de classe ordinaire est suffisant pour assurer le progrès d’environ 70 à 80 % des élèves, toutefois de 20 à 30 % des élèves auraient besoin d’une intervention d’appoint et 5 à 10 % d’interventions intensives (Vaughn et Klinger, 2007). Plusieurs études montrent que le modèle RAI améliore l’apprentissage des élèves en difficulté, en plus d’en diminuer le nombre et de réduire le redoublement (O’Connor, Harty et Fulmer, 2005 ; Fuchs, Fuchs et Vaughn, 2008 ; Murray, Woodruff et Vaugh, 2010). Ce modèle axé sur la prévention et l’intervention précoce adopte des pratiques pédagogiques ayant démontré empiriquement leur efficacité. Des intervenants auraient tendance à considérer que ce modèle s’adresse seulement aux élèves en difficulté d’apprentissage, alors que tous les élèves peuvent en bénéficier.
Objectifs
17 C’est en considérant les études antérieures portant sur les activités pédagogiques qui contribuent à développer la fluidité en lecture que nous visons à atteindre les objectifs suivants :
- Expérimenter un programme d’activités pédagogiques visant à développer la fluidité chez des élèves du primaire.
- Analyser les effets du programme sur la fluidité et la compréhension en lecture selon le modèle Réponse à l’intervention (RAI).
Méthodologie
19 Notre recherche s’appuie sur des savoirs issus de recherches antérieures pour structurer et expérimenter des interventions pédagogiques dans un milieu scolaire authentique, dans le cadre d’une recherche-action. Nous utilisons une méthode de recherche mixte, en collectant et analysant des données quantitatives (exactitude et rapidité) et qualitatives (expression). Notre expérimentation s’est déroulée dans une école primaire en vue d’évaluer chez de jeunes lecteurs les effets d’un programme d’interventions pédagogiques visant le développement de la fluidité en lecture. Des élèves de la 2e à la 4e année du primaire ont été évalués en début et en fin d’année scolaire.
20 Dans cette étude d’une durée de deux ans, une orthopédagogue et six enseignants ont expérimenté un programme d’activités pédagogiques favorisant la fluidité en lecture développé préalablement dans le cadre d’un mémoire de maîtrise en éducation (Bessette, 2012). Il comporte des activités de lectures répétées, de lecture en duo, de lecture à l’unisson, de marche rythmique et du théâtre de lecteurs, en plus de proposer des situations d’enseignement-apprentissage contribuant à développer des stratégies en compréhension de lecture. Une étude antérieure avait montré les effets positifs de ce programme sur la fluidité des élèves participants lorsqu’elles avaient été effectuées en petits groupes (Bessette et Dubé, 2012). Dans cet article, nous présentons les résultats obtenus lors de la première année d’expérimentation, auprès d’élèves 3e année (n=30). L’orthopédagogue et les enseignants ont animé des activités pédagogiques visant à développer la fluidité, aux trois niveaux du modèle de Réponse à l’intervention (RAI) (Fuchs, Fuchs et Vaughn, 2008).
Instruments
21 Des prétests et des posttests ont été administrés au début et à la fin de l’année scolaire afin d’évaluer les trois composantes de la fluidité, l’exactitude, la rapidité et l’expression (Kuhn et Stahl, 2003 ; Giasson, 2011) ainsi que la compréhension en lecture chez tous les élèves participants. Le premier texte a été lu à voix haute et chronométré pour évaluer les composantes de la fluidité, il comportait 113 mots. Pour évaluer la compréhension en lecture, un texte de 269 mots et un questionnaire dont les 8 items évaluaient les microprocessus, les macroprocessus et les processus d’élaboration et d’intégration (Giasson, 2003) ont été administrés au début et à la fin de l’année.
Procédures
22 Les enseignants participants et l’orthopédagogue se sont rencontrés mensuellement afin de se familiariser avec les trois composantes de la fluidité en lecture ainsi qu’avec les activités de notre programme, s’appropriant ainsi de nouvelles pratiques pédagogiques. Durant les 16 semaines, les enseignants ont expérimenté ces activités, pour tous les élèves de leur classe. Ces interventions pédagogiques s’inscrivent au niveau 1 du modèle RAI tout au long de l’année scolaire.
