1 Chaque année, la piètre qualité du français écrit des futurs enseignants est dénoncée dans les médias (Boyer, 2013), à titre d’exemple : « Les futurs profs en arrachent en français » (Dion-Viens, 2015). Pourtant, les programmes de formation à l’enseignement au Québec visent le développement des 12 compétences du référentiel ministériel dont celle liée à l’écriture. Comme l’acte d’écrire est au cœur de la profession enseignante, il s’avère pertinent de se demander comment la formation initiale d’une durée de quatre ans contribue-t-elle au développement et à la consolidation de cette compétence ?
2 Dans cet article, la problématique met en évidence les conséquences de la difficulté à écrire d’enseignants débutants sur leur insertion professionnelle. Après la présentation du cadre de référence, la méthodologie sera décrite ainsi que les résultats obtenus. La discussion soulèvera les principaux enjeux de la formation initiale au regard de la compétence à écrire dans la visée d’une insertion professionnelle réussie. Finalement, la conclusion fera ressortir les limites de cette étude et proposera quelques prospectives de recherche.
Problématique
3 De nombreux étudiants en enseignement terminent la formation en ayant des lacunes importantes au regard de la compétence scripturale (Lefrançois et al., 2005 ; Maurais, 1999 cités dans Carpentier et Leroux, 2014). Selon le président du Conseil supérieur de la langue française, la formation des futurs enseignants en matière de français écrit est inadéquate et devrait être haussée. De plus, il recommande que de la formation continue soit offerte aux enseignants en exercice (Ricard-Châtelain, 2015). Cependant, les offres de formation et de soutien ne correspondent pas nécessairement aux besoins des enseignants débutants ni ne ciblent la compétence à écrire (Mukamurera, Desbiens, Martineau, Ndoreraho et Niyubahwe, 2015). Les enseignants débutants ont la responsabilité de remédier à une problématique qui n’est pas toujours perçue par le milieu lors de leur entrée dans la profession. Effectivement, certaines enseignantes débutantes vivent une pénible entrée en carrière s’épuisant à la tâche pour combler et cacher leurs difficultés en français écrit (Carpentier, 2014). La compétence à écrire est constamment sollicitée que ce soit pour écrire au tableau, à l’agenda des élèves, corriger les travaux et les exercices des élèves ou encore pour rédiger des messages quotidiens aux parents. Un faible sentiment de compétence à écrire peut générer une grande source de stress en plus de contribuer à alourdir la charge de travail déjà imposante des enseignants débutants (Carpentier et Leroux, 2013). À cause de la peur d’être prises en erreur par les élèves, les parents ou encore par leurs collègues, ces enseignantes en début de carrière consacrent un temps considérable à planifier leurs cours et à corriger les copies des élèves. Pour la correction, elles peuvent y dédier jusqu’à 30 heures parce qu’elles recopient les textes des élèves avant de les soumettre à un logiciel de correction. Dans leurs planifications, elles prévoient tout ce qui sera écrit au tableau, chaque exemple, ce qui laisse peu d’espace à la spontanéité ni ne favorise la création de liens avec les élèves (Carpentier et Leroux, 2014). Les enseignantes débutantes qui se perçoivent moins en confiance à l’écrit communiquent peu et ont tendance à s’isoler. Elles préfèrent enseigner à des élèves du préscolaire ou au 1er et 2e cycle du primaire. Certaines refusent d’enseigner aux élèves du 3e cycle et d’autres vont même jusqu’à remettre en question leur choix de carrière (Carpentier et Leroux, 2013).
4 Il est connu que la lourdeur de la tâche est le principal défi des enseignants débutants. Elle est une grande source de stress et l’une des principales causes du taux d’attrition (Beckers, 2007 ; Gervais, 2011, Martineau et Vallerand, 2007 ; Mukamurera, 2011 ; Mukamurera, Portelance et Martineau, 2014 ; Mukamurera et al., 2015). Les enseignants débutants déplorent que la formation initiale ne les prépare pas suffisamment à leur insertion professionnelle (Mukamurera et al., 2015). Par ailleurs, des recherches internationales rapportent que les enseignants en adaptation scolaire sont particulièrement touchés par le stress et le surmenage (Lee, Patterson et Vega, 2011 ; Hamama, Ronen, Shachar, et Rosenbaum, 2013 ; Kucuksuleymanoglu, 2011). Ils seraient deux fois plus nombreux à quitter la profession (Davidson, 2010). Or, peu d’études québécoises récentes s’intéressent à la formation des enseignants en adaptation scolaire et à leur préparation à l’insertion professionnelle. C’est pourquoi il s’avère judicieux de se questionner sur la préparation en formation initiale au regard du développement de la compétence à écrire dans les différentes situations de la profession.
