1 Le principe fondamental des processus d’intégration en Italie se fonde sur l’idée d’une école pour tous, où l’apprentissage dans un environnement ordinaire, dans l’école de tous, a été affirmé comme étant un droit qui ne doit être refusé à personne, pas même aux personnes porteuses de handicaps graves et complexes, dont le processus de formation ne doit jamais être interrompu. L’arrêt de la Cour constitutionnelle n° 215 du 3 juin 1987 qui, après 10 ans d’intégration et d’inclusion à l’école obligatoire (loi 517/77) puis à l’école maternelle (loi 279/82), ouvrait les portes de l’enseignement au lycée dans les classes ordinaires, en fonction de l’évolution législative de l’insertion scolaire des élèves en situation de handicap, établissait que « la participation au processus éducatif avec des enseignants et des camarades non handicapés constitue, en fait, un facteur important de socialisation et peut contribuer de façon décisive à stimuler les potentialités de l’élève, c’est-à-dire à déployer toutes les sollicitations psychologiques susceptibles d’améliorer les processus d’apprentissage, de communication et de relation, par la réduction progressive des conditionnements induits par le handicap. Tout comme les pratiques de soin et de réhabilitation, ou une insertion profitable au sein de la famille, aller à l’école est donc un facteur essentiel de récupération de l’élève en situation de handicap et de dépassement de sa marginalisation, dans un entrelacement complexe dans lequel chacun de ces éléments interagit avec l’autre et, s’il évolue positivement, peut opérer en synergie dans le but du développement global de la personnalité » (de Anna, 1992a, p. 211, vol. I).

2 Cet apprentissage doit avoir lieu avec les camarades et doit se construire par et avec les personnes en situation de handicap et/ou avec des problèmes spéciaux ou ayant des problèmes spécifiques d’apprentissage et/ou des besoins éducatifs spéciaux [1]. Il faut mentionner le rôle important qu’ont joué à l’école les différentes théories pédagogiques et particulièrement celle de la pédagogie sociale qui, à sa naissance au début des années Soixante (Zavalloni, 1980 ; Canevaro, 1999 ; Pavone, 2010), s’est non seulement concentrée sur une pédagogie se déroulant dans des environnements spéciaux, mais a porté son regard et sa réflexion sur les besoins éducatifs dans les lieux et dans les situations où ces ceux-ci se manifestaient. Cette attention pédagogique a aussi déterminé les changements législatifs qui, à partir des années soixante-dix, ont transformé un système éducatif concentré sur le développement des potentialités des élèves en prenant en considération le vécu personnel et familial. Un rôle important a été joué par l’implication des familles dans la vie scolaire et dans les décisions des organes de gestion collégiaux. Les rapports avec le territoire au niveau local ont été considérés comme particulièrement importants, suivant le point de vue qui considère l’école comme une communauté interagissant avec la communauté sociale au sens large, car il faut « considérer le territoire comme une ressource d’apprentissage et d’action scolaire, construire des synergies et activer la curiosité de connaître et d’apprendre à l’intérieur et à l’extérieur de l’école » (de Anna, 2014, p. 267). Cette conception nous a conduits plus récemment à la décision de destiner 20 % des contenus du programme national aux attentes et aux particularités locales.

3 La même réglementation, qui fait face en 1977, avec la loi n° 517, à l’abolition des écoles spécialisées à l’école primaire et au collège en favorisant les activités complémentaires dans le cursus scolaire avec l’introduction de l’enseignant spécialisé dans ces activités ainsi que la collaboration du pédo-psychologue avec l’école, s’arrête sur les questions pédagogiques du programme scolaire et de l’évaluation, en ouvrant la voie aux processus d’intégration dans l’école pour tous.

4 Le décret 970/75, qui concernait la formation des enseignants spécialisés, s’adressait au début aux écoles ayant des buts spécialisés, puis fut transformé par les Actes ministériels d’application en un cours de spécialisation de deux ans, dédié aux sujets à besoins spécifiques dans des environnements ordinaires, en essayant de développer la construction d’un projet éducatif ayant pour but de comprendre la diversité de chaque élève, en mettant en évidence la valeur de la diversité comme connaissance et possibilité de développement pour tous.