23 Les élèves qui n’ont pas progressé selon les niveaux de progression attendus (Hasbrouck et Tindal, 2006) passent alors à la phase d’interventions pédagogiques de niveau 2 du modèle RAI qui s’adresse aux élèves à risque de développer des difficultés d’apprentissage en lecture. À ce niveau, des activités comprennent encore ici de la lecture répétée, la lecture à l’unisson, le cornet de lecture et le théâtre de lecteurs. À ces activités s’ajoute la marche rythmique. Ces interventions se sont déroulées durant 13 semaines, à raison de deux périodes de 50 minutes par semaine (Harlacher et al., 2014). Puisqu’ils n’avaient pas progressé suffisamment au niveau 1, de petits groupes de quatre élèves ont bénéficié du niveau 2. L’observation de la progression des apprentissages a été effectuée à l’aide d’une évaluation individuelle en lecture réalisée aux deux semaines où l’élève avait à lire un texte en 60 secondes. Ces données recueillies nous ont permis de suivre les progrès de chaque élève. Au terme des 13 semaines d’interventions pédagogiques, les élèves n’ayant pas ou peu progressé bénéficient des interventions au niveau 3 du modèle RAI.
24 Au niveau 3, toutes les activités pédagogiques animées dans les niveaux précédents se poursuivaient. Deux élèves ont bénéficié du niveau 3 ; ils ont progressé grâce à l’accompagnement de l’orthopédagogue qui a modélisé la lecture à voix haute pour qu’ensuite les élèves fassent eux-mêmes la lecture avec leur cornet de lecture. À tour de rôle, ils lisaient le texte à l’orthopédagogue qui donnait de la rétroaction immédiatement à l’élève (Therrien, 2004). Lorsque la rétroaction est immédiate et informative, elle aurait davantage d’influence sur les apprentissages de l’élève (Hattie et Timperley, 2007). Il est important de mentionner que l’orthopédagogue modélisait toujours dans un premier temps les phrases ou les textes à lire et ce, lors de toutes les périodes. La modélisation du texte à lire serait plus efficace que de ne pas avoir de modèle, surtout auprès des élèves en difficulté en lecture (Smith 1979 ; Rose et Beattie, 1986 ; O’Shea et al., 1987). La durée de l’intervention au niveau 3 a été, lors de cette première année d’expérimentation, de 3 semaines, à raison de deux périodes de 50 minutes par semaine (Harlacher et al., 2014). L’intensité de l’intervention pédagogique, à ce niveau, est augmentée en raison du nombre plus restreint d’élèves dans le groupe de même que des rétroactions qui sont alors plus fréquentes. Lorsque c’est possible, le niveau 3 devrait être d’une durée de plus de 3 semaines.
25 Les élèves ont également développé leur fluidité en participant à l’activité Théâtre de lecteurs. Les trois premières pièces ont été présentées, en octobre, devant les élèves des classes de maternelle. Dès janvier, à chacun des niveaux du RAI, au cours de l’activité théâtre de lecteurs, nous avons travaillé avec chacune des équipes afin de les exercer à bien camper leur personnage en effectuant une lecture rapide et exacte avec expression. Ensuite, les élèves ont présenté deux nouvelles pièces en mars aux élèves de 1re année.
26 Certains élèves en difficulté se sont vu accorder des rôles de plus en plus importants. Nous avons offert de la rétroaction à chaque équipe au sujet de leur fluidité et ce, tant au niveau de l’exactitude, de la rapidité que de l’expression. À quelques reprises, les élèves participants ont présenté les différentes pièces de théâtre devant d’autres sous-groupes, ainsi ils pouvaient donner eux-mêmes de la rétroaction à leurs pairs. Les élèves ont répété à plusieurs reprises ces pièces de théâtres de lecteurs afin d’atteindre un niveau de fluidité attendu pour des élèves de leur niveau scolaire et de leur âge. Tous les élèves participants ont offert des performances devant un public d’élèves plus jeunes, et ce, à au moins deux reprises. En cours d’année, nous avons choisi et adapté les pièces de théâtre selon le rythme et la progression des élèves.
Analyse
27 Afin d’analyser les résultats obtenus aux trois composantes de la fluidité en lecture, nous avons sélectionné trois grilles d’analyse.