Cadre de référence
5 La formation initiale compose la première phase du continuum de développement professionnel d’un enseignant (Mukamurera, 2014). Non seulement la formation initiale est liée à l’insertion professionnelle, mais elle influence l’expérience des enseignants débutants, selon des écrits rapportés par Leroux et al., (2016). Ici la compétence à écrire sera précisée en contexte de formation initiale, ensuite le sentiment d’efficacité sera défini.
La formation initiale et la compétence à écrire
6 La compétence à écrire est à développer pendant la formation initiale. Elle fait partie des 12 compétences professionnelles du référentiel édicté par le ministère de l’Éducation du Québec : « Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante » (ministère de l’Éducation du Québec, 2001, p. 69). Les futurs enseignants devraient être en mesure : « de maîtriser les règles et les usages de la langue orale et écrite de manière à être compris par l’ensemble de la communauté francophone » (ibid., p. 74).
7 Avant d’obtenir le diplôme et le brevet d’enseignement, les futurs enseignants répondent à des normes particulières en matière de compétences linguistiques. D’abord, la réussite d’un test de français écrit est nécessaire pour entrer dans un programme de formation à l’enseignement. Aussi, dans certaines universités, les étudiants subissent un test diagnostique dès leur inscription. En cas d’échec, ils suivent un cours d’appoint en plus des cours prescrits. Il faut savoir que chaque département d’éducation adopte une politique de la langue écrite qui s’applique dans les cours et les stages. Par exemple, un maximum de 15 % de la note peut être retranché à chaque travail pour des erreurs de français. Par ailleurs, pour poursuivre leur formation, les futurs enseignants du Québec doivent réussir le Test de certification en français écrit pour l’enseignement (TECFÉE) avant le troisième stage. Ce test obligatoire sert à évaluer la compétence langagière attendue des futurs enseignants qui auront un rôle de modèle linguistique auprès des élèves. Le TECFÉE comprend deux parties : un questionnaire à choix multiples (l’orthographe, la syntaxe, la ponctuation et le vocabulaire) et une épreuve de rédaction totalisant 350 mots.
8 Plusieurs étudiants en enseignement éprouvent des difficultés importantes au regard de la compétence à écrire (Lefrançois et al., 2005 cités dans Carpentier et Leroux, 2014). Une étude réalisée auprès d’étudiants en éducation et en sciences (n=1156) révèlent des lacunes liées au vocabulaire (75 %), à la conjugaison (70 %), aux accords des participes passés (61 %) et à la syntaxe (50 %) (Carpentier, 2014). Les universités mettent en place un centre d’aide offrant divers services pour, entre autres, soutenir et accompagner les futurs enseignants à améliorer leurs compétences en français écrit et se préparer à la réussite du Tecfée. Malgré les outils et les mesures de soutien disponibles, plusieurs étudiants voient leur parcours retardé par des échecs répétés à ce test. Selon Boyer (2013), le fait que les services soient offerts sur une base volontaire et complémentaire au cursus obligatoire pourrait être en partie responsable du faible taux de prévalence des étudiants qui y ont recours. Les programmes de formation à l’enseignement au Québec, offrent rarement plus de quatre cours d’enseignement du français. Ce qui serait insuffisant toujours selon Boyer (2013) qui n’hésite pas à faire un rapprochement entre le sentiment d’efficacité des enseignants débutants et une insertion professionnelle réussie. Les difficultés rencontrées au quotidien par ces enseignants laissent présager des doutes sur la qualité de leur prestation d’enseignement au service de l’apprentissage des élèves. De surcroît, les carences linguistiques et didactiques des enseignants du primaire et ceux en adaptation scolaire peuvent s’avérer nuisibles pour le cheminement des élèves en difficulté qui ont besoin d’enseignants capables d’une grande maitrise de la langue et des contenus (ibid.). En effet, il importe que les enseignants puissent soutenir les élèves en difficulté en déployant diverses stratégies appropriées et les guider de façon étayée vers l’appropriation des règles liées à l’écrit (Graham et Harris, 2009). Une maitrise insuffisante de la compétence à écrire des enseignants en début de carrière entraine une surcharge de travail et fait vivre un sentiment d’incompétence (Martineau et Presseau, 2003).
