1Il est important que la qualité des services préscolaires soit excellente. Le défi de cette affirmation consiste à définir ce qu’est l’excellente qualité en préscolaire. La complexité et la multidimensionnalité de la qualité en préscolaire est évidente et est considérée comme étant « en interaction entre divers aspects et dimensions des ressources humaines et matérielles » (Sheridan, 2007, p. 197). L’un des aspects des ressources humaines est la qualification professionnelle. Dans certains pays, les responsables politiques et autres dirigeants ont établi des normes de niveaux pédagogiques pour les enseignants qui travaillent en préscolaire, afin d’y assurer une grande qualité. De récentes recherches ont approfondi cette hypothèse. Plusieurs études ont établi des rapports entre le niveau d’éducation et la qualité des services préscolaires (Cassidy et al., 2005 ; Burchinal et al., 2002 ; de Kruif et al., 2000), tandis que d’autres études remettent en question cette relation (Early et al., 2006 ; Early et al., 2007 ; LoCasale-Crouch et al., 2007). La complexité d’analyse et l’opérationnalisation de la qualité semblent être cruciales pour arriver à identifier ou non la relation entre une excellente qualité en préscolaire et le niveau d’éducation des professionnels préscolaires. La faiblesse de cette relation peut également s’expliquer par la multidimensionnalité du concept de qualité en préscolaire, ce qui n’aide guère à isoler certains aspects du concept.

2 Néanmoins, différentes études ont maintes fois montré les rapports qui existent entre certaines compétences de pédagogues et les compétences croissantes des enfants. Mashburn et al., (2008), observe le développement de compétences cognitives, linguistiques et sociales parmi des enfants de quatre ans, par rapport à différentes mesures et dimensions : infrastructure et organisation (par exemple, qualification des enseignants, taille des groupes, au moins un repas servi par jour) ; qualité générale de l’environnement (par exemple, espace, mobilier, activités) et la qualité des interactions enseignant/enfant (aide intellectuelle et émotionnelle). Les dimensions les plus cohérentes et fortes, relatives au développement des enfants, sont celles des interactions enseignant/enfant. Dans son étude, De Kruif et al. (2000) met à jour quatre types différents de comportement interactif parmi les enseignants en préscolaire, concernant l’interaction avec les enfants, qui sont tous liés au niveau d’éducation. Les quatre groupes diffèrent selon les degrés de sensibilité des enseignants, la qualité environnementale de la salle de classe et l’implication de l’enfant dans le groupe. Ici, les niveaux d’éducation des professeurs expliquent une partie des différences observées dans le comportement interactif. L’une des conséquences de cette étude est de former des enseignants en préscolaire en sensibilité, étant donné que les enseignants qui ont des comportements plus directifs et moins élaborés ont tendance à être moins sensibles et à avoir fait moins d’études.

3 De même, une autre étude qui concerne bel et bien l’universalisme, démontre que certaines qualifications des éducateurs sont décisives. Quant à Burchinal & Cryer (2003), leurs travaux traitent de l’universalité de la qualité en préscolaire. Ils cherchent à savoir si l’ethnicité et le contexte culturel influencent ce qui constitue une excellente qualité en préscolaire d’un point de vue professionnel et parental. Les résultats indiquent que si les professionnels en préscolaire sont sensibles et stimulants, les enfants font preuve de niveaux de compétences cognitives et sociales plus élevés. Aucune incohérence n’est signalée si l’ethnicité de l’enfant et du professionnel concordent ou si les opinions des parents et du professionnel en matière d’éducation des enfants sont semblables. On peut en conclure qu’il existe des aspects universels de la qualité en préscolaire.