5 L’attention s’est indubitablement concentrée sur le processus de croissance et sur l’autonomie individuelle sur les plans cognitif, affectif, relationnel, émotionnel, mais s’est portée aussi sur tous les sujets à éduquer, y compris les personnes handicapées, en s’appuyant sur une tradition de pédagogues du xx^e siècle, comme Mme Montessori (Bellatalla, 2007), qui voulait démontrer que tous les enfants, mis dans des conditions favorables avec l’organisation et la programmation didactique nécessaires et avec les instruments adéquats, pouvaient apprendre, même ceux qui étaient en situation de désavantage socio-culturel et/ou de handicap.

6 Comme l’a affirmé Sergio Neri, inspecteur du ministère italien de l’Éducation nationale, les années où a lieu cette transformation éducative, après la guerre, « se caractérisent en Italie par une grande transformation sociale et politique, capable d’exprimer un besoin de participation et de reconnaissance des différentes subjectivités » (Neri, 2001, p. 16).

7 Ce court préambule pour expliquer l’esprit sur lequel se fondent les processus d’intégration et d’inclusion en Italie ; récemment ont été publiés par la maison d’édition Carocci deux ouvrages, le premier de Zappelle et De Luca (2013), l’autre de De Anna (2014) ; tous deux partent de la situation historique italienne pour expliquer qu’en Italie, dès le début se sont développées les idées d’intégration et d’inclusion sur lesquelles se fondent les processus éducatifs des personnes handicapées, et qu’aujourd’hui encore nous pouvons en démontrer les résultats et la valeur.

8 Les problématiques existent toujours, comme j’ai pu le préciser dans une intervention publiée dans La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation (de Anna, 2009) et dans de nombreux autres articles dont certains sont parus en France, mais l’un des pivots principaux de notre système, depuis toujours en discussion et en évolution continuelle, est justement celui de la formation des enseignants ; de tous les enseignants, mais en particulier de ceux qui se spécialisent dans les activités de soutien, sur lesquels nous nous arrêterons particulièrement dans ce travail.

Pédagogie et didactique

9 Le savoir pédagogique consiste justement dans son mélange avec les autres savoirs et c’est pour cette raison que l’on a, parfois, la sensation de ne pas pouvoir le définir, parce qu’il vit très souvent en fonction de son opérativité dans l’acquisition d’une lecture des situations. De fait, en ce qui concerne la lecture des situations de handicap, il n’est pas nécessaire de se concentrer uniquement sur le type de handicap, mais tout d’abord sur la personne, il faut rentrer en contact et en relation en sortant des schémas traditionnels et codifiés. Cela ne veut pas dire que la recherche des causes du handicap et les problématiques annexes ne doivent pas être un objet d’étude et ne doivent pas être assumées également par les éducateurs, les enseignants et les spécialistes. Ces informations, en effet, doivent faire partie du bagage de leurs connaissances, puisque savoir ce qui a déterminé un problème chez une certaine personne « veut dire en quelque sorte la connaître et avoir la sensation de mieux l’aider » (d’Alonzo, 2003, p. 46-47), et aussi aider les parents dans la recherche de la connaissance et dans l’envie de trouver une explication, en leur fournissant des points de repères non pas type occasionnels mais aux fondements scientifiques. Pour la Pédagogie spéciale, toutefois, connaître les causes peut souvent ne pas être prioritaire ni important, car il est plus intéressant « de comprendre celui qui est devant nous et nous demande de l’aide, comprendre ses capacités, ses compétences acquises, les vécus éducatifs et affectifs qui ont sans doute pesé sur sa personnalité » (ibid.) : il faut collaborer et ouvrir un dialogue avec la famille, parents, frères, sœurs, pour avoir le plus grand nombre d’informations possibles. Il faut travailler sur les potentialités, et ne pas se limiter à cela.

10 Je me souviens toujours du directeur du département des sciences de l’éducation de l’université de Rome - La Sapienza, Bruno Bellerate, professeur d’histoire de la pédagogie, quand il affirmait que « l’homme a beaucoup plus de possibilités qu’il ne pense en avoir ». Il ne parlait pas seulement du développement des capacités, mais il mettait en évidence que « certaines capacités sont à conquérir, et, très probablement, on peut acquérir des capacités qu’on ne pensait pas pouvoir acquérir : il y a donc beaucoup plus d’ouvertures au développement et à l’amélioration que ce que nous pensons, et je crois que les personnes en situation de handicap, justement, pourraient en dire beaucoup ; dans leur condition, elles ont découvert beaucoup plus de ressources, voire elles ont acquis et pas seulement découvert beaucoup plus de capacités et de ressources que celles qu’elles croyaient pouvoir détenir » (Bellerate, 1991, p. 39-54). Cette réflexion pédagogique est à mettre en relation avec le phénomène de l’éducation, en soulignant la plus grande sensibilité envers cette thématique non seulement de la part des personnes handicapées, mais aussi de la part des praticiens, qui, se trouvant dans une situation plus difficile et plus complexe, doivent montrer davantage d’implication, de décision et de volonté, dans l’information comme dans l’action.