Sentiment d’efficacité
9 Le concept central de cette recherche est le sentiment d’efficacité ou d’auto- efficacité de Bandura (2007) qui se définit par la croyance d’un individu envers ses capacités à poser les actions nécessaires pour réaliser une tâche avec succès. Cette évaluation repose sur le jugement personnel et non pas sur les compétences ou les aptitudes réelles. Le sentiment d’efficacité est spécifique à un domaine ou à un contexte. Il s’avère plus déterminant que les capacités réelles, car il exerce une influence sur les décisions, les choix et les actions. De nombreuses recherches ont porté sur le sentiment d’efficacité, et ce, dans différents domaines, dont celui de l’enseignement. Il ressort que le sentiment d’efficacité a une incidence sur de nombreuses variables, dont les pratiques éducatives des enseignants ainsi que la motivation et la réussite scolaire des élèves (Gaudreau, Royer, Beaumont et Frenette, 2012). En effet, le sentiment d’efficacité affecte les attitudes des enseignants envers leurs élèves. Plus le sentiment d’efficacité est élevé, plus les enseignants adaptent leurs interventions aux besoins particuliers des élèves (Evertson et Emmer, 2009). Ces enseignants éprouvent moins de difficulté en gestion de classe, ils innovent dans leurs pratiques pédagogiques et mettent plus d’énergie à résoudre les problèmes. Ils sont plus motivés, satisfaits au travail et perçoivent celui-ci comme moins stressant (Melby, 1995 ; Klassen et Chiu, 2010). Ces enseignants sont donc moins à risque d’épuisement professionnel (Brouwers et Tomic, 2000). La formation initiale devrait favoriser le renforcement du sentiment d’efficacité de sorte que les enseignants débutants puissent se sentir compétents, efficaces et qu’ils ont le contrôle sur la tâche à réaliser. C’est un gage d’efficacité, de motivation et un facteur de résilience (Martineau, 2006). Les plus à risque de décrocher professionnellement sont les novices ayant un faible sentiment d’efficacité professionnelle (Mukamurera, 2011) et en particulier ceux œuvrant auprès des apprenants ayant des besoins particuliers (Pulzer-Graf et Bachmann Hunziker, 2010).
Méthodologie
10 La présente recherche de type exploratoire descriptive vise à décrire d’une part le sentiment d’efficacité de futurs enseignants en adaptation scolaire à réaliser les activités d’écriture dans le cadre de leur future profession et d’autre part la contribution de la formation initiale dans le développement de la compétence à communiquer à l’écrit. Cette recherche a un enjeu pragmatique (Van der Maren, 2007) puisqu’elle questionne la contribution d’un programme d’études de 1er cycle universitaire et que les résultats auront une portée pratique.
Participants
11 Une cohorte de finissants (n=118) au baccalauréat d’enseignement en adaptation scolaire d’une université québécoise a été sollicitée à participer à cette étude dans le cadre d’un séminaire de fin de formation. De ce nombre, 93 finissants ont accepté de répondre au questionnaire, ce qui représente un taux de participation de 79 %. Certains se destinent à enseigner au préscolaire-primaire (74 %) et d’autres au secondaire (26 %). L’âge moyen de ces futurs enseignants est de 27 ans. Ils sont majoritairement des femmes, soit à 90 %, contre 3 % d’hommes et 7 % n’ont pas donné de réponse quant à leur genre.