28 Dans un premier temps, l’exactitude en lecture a été mesurée à l’aide de la grille validée par Fuchs, Fuchs, Deno (1982) ; Leslie et Caldwell (1995) et par Gillet et Temple (2000) et Rasinski et Padak (2005). L’exactitude se mesure en comptant le taux d’erreurs de l’élève par rapport au nombre de mots lus. Les trois niveaux de précision vont du « niveau de frustration » (sous 92 % de réussite) en passant par le « niveau fonctionnel » (de 92 à 98 % de réussite) pour atteindre le « niveau indépendant » (de 99 à 100 %). La plus récente grille de Rasinski et Padak (2005) respecte les critères en fonction des textes actuels ; on dit que l’élève devrait être en mesure d’identifier avec exactitude 95 % des mots du texte, en dessous de 92 %, le texte représente un trop grand défi. Voici les grilles utilisées pour évaluer la fluidité au niveau de l’exactitude (Gillet et Temple, 2000 ; Rasinski et Padak, 2005 ; Rasinski, 2010).
Tableau 1. Niveaux d’exactitude de Rasinski et Padak (2005)
| Niveau indépendant | 99 à 100% de réussite : est capable de lire de façon indépendante, sans aide |
| Niveau fonctionnel | 92-98% de réussite : est capable de lire avec de l’aide |
| Niveau de frustration | Moins de 92% de réussite : éprouve des difficultés à lire même |
Tableau 1. Niveaux d’exactitude de Rasinski et Padak (2005)
29 En deuxième lieu, pour analyser la rapidité en lecture, nous avons utilisé la grille de Hasbrouck et Tindal (2006). Cette grille a été précédemment utilisée dans de nombreuses études, dont celles de Deno, Mirkin et Chiang (1982) ; Fuchs, Fuchs et Maxwell (1988) ; Marston (1989) ainsi que Rasinski et Padak (2005). La grille de Hasbrouck et Tindal (2006), nous permet de situer l’élève par rapport à son niveau scolaire selon la saison dans l’année, en révélant son rang percentile en plus de nous informer sur la progression en nombre de mots/minute par semaine que l’élève devrait atteindre.
Tableau 2. Niveaux de rapidité de Hasbrouck et Tindal (2006)
Tableau 2. Niveaux de rapidité de Hasbrouck et Tindal (2006)
30 En troisième lieu, pour analyser l’expression en lecture, nous avons utilisé la grille du National Assessment of Educational Progress (NAEP, 1995). Elle nous permet de situer l’élève selon quatre niveaux, commençant au niveau 1, où l’élève lit mot à mot, jusqu’au niveau 4, où l’élève lit de façon fonctionnelle. Cette grille avait alors été conçue pour évaluer des élèves de 4e année lors d’une épreuve en lecture. Encore aujourd’hui, plusieurs auteurs utilisent cette grille : Kuhn, (2009) ; Padak (2008), Deeney, (2010), Rasinski, (2010), Kuhn et Rasinski (2011).
Tableau 3. Niveaux d’expression
| Niveau 1 | L’élève lit principalement mot par mot, occasionnellement 2 ou 3 mots de suite. Donne une lecture sans expression, ni intonation. Lecture difficile. |
| Niveau 2 | L’élève lit principalement 2 mots à la fois, occasionnellement 3 ou 4 mots. La lecture par groupe de mots est déficiente. Peu ou pas d’intonation ni d’expression. |
| Niveau 3 | L’élève lit principalement 3 ou 4 mots et parfois plus. Ici dans la plupart des phrases la syntaxe est adéquate. Des bouts de texte sont lus avec expression et intonation. |
| Niveau 4 | L’élève lit de façon fonctionnelle par groupe de mots, à l’occasion, il commet certaines méprises, mais la structure est préservée. La majorité du texte est lu avec expression et intonation. Aisance lors de la lecture orale. |
Tableau 3. Niveaux d’expression
31 Enfin, pour analyser les effets du programme d’activités pédagogiques sur la compréhension de la lecture, nous avons comparé les scores obtenus aux posttests avec ceux obtenus lors des prétests afin d’évaluer la progression des élèves. Ces calculs ont été effectués pour chacun des trois niveaux du modèle Réponse à l’intervention (RAI).
Résultats
32 Les résultats montrent une progression en fluidité chez les élèves ayant bénéficié du programme d’activités pédagogiques aux trois niveaux du RAI. Les figures suivantes présentent la comparaison des scores moyens obtenus aux prétests et aux posttests pour les trois composantes de la fluidité ainsi qu’en compréhension de la lecture.
La fluidité
33 La fluidité s’est améliorée chez les élèves de 3e année ayant bénéficié du programme d’activités, et ce, tant au niveau de l’exactitude, de la rapidité que de l’expression.