11 La réflexion pédagogique ne s’arrête pas seulement à l’éducation de la personne, mais considère comme une valeur les contextes et les interactions avec les autres, l’ouverture d’un dialogue entre adulte et enfant ainsi qu’entre individus du même âge : c’est pourquoi on parle de co-éducation, en faisant référence non seulement aux différences de sexe mais à la diversité en général, et particulièrement aux besoins éducatifs spéciaux.

12 Il s’agit donc de prêter une attention particulière à la construction des contextes d’apprentissage, d’organiser et de programmer les interventions, tout en prenant en considération les besoins éducatifs de tous et de chacun, de créer des relations de connaissance et d’amitié entre camarades, en atténuant les tensions et en essayant de comprendre les conflits. Cela en impliquant l’école toute entière par la mise en place du Plan de l’offre de formation (POF) et en établissant chaque année le PAI – Plan annuel d’inclusion, qui en devient partie intégrante.

13 Il y a longtemps qu’on a commencé à parler d’individualisation de l’enseignement et de personnalisation de l’apprentissage, sans toutefois prendre en considération tous les acteurs présents dans le processus éducatif. Parmi ceux-ci, les camarades, la famille et les enseignants mêmes sont essentiels, ainsi que tous ceux qui sont impliqués dans ces processus, du directeur de l’établissement aux agents de service et aux différents types d’assistants (assistants éducateurs, facilitateurs de communication, etc.) ; ce sont là des problèmes sur lesquels il faudrait davantage de clarté et davantage d’implication pour mieux comprendre les occasions de rencontre entre compétences, des compétences diffuses aux compétences spécialisées dont nous parle Canevaro : « Si on parle de compétences, on fait référence à la nécessité pour ceux qui agissent d’avoir un modèle de référence adaptable à l’intérieur duquel il serait possible de développer, à partir des capacités, les compétences. Un professionnel, s’il n’a que des capacités et n’a pas développé des compétences, risque de devoir défendre sa propre image de professionnel capable, en niant ou en sous-estimant l’écoute de la réalité » (Canevaro, 2006, p. 26) ; « Le mot compétence renferme un itinéraire qui donne du souffle. On ne peut pas écraser la capacité sur un contexte mais on doit articuler un parcours permettant à la capacité de devenir compétence, en prenant connaissance d’un contexte. Dans cette symétrie se fait jour l’occasion d’ouvrir et d’articuler, dans le projet même, la possibilité de lecture de la réalité plurielle, et non pas seulement de la réalité catastrophique » (id., p. 27). En France, on a beaucoup travaillé sur le concept de compétence, et nous faisons souvent référence à Guy Le Boterf, qui estime que la compétence est « un ensemble, reconnu et prouvé, de représentations, connaissances, capacités et comportements mobilisés et combinés de façon pertinente dans un contexte donné » (Le Boterf, 2000, 2008). Mais comme on l’a affirmé plus haut, la situation apparaît plus complexe lorsque le contexte accueille des personnes handicapées, et les variables doivent être explorées et conjuguées dans ce contexte. Un contexte doit être avant tout accessible, au sens où il doit mettre les personnes en condition de participation active. Une accessibilité pédagogique qui, comme l’affirme Hervé Benoit (2012, 97), « est ce plan incliné que met en place l’enseignant dans sa classe, non pas celui, fait de ciment ou de béton, qui permet à des enfants ou adolescents en fauteuil d’accéder à la porte de l’école, mais celui qui va aider, grâce à des médiations humaines et techniques, un élève en situation de handicap à accéder à la porte des savoirs ». Ces réflexions nous portent à réfléchir sur le sens d’un enseignement-apprentissage qui doit être conçu non seulement pour lever les obstacles qui bloquent l’accès aux savoirs, mais comme une relation de connaissance et d’accompagnement, qui peut se configurer dans le sens pédagogique de la thérapie éducative (Granese, 1993), d’une forme plus significative d’ouverture à l’autre, de la rencontre avec la co-existence des autres dans le monde comme structure authentique de l’existence (Gaspari, 2002, p. 68-69) et de relation d’aide selon les règles que Canevaro nous a enseignées (de Anna, 2014, p. 175-176) :