Instrument
12 Les données ont été collectées à l’aide du Questionnaire sur la compétence àcommuniquer à l’écrit des finissants en enseignement en adaptation scolaire élaboré pour cette recherche par les chercheures. Celui-ci comporte des questions ouvertes et des questions à choix de réponse avec une échelle de Likert à quatre entrées : 1 = Tout à fait d’accord ; 2 = Plutôt d’accord ; 3 = Plutôt en désaccord ; 4 = Pas du tout d’accord. Ce questionnaire comporte quatre dimensions : 1- le sentiment d’efficacité à communiquer à l’écrit, 2- l’importance de communication écrite dans l’enseignement ; 3- la contribution du baccalauréat dans le développement de la compétence à écrire ; 4- l’appréciation des services offerts à l’université pour améliorer la compétence à écrire. Quelques questions se rapportent au TECFÉE et à la formation continue. Des questions ouvertes portent sur les stratégies mises œuvre par les futurs enseignants pour développer leur compétence à communiquer à l’écrit pendant leur formation initiale.
Traitement et analyse des données
13 Les données issues du questionnaire ont été compilées à l’aide du logiciel Excel pour calculer les fréquences, faire des moyennes et des pourcentages. La lecture des réponses aux questions ouvertes a permis de dégager des unités de sens qui ont été codées selon les thématiques du questionnaire et les thématiques émergentes ont été considérées (L’Écuyer, 1990).
Résultats
14 Avant de questionner les finissants sur le sentiment d’efficacité et la contribution de la formation initiale sur le développement de la compétence à écrire, le questionnaire comportait des questions plus générales, dont l’importance de la compétence à écrire en enseignement. À 85 %, ils sont « tout à fait d’accord » qu’il est important de savoir bien communiquer à l’écrit pour un enseignant en adaptation scolaire et sociale, seulement 5 % sont « plutôt d’accord », 1 % « plutôt en désaccord » et 2 % « pas du tout d’accord ». Ils sont « tout à fait d’accord », à 76 %, que l’écriture occupe une place importante dans les fonctions d’un enseignant en adaptation scolaire, 14 % sont « plutôt d’accord », 1 % « plutôt en désaccord » et 2 % « pas du tout d’accord ». Ils considèrent presque tous (90 %) que la compétence à écrire est importante pour la profession qu’ils ont choisi d’exercer. Sur l’ensemble des répondants au questionnaire, 10 % d’entre eux affirment que la réussite au TECFÉE a été une entrave à la poursuite de leurs études universitaires. Quant au nombre de passations de ce test, 66 % l’ont réussi la première fois, 23 % la deuxième fois et 11 % la troisième fois. Un finissant a inscrit un commentaire indiquant que le TECFÉE n’est pas représentatif des compétences en français écrit ni représentatif de la réalité de la classe. Les futurs enseignants ont été questionnés sur leur intention de poursuivre leur développement professionnel relativement à la compétence à écrire : « Actuellement, avez-vous des objectifs de formation continue concernant la compétence à communiquer à l’écrit ? » Les futurs enseignants ont répondu oui à 30 % et non à 70 %.
Sentiment d’efficacité à communiquer à l’écrit
15 Les finissants en enseignement en adaptation scolaire étaient invités à répondre à des questions portant sur le sentiment d’efficacité lié à la compétence à communiquer à l’écrit. À 57 % ils sont « tout à fait d’accord » pour affirmer avoir confiance en leurs capacités à communiquer à l’écrit dans le cadre de la fonction enseignante, 33 % sont « plutôt d’accord » et 10 % sont « plutôt en désaccord ». Ils sont 54 % « tout à fait en accord » à être à l’aise en situation d’écriture spontanée en contexte de classe (ex. : écriture au tableau, sur une copie d’élève), 39 % sont « plutôt » à l’aise, alors que 6 % sont « plutôt en désaccord » avec l’énoncé et 1 % « pas du tout d’accord ».
16 Quand on leur demande s’ils se sentent en confiance lorsqu’ils doivent corriger des erreurs à l’écrit dans les travaux d’élèves, 42 % d’entre eux se disent « tout à fait » en confiance, 40 % « plutôt » en confiance, 10 % sont « plutôt en désaccord » avec cette affirmation et 1 % « pas du tout en accord ». Ils sont 43 % « tout à fait d’accord » à avoir confiance en leur capacité à développer la compétence à écrire chez leurs élèves, 48 % sont « plutôt en accord », 8 % « plutôt en désaccord » et 1 % « pas du tout en accord ». Quant à la confiance en leurs capacités lorsqu’ils doivent écrire aux parents, 42 % se disent « tout à fait d’accord » avec l’énoncé, 41 % sont « plutôt d’accord » alors que 8 % sont « plutôt en désaccord » et 2 % « pas du tout d’accord ».