Exactitude
34 Les niveaux d’exactitude permettent de constater la progression des élèves. L’exactitude est exprimée en pourcentage de mots correctement lus sur le total de mots. Rasinski et Padak (2005) établissent ensuite trois niveaux permettant d’analyser l’exactitude en lecture. Le niveau indépendant, de 99 à 100 % de réussite l’élève est capable de lire de façon indépendante, le niveau fonctionnel de 92-98 % où l’élève est capable de lire avec aide et le niveau de frustration, moins de 92 % d’exactitude où celui-ci éprouve des difficultés à lire même avec aide.
Figure 1
Figure 1
35 Alors que le taux d’exactitude des élèves au premier niveau du RAI est passé de 97 % à 99 % pour une augmentation de 2 %, ceux du niveau 2 ont également progressé passant de 94 % à 99 % pour une augmentation de 5 %. Les élèves du niveau 3 ont le plus progressé passant de 90 % à 97 % pour une hausse de 7 %. On constate que les élèves en grande difficulté, sont passés du niveau de frustration au niveau fonctionnel.
Rapidité
36 La rapidité des élèves de 3e année est mesurée par le nombre de mots lus en une minute. La figure suivante nous permet d’observer la progression des élèves ayant bénéficié du programme d’activités pédagogiques pour les niveaux 1, 2 et 3 du RAI.
Figure 2
Figure 2
37 Les élèves du niveau 1 selon le modèle RAI ont grandement progressé en rapidité de lecture. En effet, ils sont passés de 119 mots/minute au prétest à 142 mots/minute au posttest pour une progression de +23. Les élèves du niveau 2 sont passés de 66 mots/minutes à 106 mots minutes pour une hausse de + 40 tandis que ceux du niveau 3 sont passés de 37 à 70 (+ 33). Selon la grille d’évaluation de Hasbrouck et Tindal (2006), pour atteindre le 50e percentile en rapidité de lecture, l’élève en 3e année devrait lire, au printemps de cette année scolaire, au moins 107 mots/minute à la fin de l’année scolaire. Nos résultats montrent que les élèves du niveau 1 ont dépassé le 75e percentile, tandis que ceux des niveaux 2 sont bien près du 50e percentile. Toutefois, les élèves du niveau 3, bien qu’ils aient progressé de plus de 30 mots par minute, sont demeurés en-dessous du 25e percentile qui est établi par ces auteurs à 78 mots/minute à la fin de l’année scolaire.
Expression
38 L’expression permet de constater si l’élève est capable, tout en lisant à voix haute, de le faire avec une prosodie ou une intonation appropriée au texte lu, à sa ponctuation ainsi qu’en lien avec le sens du texte. La figure suivante présente la progression en expression des élèves ayant participé à notre programme.
Figure 3
Figure 3
39 Les élèves du 1er niveau du RAI sont passés de 3,00 à 3,70 pour une hausse de + 0,70, les élèves du niveau 2 sont passés de 2,33 à 3,27 enregistrant une hausse avec + 0,94 alors que ceux du niveau 3 sont passés de 1,75 à 3,00 enregistrant la meilleure hausse pour l’expression de + 1,25. Bien que tous les sous-groupes d’élèves aient progressé, seuls les élèves du niveau 1 du RAI ont presque atteint le niveau 4 en expression lors de la lecture à voix haute.
La compréhension
40 La progression de la compréhension en lecture a été évaluée, comme pour les dimensions de la fluidité, en début et en fin d’année scolaire. Le prétest et le posttest comportaient 269 mots et 8 items, pour un total possible de 20 points. La figure suivante nous permet d’observer les résultats des élèves des trois niveaux du RAI.
Figure 4
Figure 4
41 Les élèves du niveau 1 sont passés d’un score en compréhension de 16 % à un score de 18 % pour enregistrer une hausse de +2,0 %. Les élèves du 2e niveau sont quant à eux passés de 14 % à 16,5 %, enregistrant une progression de +2,5 % alors que ceux du 3e niveau sont passés de 11 % à 17 % pour la hausse la plus importante en compréhension de + 6%.
Discussion
42 Nos résultats montrent les effets positifs d’un programme d’activités pédagogiques combinant la lecture répétée (Giasson, 2003), la lecture assistée (Nichols, Rupley, Rasinski, 2009), la marche rythmique Peebles (2007), la rétroaction (Chard, Vaughn, Tyler, 2002) ainsi que le théâtre de lecteurs (Young et Rasinski, 2009). Un entraînement spécifique réalisé auprès d’élèves en difficulté, sur une période de quelques mois, entrainerait une amélioration de la fluidité en lecture plus importante que lorsqu’aucune activité spécifique n’est réalisée avec ces jeunes lecteurs (Zorman et al., 2008). Nos résultats concordent avec ceux obtenus dans des études antérieures portant sur ces activités, expérimentées chacune sans être combinée à d’autres, et qui avaient amélioré la fluidité en lecture chez leurs participants.