14 « - la bonne aide prend en considération le genre, féminin et masculin ;

15 - la bonne aide ne prend pas la place de l’action de l’autre : elle ne consiste jamais – à faire à la place de l’autre mais à permettre que l’autre fasse ;

16 - la bonne aide ne crée pas de dépendance mais libère des dépendances ;

17 - la bonne aide sait prendre les distances en les modulant selon les nécessités, et c’est ce qui permet d’utiliser le terme accompagner : devenir plus proches dans les moments où il est nécessaire de traverser un terrain glissant et, partant, se soutenir réciproquement et être capable de prendre les distances quand le chemin peut être fait sans une compagnie contraignante ; ne pas soutenir quand ce n’est pas nécessaire. Elle nécessite donc une bonne capacité de déterminer la lecture du besoin chez les sujets, non seulement la lecture de la part de celui qui aide mais aussi la lecture faite par celui qui est aidé, qui peut trouver ses propres ressources sans avoir besoin de s’adresser aux autres pour les trouver ;

18 - la bonne aide n’arrive jamais à déterminer si une partie a ou n’a pas raison, voire si elle a ou n’a pas tort. Dans les relations d’aide tout le monde doit avoir sa part de raison, et personne ne peut partir battu et défait, car sinon la relation d’aide s’interrompt, elle se retrouve effacée. Celui qui, en jouant le rôle professionnel de la médiation, réussirait à triompher de la défaite de l’autre, se serait trompé de métier et sortirait de l’éthique professionnelle, il aurait fait quelque chose qui représente un contre-sens dans les relations d’aide  » (Canevaro et Chieregatti, 1999).

19 Accueillir et accompagner signifie permettre de développer un parcours de vie tout en se rendant compte que les changements appartiennent autant aux sujets qu’aux contextes et donc en ayant soin de conserver les liens entre le sujet qui change et le contexte qui change, ainsi que le renouvellement des ressources dont le sujet a besoin.

20 Il faut explorer plusieurs éléments, les impliquer dans leur intégralité, essayer d’observer et de partager ensemble les parcours à entreprendre.

21 Il faut prendre en considération aussi le réseau des CDD (Centres de documentation pour le handicap), des CTS (Centres territoriaux de soutien), des CTI (Centres territoriaux pour l’inclusion [2]), qui peuvent devenir un point de repère stable, fournissant aussi un appui qui donne confiance aux familles, lesquelles s’inquiètent tous les jours avec la hantise de la question de l’« après nous » (Pavone 2009).

22 À la lumière de ces réflexions, et en fonction des nombreuses expériences de toutes ces années, je désire formuler quelques considérations. Il n’est pas toujours facile d’aider des personnes en difficulté ou avec des problématiques qui, à première vue, peuvent paraître différentes des nôtres, qui peuvent avoir besoin de réponses spécifiques, de solution didactiques spécifiques pour apprendre, de supports spécifiques, qui parfois vivent dans des milieux spécifiques, etc. Acquérir les compétences mentionnées plus haut est sans doute nécessaire, mais personne ne nous assure qu’on puisse obtenir des résultats qui persisteront dans le temps. En effet, on se rend souvent compte qu’il suffit de changer de cycle scolaire, d’avoir un milieu différent, un contexte différent, des personnes différentes, pour que tout soit redimensionné et parfois même annulé. Cela ne veut pas dire que nous nous sommes trompés.

23 Si nous perdons nos certitudes sur les manières dont on peut faire évoluer une situation, c’est parce qu’il y a de toute façon une fragilité ancrée dans la nature humaine, et cela arrive davantage chez les personnes porteuses de handicap ou de certains besoins spéciaux.

24 Au fil des ans et, surtout, à travers une confrontation dense et ramifiée avec d’autres pays, des cultures différentes, des pensées différentes, des organisations différentes, on se penche sur de nouvelles conceptions, mais la voie de l’intégration, pour nous qui l’avons tracée et conquise jour après jour, demeure toujours la même, et la confrontation nous donne souvent la force pour continuer, surtout quand on croise le chemin de ceux qui désirent s’ouvrir et trouver des solutions pour l’inclusion. Il y a des pays qui ont fait depuis toujours des choix différents et qui veulent imposer leurs certitudes et leurs spécialisations, mais dans le contexte de l’école ordinaire ils n’ont jamais accepté les diversités en tant que telles, comme nous l’avons fait. La culture de l’intégration ne leur appartient pas, ils n’ont que la culture des niveaux d’apprentissage, de la normalisation, de l’évaluation des résultats, la culture de l’excellence, etc. (de Anna, 2014).