3- Plutôt en désaccord ; 4- Pas du tout d’accord
17 Les futurs enseignants se sont prononcés sur leur sentiment d’efficacité lié à six composantes de la compétence scripturale. À 70 %, ils sont « tout à fait d’accord » pour affirmer savoir utiliser un registre de langue écrite adapté au destinataire, 19 % sont « plutôt d’accord », 2 % sont « plutôt en désaccord » et un autre 2 % « pas du tout d’accord ». À 67 % ils sont « tout à fait d’accord » pour affirmer être capables de formuler des phrases qui expriment clairement leur pensée, 21 % sont « plutôt d’accord », 3 % « plutôt en désaccord » et 2 % « pas du tout d’accord ». Ils sont 67 % « tout à fait d’accord » à être capables d’orthographier correctement les mots qu’ils utilisent dans leurs communications écrites, 21 % sont « plutôt d’accord », 3 % « plutôt en désaccord » et 2 % « pas du tout d’accord ». Soixante et un pourcent sont « tout à fait d’accord » à être capables de structurer un texte, 27 % « plutôt d’accord », contre 4 % « plutôt en désaccord » et 1 % « pas du tout d’accord ». Ils sont « tout à fait d’accord », à 54 %, à posséder un répertoire de vocabulaire varié, 34 % « plutôt d’accord », 3 % « plutôt en désaccord » et 2 % « pas du tout d’accord ». À 51 %, ils sont « tout à fait d’accord » à être capables d’effectuer les accords grammaticaux nécessaires dans leurs écrits, 36 % « plutôt d’accord », 5 % « plutôt en désaccord » et 1 % « pas du tout d’accord ».
Contribution de la formation initiale au développement de la compétence à communiquer à l’écrit
18 Au terme des quatre années d’études, 38 % des répondants sont « tout à fait d’accord » pour dire avoir amélioré leur compétence à écrire au cours du baccalauréat d’enseignement en adaptation scolaire et sociale, 40 % sont « plutôt d’accord » avec cet énoncé alors que 16 % sont « plutôt en désaccord » et 6 % « pas du tout d’accord ». C’est donc presque 80 % des finissants qui considèrent avoir perfectionné cette compétence pendant les quatre années de formation. Cependant, ils sont seulement 10 % « tout à fait d’accord » pour dire que les cours du baccalauréat fournissent les outils nécessaires au développement de la compétence à écrire des futurs enseignants, 32 % sont « plutôt d’accord » avec cet énoncé alors que 46 % sont « plutôt en désaccord » et 12 % « pas du tout d’accord ». À travers les commentaires écrits, plusieurs futurs enseignants affirment que le baccalauréat n’a pas contribué à parfaire leur compétence à écrire : « Je me sens en confiance lorsque j’écris dans n’importe quelle circonstance, cependant ce n’est certainement pas grâce aux cours du baccalauréat. » La principale raison qu’ils invoquent est l’absence de cours en français écrit intégré à la formation : « Nous n’avons eu AUCUN cours en français, je crois qu’il y a un grand manque. » Des étudiants ont spécifié qu’ils ont développé cette compétence au collégial.