4 Pendant que les ressources matérielles qui garantissent un aspect de l’interaction d’une excellente qualité en préscolaire (cf. Sheridan ci-dessus) sont assurées par une aide financière et des solutions organisationnelles, l’autre aspect, qui concerne les ressources humaines, pourrait sensiblement être influencé par la formation « sur le tas ». Le développement professionnel des personnels travaillant en préscolaire devrait être considéré et traité comme une intervention pédagogique (Karlsson et al., 2008). Les questions importantes à se poser sont : Quelles sont les raisons d’effectuer une formation « sur le tas » ? Quels sont les objectifs d’une formation « sur le tas » ? Quels formes et contenus de développement professionnel sont nécessaires pour atteindre les objectifs fixés ? Les objectifs identifiés de la formation « sur le tas » devraient guider les décisions ultérieures quant à la mise en place de la formation « sur le tas ». Dans la plupart des cas, la formation « sur le tas » est considérée comme un produit, ce qui signifie qu’une fois la formation démarrée, les objectifs sont déjà pratiquement atteints, la réalisation de la formation est vue comme étant suffisante et aucune évaluation ni suivi ne sont effectués en ce qui concerne le développement professionnel. Si l’objectif est de communiquer les nouveaux éléments des recherches récentes dans le domaine du préscolaire, c’est bien. De ce point de vue, aucune évaluation ni suivi ne sont nécessaires après la formation, tout redevient comme avant la formation « sur le tas » (excepté le niveau de connaissances des professionnels au sujet des recherches récentes). Si en revanche, la formation « sur le tas » est utilisée comme procédé, une remontée continue de l’information s’impose ; ici, la formation sert à obtenir quelque chose d’autre et de nouveau en préscolaire, par exemple, une amélioration des compétences des professionnels.

5 Une présentation générale de la formation « sur le tas » en préscolaire montre que, dans l’ensemble, savoir lire et écrire ainsi que les compétences linguistiques des enfants sont des objectifs prioritaires et constituent le contenu de la formation « sur le tas » prévue pour les professionnels travaillant en préscolaire (Justice, Mashburn, Hamre & Pianta, 2008 ; Dickinson & Caswell, 2007 ; Jackson, Larzelere, St. Clair, Fichter & Egertson, 2006 ; Landry, Swank & Smith, 2006). Une autre étude réalisée dans le domaine de la formation « sur le tas » en préscolaire porte sur des compétences spécifiques de gestion d’une classe, telles que savoir donner des instructions, des encouragements et accorder des pauses (Slider, Noell & Williams, 2006). Les résultats de cette étude montrent que tous les enseignants améliorent leurs performances en matière de gestion des comportements ciblés. Chen & Chang (2006) affirment que « le secret d’une efficacité soutenue des enseignants et d’une croissance continue est un développement professionnel de grande qualité ». (p. 1). Malgré cela, un cadre conceptuel commun destiné à organiser et à intégrer des expériences « sur le tas » a fait défaut jusqu’à maintenant, dans le secteur préscolaire et de la petite enfance.

6 Si nous utilisons la formation « sur le tas » comme méthode d’amélioration de la qualité en préscolaire et de développement d’un cadre conceptuel, nous devrions donner la priorité à des objectifs tels que les interactions enseignant/enfant (Mashburn et al., 2008) et les compétences des professionnels en sensibilité et stimulation (de Kruif et al., 2000 ; Burchinal & Cryer, 2003). Ces objectifs de développement professionnel nous obligent à considérer et à utiliser la formation « sur le tas » comme un processus qui ne se termine pas après la formation « sur le tas », mais qui, au contraire, augmente les ressources disponibles après la formation, car c’est une méthode ou un outil destinés à produire un changement et non le changement lui-même (Karlsson et al., 2008).

Quelques sujets de réflexion

7 Évoquez vos expériences de formation « sur le tas » :

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• Avez-vous une expérience de formation « sur le tas » générale (pour tous les employés) et/ou de formation « sur le tas » spécifique à une profession ? Avez-vous observé des différences entre ces deux types de formation ?
• D’après vous, quels étaient les objectifs des différentes formations ? À votre avis, les objectifs de la formation correspondaient-ils au contenu et au type de la formation ?
• Comment souhaiteriez-vous que votre formation sur le tas soit organisée ?