25 « L’inclusion de qualité n’a pas besoin de spécialistes ou de technicicité particuliers, mais d’une pédagogie et d’une didactique inclusive quotidiennes, réalisées par tous au service de tous, pouvant faire appel à des compétences spéciales.  » (Gaspari, 2012, p. 107).

26 Gaspari rappelle et décrit de façon synthétique et efficace les compétences et les « savoirs » principaux des professionnels de l’aide, auxquels nous avons déjà fait allusion plus haut :

27

• intégrer les compétences individuelles aux compétences professionnelles et disciplinaires dans une logique de projet, en prenant appui sur de solides connaissances des langages et des paradigmes des autres professionnels impliqués ;
• intégrer le problème du handicap dans le processus d’enseignement-apprentissage ;
• intégrer les compétences en besoins éducatifs spéciaux par les connaissances des processus complexes de formation, et intégrer le parcours du sujet porteur de besoins éducatifs spéciaux dans un projet pouvant intéresser et impliquer tout le groupe classe ;
• intégrer les méthodes, les stratégies et les techniques d’intervention spéciale au sein d’une approche méthodologique cohérente et rigoureuse, dans une perspective constructive de co-évolution (Gaspari, 2012, p. 106).

28 Il faut donc se demander quel rôle doit jouer la didactique dans les processus d’intégration et d’inclusion.

29 La didactique en Italie n’est pas conçue en termes d’application, mais elle surgit dans toute sa nature problématique, en tant que science pratico-réflexive (Damiano, 1993). Elle doit pouvoir se conjuguer avec les différentes disciplines dans une intersection entre les sciences de l’éducation et la discipline ou les disciplines constituant l’objet de l’enseignement, à reconnaître ou à définir en construisant des chemins et des connexions. « C’est une action plurielle qui s’enrichit grâce à l’apport des différents points de vue scientifiques mobilisés dans le cadre de la formation, en vertu du fait que la connaissance et la formation sont le fruit de l’interaction continue entre objet et sujet, entre le soi et le monde. La connaissance, ce faisant, se diffuse et se sédimente dans des formes, des situations et des sujets différents. Elle implique la nécessité inévitable de liens d’une solidarité non seulement humaine, mais scientifique et culturelle entre les humains mêmes. La didactique a affaire avec la construction d’une nouvelle dimension, encore à explorer, à définir et à mettre en œuvre. » (Moliterni, 2011, chap. 6, p. 102-123).

30 La didactique est une science de la médiation centrée sur l’action, et requiert une prédisposition mentale à la médiation. Il est donc nécessaire de surmonter une approche purement transmissive, en utilisant des modalités de participation dans le cadre d’une conception constructiviste de la connaissance, dans des formes qui peuvent être interdisciplinaires, dans lesquelles expérimenter de nouvelles formes d’organisation experte du savoir pour réduire la fragmentation et les excès d’un spécialisme qui fait perdre de vue la valeur de chaque acte dans le contexte de l’expérience personnelle globale. Il s’agit de développer des formes d’organisation modulaire, et de considérer davantage l’inter-relation entre connaissances, capacités et compétences professionnelles. Il est nécessaire d’expérimenter et d’utiliser une plus vaste gamme de formes et de modalités d’évaluation, tendant à développer des processus de responsabilisation, dans une conception active et participative de l’apprentissage, qui tienne compte aussi de la construction de compétences en matière de citoyenneté et de vie en commun dans la société (Moliterni, 2013).

31 La didactique, dans sa mise en pratique, se sert de stratégies didactiques intégratives (métacognition et apprentissage coopératif) qui doivent être appliquées au développement des savoirs et des disciplines dans toute la classe, avec une approche par projets et par problèmes (problem posing et problem solving), propres à une didactique de la recherche, en laboratoire, s’appuyant sur une souplesse d’organisation et de cursus, en prêtant attention à une relation éducative efficace.