Moyens et stratégies des étudiants pour améliorer la compétence à communiquer à l’écrit
19 Les réponses à une question ouverte permettent de décrire les moyens et les stratégies que les futurs enseignants ont utilisés pour améliorer la compétence à communiquer à l’écrit durant les quatre années de formation. Les réponses de 78 répondants ont été classifiées en cinq catégories placées en ordre décroissant selon la fréquence des réponses : 1-cahiers de préparation au TECFÉE (50 %), 2-ateliers du centre d’aide à l’apprentissage (20 %) et ressources personnelles (20 %), 3-ressources Web (18 %), 4-cours d’appoint (16 %). Parmi les ressources Web, le logiciel Antidote arrive au 1er rang, suivi par un site Web d’un centre d’aide à la réussite du français au niveau collégial et un réseau d’entraide virtuel d’étudiants pour la préparation du TECFÉE sur le site Facebook, le site de l’Office de la langue française et finalement le Web en général. Pour décrire les ressources personnelles qui ont permis d’améliorer la compétence à écrire, les répondants ont mentionné l’utilisation de la grammaire, Bescherelle, un cours avant le baccalauréat, le recours à des personnes de confiance, l’analyse réflexive continuelle, la lecture de romans ou encore l’établissement d’objectifs d’apprentissage : « Au cours des stages, j’ai constaté des lacunes au niveau de cette deuxième compétence. J’ai décidé d’établir un objectif à la fois et de le mettre en pratique dans mon quotidien. Une fois que celui-ci fut bien ancré dans mon quotidien, j’établissais un autre objectif. Mes enseignantes associées ainsi que mes superviseurs m’ont aidée à établir mes objectifs. »
20 La question suivante a été posée : Le baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire doit-il contribuer au développement de la compétence à écrire des futurs enseignants ? Si oui comment ? Ils ont répondu non à 88 %, 2 % oui et 10 % d’entre eux ne se sont pas prononcés. L’analyse des réponses fait ressortir qu’ils sont majoritairement en faveur de l’ajout d’un cours dans la formation. Plus de la moitié (52 %) a proposé qu’un cours obligatoire devrait faire partie du programme d’études et traiter de la nouvelle grammaire. Pour d’autres étudiants, il ne semble pas nécessaire de modifier la formation, car la rédaction des travaux contribue déjà à améliorer la compétence à écrire (14 %) :
« Puisque la langue écrite était évaluée dans tous les travaux que nous devions remettre, j’ai dû m’assurer d’avoir de bonnes stratégies d’autocorrection. »
« Je crois que le simple fait de rédiger quotidiennement des textes m’aura permis d’améliorer la qualité de mon français et d’enrichir mon vocabulaire. » Un répondant propose que : « le français devrait compter pour plus de points dans les travaux des étudiants en enseignement. » Pour 9 % des finissants, la responsabilité revient aux étudiants d’utiliser les ressources disponibles : « Les enseignants doivent absolument être des modèles de bons scripteurs pour les élèves. Ce que le bac offre en ce moment pour développer la compétence à écrire est assez satisfaisant selon moi. »
22 Quant aux ateliers de soutien organisés par le centre d’aide de l’université, les finissants indiquaient pour chacune des huit activités présentées leur niveau de participation sur une échelle de 1= très satisfait ; 4= pas du tout satisfaisant et 5= ne s’applique pas. L’activité de préparation à l’étude du TECFÉE est la plus populaire avec un taux de participation de 33 % et 74 % d’entre eux sont très satisfaits. Six étudiants ont participé à un atelier sur des capsules linguistiques et à un atelier « dictée 0 faute » et se disent très satisfaits. Une personne a participé à l’atelier sur l’anxiété de performance qu’elle a noté 3 (neutre). Pour les quatre autres activités (midi-express, rédaction de travaux, révision générale en français, préparation au test diagnostique), la totalité des répondants a indiqué « ne s’applique pas ». Ce qui revient à dire qu’ils n’y ont pas participé.
Discussion
23 Quels sont les principaux constats qui se dégagent des réponses des finissants au regard de la compétence à communiquer à l’écrit ? Les résultats les plus positifs où le taux de réponse de la catégorie « tout à fait en accord » sont les plus élevés concernent la perception de l’importance de la compétence à écrire dans l’enseignement. Ils considèrent que cette compétence est importante pour leur profession. Par ailleurs, est-ce qu’ils se sentent efficaces à communiquer par écrit ? Globalement, on pourrait répondre que oui. Le sentiment d’efficacité de la compétence scripturale des futurs enseignants est élevé par leur accord à cet énoncé à 87 %. À partir des réponses où ils sont « tout à fait d’accord », ils se sentent plus efficaces à adapter le registre de langue écrite au destinataire (70 %), exprimer leur pensée (67 %), orthographier correctement (62 %), structurer un texte (61 %), utiliser un vocabulaire varié (54 %) et être capables d’effectuer les accords grammaticaux (51 %). Ce dernier aspect se révèle comme le plus difficile, car seulement la moitié des futurs enseignants affirment se sentir « tout à fait » efficaces. Pour des finissants qui seront bientôt en classe, on s’attendrait à un sentiment d’efficacité plus élevé. Ces résultats convergent avec ceux rapportés par Carpentier (2014) où les difficultés les plus marquées chez des finissants en enseignement se rapportaient au vocabulaire, la conjugaison et l’accord des participes passés et finalement par la syntaxe. Ces aspects de la langue écrite pourraient faire l’objet de mesures de soutien ou être considérés dans le cadre de la création d’un cours à l’intention des futurs enseignants.