43 On constate que lorsque la fluidité en lecture s’améliore, la compréhension progresse aussi (Rasinski, 2002 ; Rasinski, Flexer et Boomgarden-Szypulski, 2006). Comme observé dans d’autres études, nos résultats montrent que les élèves de 3e année en grande difficulté ont atteint, pour l’exactitude, le niveau fonctionnel de lecture à la fin de notre expérimentation, tandis qu’ils atteignent un niveau de compréhension équivalent à celui des élèves sans difficulté spécifique. D’autres auteurs avaient également montré des liens entre la fluidité et la compréhension en lecture (Jenkins et al., 2003). Rasinski (2010) pour sa part avait identifié une forte corrélation entre la rapidité et l’exactitude en lecture avec les performances des élèves lors d’épreuves en lecture standardisées.
44 Nos résultats montrent que ce programme d’activités pédagogiques engendre des effets positifs en fluidité et en compréhension de lecture chez les jeunes lecteurs. Des activités comprenant de la lecture répétée, de la rétroaction et des activités multisensorielles de marche rythmique et de cornet de lecture, combinées et expérimentées durant 16 semaines, ont entraîné une progression dans la fluidité et ce, aux trois niveaux du modèle de Réponse à l’intervention (RAI) chez des élèves de 3e année du primaire. On remarque également que les élèves qui lisent avec plus de fluidité réussissent mieux au test de compréhension en lecture. On constate, comme d’autres chercheurs, un lien entre ces deux aspects de la lecture. Cependant, bien que des résultats positifs aient été observés chez nos élèves participants, tel qu’obtenu dans des recherches antérieures, l’originalité de notre démarche réside dans le fait que le programme expérimenté dans cette recherche- action combine plusieurs types d’activités différentes (Bessette, 2012), durant 16 semaines, afin de contribuer au progrès des élèves et qu’il est également associé à une intensification des interventions et une organisation des regroupements d’élèves inspirées du modèle RAI.
45 Bien que nos résultats ne peuvent être généralisables, ce programme d’activités pourrait être transféré à de nouveaux milieux scolaires, et mis en place par d’autres enseignants et orthopédagogues, pour contribuer à améliorer la fluidité et la compréhension des élèves du primaire.
Conclusion
46 Notre étude souligne l’importance de développer la fluidité en lecture chez les jeunes lecteurs qui auront, au fil du leur cursus scolaire, à lire des textes plus longs et complexes. Les élèves qui lisent mot à mot dépensent une grande partie de leur énergie à identifier les mots, ce qui en laisse peu pour la compréhension. Pour eux, il s’avère important de développer une meilleure fluidité en lecture afin de réduire la charge cognitive que cette tâche engendre.
47 Ces résultats nous amènent à recommander que de nouvelles études soient conduites en collaboration avec des enseignants et des orthopédagogues afin de comprendre plus finement l’impact des activités pédagogiques sur la fluidité et la compréhension. D’autres combinaisons d’activités pourraient éventuellement être expérimentées en associant des activités portant sur le vocabulaire et la syntaxe. Pour notre part, nos analyses se poursuivent afin d’évaluer les effets de ce programme d’activités pédagogiques chez des élèves de la 2e à la 4e années du primaire, en les comparant à des élèves de groupes contrôles.
Remerciements
48 En terminant, nous aimerions remercier les enseignants de la commission scolaire des Hautes-Rivières qui ont collaboré à cette étude. Cette recherche-action a pu être réalisée grâce au financement du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec visant l’expérimentation d’interventions novatrices dans le cadre du Programme de soutien à la recherche et au développement en adaptation scolaire.
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Mots-clés éditeurs : École primaire, Fluidité, Élèves en difficulté, Lecture, Compréhension
Mise en ligne 01/03/2017
https://doi.org/10.3917/nras.076.0027Notes
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Au Québec, l’orthopédagogue est un (e) enseignant (e) spécialisé (e) en adaptation scolaire qui intervient individuellement ou en sous-groupe auprès des élèves en difficulté d’apprentissage en classe et hors classe.