La formation de l’enseignant spécialisé

32 Comme nous l’avons déjà dit, avec la loi 517/77, on assiste à la naissance de l’enseignant spécialisé dans l’intégration scolaire de l’élève en situation de handicap, figure qui sera appelée plus communément en Italie enseignant de soutien : il s’agit d’un enseignant affecté dans une classe, qui doit travailler avec l’enseignant principal pour construire les processus d’intégration et d’inclusion. L’enseignant de soutien doit, en fonction de sa spécialisation, contribuer à étudier et à élaborer le projet éducatif par rapport à l’élève en situation de handicap, mais aussi avec les autres enfants, pour construire une relation égalitaire dans le parcours d’enseignement-apprentissage, mais aussi pour une connaissance réciproque des diversités et des différentes façons d’apprendre et de communiquer.

33 Dès la première phase d’observation, il doit partager avec l’enseignant principal  [3]les expressions et les comportements, afin d’organiser pour toute la classe la programmation didactique, laquelle sera établie par le conseil des enseignants, en prenant en considération les besoins éducatifs de la classe, en activant les stratégies didactiques inclusives et en se servant des supports et des technologies éducatives en fonction des différentes spécificités.

34 Il y a une phase initiale d’évaluation qui concerne la fonctionnalité et les potentiels des élèves handicapés, en collaboration avec les services sociaux et sanitaires ainsi qu’avec la famille, qui implique aussi les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux. Durant cette phase, on réfléchit ensemble sur les développements possibles par domaines de références (cognitif, linguistique, sensoriel, autonomie, communication, apprentissage, neuropsychologie, moteur et praxique, affectif et relationnel) pour préparer le plan d’éducation individuel et personnalisé, selon les lignes directives du décret du président de la République de 1994, revues depuis à la lumière de la CIF (Classification internationale du fonctionnement) ainsi que de la loi 328/2000, des accords avec les services locaux, entre État et régions, et avec les ministères de l’Éducation et de la Santé impliqués.

35 Le plan individuel et personnalisé doit mettre en évidence les points de contact avec le programme national et celui de l’école, doit prendre en considération les rapports avec les pairs et identifier les points de raccord et de force dans l’activité didactique à effectuer avec toute la classe.

36 L’élève handicapé peut suivre le même programme que ses camarades s’il atteint les objectifs minimaux fixés au préalable, en prenant en considération les spécificités, en utilisant les supports, en suivant des rythmes différenciés, des modalités différentes de communication, etc. Mais si on a des élèves porteurs de handicaps graves ou complexes et que l’on n’arrive pas à atteindre les objectifs minimaux du programme, on décide de façon collégiale de formuler un programme alternatif de type fonctionnel aux apprentissages, en le reliant à certains apprentissages de la classe, toujours avec l’accord préalable des familles. Ce parcours dans l’évaluation pourra permettre, en fonction des progrès par rapport au plan d’éducation spécifique, le passage d’un niveau à l’autre, mais ne pourra pas donner accès au bout du compte à la reconnaissance légale du diplôme, mais seulement à des crédits qui peuvent également être utilisés pour accéder à la formation professionnelle.

37 La présence d’élèves handicapés dans une classe prévoit la réduction du nombre d’élèves à 20, et exceptionnellement jusqu’à un maximum de 25 par classe.

Les compétences

38 La formation des enseignants de soutien a varié au fil des années. Au début, on avait un cursus de deux ans, jusqu’au décret ministériel de 1998 qui instituait les premiers diplômes d’enseignement pour les écoles maternelles et primaires ainsi que les Écoles de spécialisation pour les enseignants du secondaire, ce qui a été remplacé par un cours supplémentaire de 400 heures (de Anna, 2004). Actuellement, avec le nouveau décret ministériel du 30 septembre 2011, la formation a subi une refonte sous la forme d’un cours d’un an donnant 60 crédits à l’université, dont le contingent est étalé au niveau régional et défini au niveau national par le ministère de l’Éducation, de l’Université et de la Recherche (MIUR, Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca).