24 Le sentiment d’efficacité des finissants portant sur la capacité à écrire en contexte d’enseignement apparait plus fragile. Pour les items de cette dimension, les scores sont moins affirmés. Ils ne dépassent pas 57 % et chutent jusqu’à 42 % pour la catégorie « tout à fait en accord ». Si on ajoute les scores « plutôt en accord », on obtient un taux variant de 80 % à 90 %. Pour ces items du sentiment d’efficacité, une proportion de 10 % a tendance à être en désaccord. On pourrait émettre l’hypothèse qu’ils représentent le 10 % des étudiants qui ont éprouvé des difficultés à réussir le TECFÉE et dont le parcours de formation a été ralenti. Seulement 54 % des finissants se sentent à l’aise en écriture spontanée en classe. On peut alors supposer, à l’instar de la recherche de Carpentier (2014), que ces nouveaux enseignants hésiteront à être plus spontanés en classe et qu’ils consacreront beaucoup de temps à préparer tous leurs écrits à l’avance. Comme l’ont montré des recherches antérieures, lorsque le sentiment d’efficacité est plus faible, les enseignants osent moins et peuvent même éviter les tâches où ils ne sentent pas avoir le contrôle (Bandura, 2007). Moins de la moitié des finissants (42 %) se sentent « tout à fait » en confiance pour corriger les erreurs des élèves. Ce qui est tout de même préoccupant compte tenu qu’ils enseigneront à des élèves ayant des difficultés d’apprentissage et possiblement un trouble en écriture. Un autre item soulève une certaine inquiétude et concerne la capacité à développer la compétence à écrire chez les élèves (42 %). Ne sont-ils pas formés justement pour atteindre cet objectif ? Un autre résultat mérite d’être souligné : ils ne se sentent pas très efficaces pour écrire aux parents (42 %). La communication écrite avec les parents est partie prenante de la tâche enseignante et particulièrement en contexte d’adaptation scolaire qui nécessite un suivi continu des élèves. Il n’est pas rare que les enseignants informent quotidiennement plusieurs parents sur la conduite de leur enfant que ce soit par l’agenda ou une feuille de route à faire signer chaque soir. Ces résultats nous amènent à recommander qu’un suivi et un soutien soient assurés lors de l’entrée en fonction des nouveaux enseignants en adaptation scolaire.
Contribution de la formation initiale
25 La majorité des finissants considère avoir amélioré la compétence à écrire pendant la formation, mais selon eux, ce n’est pas grâce à leurs cours. Ils jugent sévèrement la contribution des cours du baccalauréat pour leur fournir les outils nécessaires au développement de la compétence à écrire. En effet, cet item reçoit le score le plus négatif avec 46 % « plutôt en désaccord » et 12 % « pas du tout d’accord ». En majorité (58 %), ils considèrent insuffisante la préparation en formation initiale quant au développement de cette compétence et sont critiques face à la formation. Ce qui rejoint les données de recherches relatives au manque de préparation dénoncée par les futurs enseignants (Mukamurera et al., 2015). Plusieurs souhaitent un cours obligatoire, mais en même temps, ils sont peu nombreux à participer aux activités de soutien proposées. Soulignons, qu’il y a des cours déjà existants et que rien ne les empêche de s’y inscrire. En revanche, il est vrai qu’il est moins attrayant pour eux d’ajouter un cours à leur programme d’études déjà bien chargé (Boyer, 2013).
26 À la lumière des commentaires écrits, les moyens et stratégies indiquées par les étudiants pour améliorer leur compétence à écrire se rapportent presque tous à la préparation du TECFÉE. Ils ont aussi mentionné l’utilisation des ouvrages de référence ou des logiciels de correction pour rédiger leurs travaux.