39 J’ai eu l’occasion d’exposer en France le travail effectué au sein de l’Observatoire National du MIUR sur les processus d’intégration scolaire des élèves handicapés, par l’établissement de sept Modules de formation fixant les compétences (de Anna 2008), un long travail publié en 2000. Le nouveau décret de 2011 a donné le feu vert aux cours : durant l’année 2013-2014, ils durent de huit à dix mois, avec un stage de cinq mois (300 heures réparties entre stage direct [4] et indirect) coordonné par des « tuteurs coordinateurs », enseignants de soutien titulaires. Des enseignements fondamentaux sont prévus, avec une attention particulière à la pédagogie spéciale et à la psychologie, ainsi que neuf ateliers en petits groupes, et un approfondissement important autour des TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement). Le profil décrit dans le décret ministériel de 2011 est ainsi fixé : « L’enseignant spécialisé pour le soutien est assigné à la classe où un élève handicapé est inscrit ; il est co-titulaire de la classe où il travaille, il participe à la programmation éducative et didactique et à l’élaboration des activités et il a des compétences dans les conseils d’interclasse, les conseils de classe et les conseils d’enseignants selon l’article 13, alinéa 6 de la loi n. 104 du 5 février 1992. » L’enseignant spécialisé s’occupe des activités éducatives et didactiques par des activités de soutien à la classe, afin de favoriser et de promouvoir le processus d’intégration des élèves handicapés. Il met à disposition son professionnalisme et sa compétence pour apporter au sein de la classe une contribution significative qui soutient l’action éducative et didactique collégiale, selon des principes de co- responsabilité et de collégialité.

40 On rappelle de façon générale les compétences, détaillées dans le document sus-mentionné de 2000, où on déclare que l’enseignant spécialisé dans le soutien doit posséder :

41

• Des compétences théoriques et pratiques dans le domaine de la pédagogie spéciale ;
• Des compétences théoriques et pratiques dans le domaine de la didactique spéciale ;
• Des connaissances psychopédagogiques sur les typologies de handicap ;
• Des compétences dans le domaine de la pédagogie de la relation d’aide ;
• Des connaissances et des compétences sur les modalités d’interaction et de relation éducative avec les élèves de la classe pour promouvoir des relations sociales entre eux et entre ces derniers et la communauté scolaire ;
• Des compétences éducatives sur les dynamiques familiales et sur les modalités d’implication et de coopération avec les familles ;
• Des connaissances approfondies de nature théorique et opérationnelle sur l’approche interdisciplinaire de l’étude de l’interaction corps-cerveau, de la psychomotricité, du comportement et de l’apprentissage de l’être humain ;
• Des connaissances approfondies de nature théorique et opérationnelle par rapport aux processus de communication ;
• De la familiarité et de la compétence concernant les pratiques et les méthodologies simulatives, observationnelles et expérimentales dans le domaine de l’éducation et de la didactique spéciale ;
• La capacité d’analyser et comprendre les processus cognitifs au niveau individuel et collectif, dans des situations de handicap ou pas ;
• Des compétences pour co-concevoir, co-monitorer et co-conduire des projets innovants visant à promouvoir le processus d’intégration à l’intérieur du contexte de la classe ;
• Des compétences didactiques spéciales dans le domaine scientifique, littéraire et anthropologique ;
• Des compétences didactiques dans les approches métacognitives et coopératives ;
• Des compétences didactiques spéciales sur les handicaps sensoriels et intellectuels ;
• Des compétences psychoéducatives pour intervenir dans les troubles relationnels et comportementaux ;
• Des compétences pédagogiques et didactiques dans la gestion intégrée du groupe classe ;
• Des compétences pour monitorer et évaluer les interventions éducatives et formatives ;
• Des compétences dans le domaine juridico-normatif sur l’intégration scolaire et sur les droits de l’homme ;
• Des compétences didactiques concernant les Tice ;
• Des compétences de communication et de collaboration avec les collègues et les pesonnels des services sociaux et sanitaires ;
• Des compétences pédagogiques et didactiques pour réaliser les formes les plus efficaces de personnalisation des parcours de formation ;
• Une compétence pédagogique dans le développement du PEI pour le projet de vie :
• Des compétences didactiques visant au développement des habilités communicationnelles et linguistiques ;
• Des compétences d’observation et d’évaluation des différents aspects du fonctionnement humain selon l’approche CIF de l’OMS (article 2, annexe A). (de Anna, 2014, chap. 6, p. 267-312).

La formation pour construire le rôle de l’enseignant de soutien dans les processus d’intégration et d’inclusion

42 Une telle formation requiert un engagement important et la construction d’un véritable projet d’éducation de la part des universités ; c’est pourquoi les professeurs et les chercheurs en Pédagogie spéciale ont essayé de constituer la SIPES (Società Italiana di Pedagogia speciale - Société italienne de pédagogie spéciale), une coordination nationale pour partager les idées et se confronter sur la structuration des cours, même s’ils sont déjà bien définis par le décret d’application.

43 Le stage est pour nous un point fort : les projets de travail en classe doivent être cohérents avec les buts du parcours de formation du cours de spécialisation en activité de soutien, avec une attention particulière au développement professionnel des praticiens actifs dans les institutions impliquées dans le processus. En prenant donc en considération la norme générale et spécifique, les étudiants qui ont déjà cours avec les professeurs des différentes disciplines, dont ils reçoivent des informations et des connaissances utiles pour l’élaboration du projet éducatif d’intégration et d’inclusion, devront appliquer ces connaissances dans leur travail à l’école.

44 Ils devront en outre, en contact étroit avec les ateliers par groupes, acquérir des compétences opérationnelles et spécifiques pour effectuer le travail en classe, et/ ou promouvoir des interactions avec le groupe classe, avec les enseignants et avec l’école, et non pas seulement avec le tuteur coordinateur ou le tuteur d’accueil, toujours dans les formes fixées par l’école.

45 C’est pourquoi le directeur du cours ainsi que tous les enseignants, y compris les coordinateurs de stage, devront interagir avec les inscrits pendant la construction du projet de stage, afin d’utiliser le patrimoine formatif acquis par les inscrits mêmes dans leur rencontre avec la réalité de l’école, pour orienter, développer et mettre en œuvre la production des contenus de la part des inscrits, pour procéder ensuite à la supervision et à l’évaluation des activités de stage direct et indirect, ainsi que des enseignements reçus.

46 Le stagiaire doit pouvoir devenir une ressource pour l’école et pour la communauté scolaire. Les cours sont donnés dans le seul intérêt d’améliorer l’action scolaire dans les processus d’intégration et d’inclusion, en travaillant sur des situations spécifiques, mais aussi en collaborant à l’action didactique destinée à la classe (camarades, enseignants et d’autres figures impliquées) et à l’école tout entière. L’entrée d’un stagiaire à l’école doit pouvoir apporter de l’innovation et lui-même doit pouvoir se remettre en question pour faire en sorte que ces processus s’activent et s’améliorent ; il faut faire comprendre au stagiaire et à l’école que l’intégration et l’inclusion requièrent des compétences qui sont toujours à approfondir et à mettre à jour, et cela ne peut être possible que grâce à l’engagement et au travail de tous les professionnels impliqués. Ce n’est que de cette manière que l’action conjointe entre champs disciplinaires, ateliers par groupes et travail des coordinateurs de stage et des tuteurs Tice, pourra permettre aux inscrits de devenir des enseignants de qualité et pourra révéler l’importance du stage non pas d’une façon unidirectionnelle, mais dans la réciprocité des rapports. La formation pourra ainsi également assumer un rôle de recherche sur les processus d’intégration et d’inclusion, dans une confrontation continue entre théorie et praxis, en enrichissant et en valorisant le rôle des institutions mêmes dans un échange réciproque.

47 La documentation de tout le monde est rentrée dans une plateforme, des fiches d’observation et de travail sont préparées pour recueillir les différentes informations de la part des tuteurs coordinateurs ; ces fiches pourront être mises en œuvre et modifiées pendant le cours aussi, et les inscrits travaillent dans la salle de cours pendant la formation, avec un mode d’apprentissage coopératif par projet, dans le but précis de mettre à l’épreuve les modalités qu’ils expérimenteront par la suite en tant qu’enseignants. Ce travail peut conduire à l’élaboration d’indicateurs de qualité, de représentation des handicaps, d’analyse et d’étude de situations spécifiques. Pendant les cours, on présente aussi des vidéos d’expériences ainsi que des documents de travail développés par les enseignants ou produits par les élèves, qui représentent un patrimoine pour les écoles où l’on pratique l’intégration et l’inclusion ; on renforce ainsi une didactique interactive, qui met en œuvre les recherches et les études publiées en Italie sur ces thèmes. Beaucoup des inscrits travaillent déjà à l’école et pourront ainsi se confronter et partager les expériences faites : on développe une véritable implication tout en augmentant la motivation à apprendre et à construire vraiment les compétences auxquelles nous avons fait allusion.

48 Parions donc sur la formation pour avoir de l’innovation et développer un changement dans la façon de construire l’école pour tous, pour essayer d’abattre des barrières culturelles et sociales qui existent depuis toujours, en renforçant les compétences des enseignants (ceux qui exercent déjà ainsi que ceux doivent commencer), en travaillant sur les contextes et en promouvant la collaboration aussi bien des parents que des institutions locales, comme le décrit notre riche législation (Nocera, 2001 ; Neri, 2001) de toutes ces années sur l’intégration et l’inclusion.