27 Comme les autres compétences, la compétence à écrire est toujours perfectible. Une attention particulière devrait lui être accordée en formation initiale à l’université, dans tous les cours, et dans le milieu scolaire pendant les stages pratiques. Les efforts des étudiants et les services de soutien se rapportent principalement à la réussite du TECFÉE qui doit être impérativement réussi afin de compléter le programme de formation et obtenir le brevet d’enseignement. Cependant, ces efforts ne devraient pas s’y limiter. Un cours spécifique pour les futurs enseignants intégré à la formation pourrait assurer une base plus solide de la compétence à écrire. Comme il ne semble pas exister de formation sur la compétence à écrire dans les programmes d’insertion professionnelle (Mukamurera et al., 2015), la mise en place d’une mesure de soutien à cet effet serait à recommander. Comme les nouveaux enseignants sont portés à cacher leur lacune liée à la compétence à écrire et qu’ils ont plutôt tendance à s’isoler (Carpentier, 2014), l’accompagnement des nouveaux enseignants devrait en tenir compte. Seulement 30 % des finissants ont des objectifs de formation continue en communication écrite. Si des mesures systématiques de soutien existaient pour permettre de perfectionner cette compétence au-delà de la formation universitaire, la qualité des écrits des enseignants, aussi bien débutants que confirmés, en serait bonifiée.
28 La principale limite de cette recherche est le nombre peu élevé de participants. De plus, ils proviennent d’une seule cohorte de futurs enseignants d’un programme d’enseignement. Les données obtenues par questionnaire représentent un point de vue incomplet des finissants. Des entretiens semi-dirigés permettraient d’approfondir et de mieux interpréter la pensée des futurs enseignants et de connaître plus précisément leurs besoins de formation quant à cette compétence.
Conclusion
29 La présente recherche a été conduite auprès d’une cohorte de finissants en enseignement en adaptation scolaire afin de décrire leur sentiment d’efficacité à communiquer à l’écrit dans les divers contextes de la profession et leurs perceptions de la contribution de la formation initiale quant au développement de la compétence à écrire. Les finissants considèrent la compétence à communiquer par écrit très importante pour leur profession. Leur sentiment d’efficacité à communiquer à l’écrit dans le cadre de la fonction enseignante semble être fragile surtout pour corriger les erreurs à l’écrit des élèves, développer la compétence à écrire des élèves et écrire aux parents. Près de 80 % des finissants ont amélioré la compétence à écrire au cours du baccalauréat. En revanche, selon eux, les cours n’offrent pas les outils nécessaires au développement de la compétence à écrire outre la rédaction des travaux. Ils dénoncent l’absence de cours en français écrit intégré à la formation. Parmi les principales stratégies mises en œuvre par les étudiants au cours des quatre années universitaires pour développer cette compétence, celles-ci portent principalement sur la préparation du TECFÉE. Malgré les limites de cette recherche, les résultats confirment que la formation initiale pourrait être améliorée pour assurer une compétence à écrire plus solide chez les futurs enseignants.
30 Des recherches ultérieures conduites auprès d’enseignants débutants en adaptation scolaire permettraient de comparer leur point de vue avec celui des finissants et découvrir si des lacunes en français écrit font obstacle à leur insertion professionnelle. Une autre recherche pourrait s’intéresser aux formations disponibles en milieu scolaire pour perfectionner ou combler les lacunes en français écrit des enseignants.
Bibliographie
Références
- Bandura, A. (2007). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Paris, France : De Boeck.
- Beckers, J. (2007). Compétences et identité professionnelles : l’enseignement et autres métiers de l’interaction humaine. Bruxelles, Belgique : De Boeck.
- Boyer, P. (2013). Les lacunes en français des jeunes enseignants : un frein à l’insertion professionnelle. Formation et profession, 21(1), 65-67. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2013.a14
- Brouwers, A. et Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher education, 16(2), 239-253.
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Mots-clés éditeurs : Formation initiale en enseignement, Professionnalisation des enseignants, Compétence à écrire, Futurs enseignants en adaptation scolaire, Insertion professionnelle, Sentiment d’efficacité
Date de mise en ligne : 01/03/2017.
https://doi.org/10.3917/nras.076.0177
