1 Les enjeux des pratiques professionnelles à propos desquelles s’entretiennent professionnels expérimentés et débutants constituent la toile de fond des entre­tiens de conseil entre des Professeurs des écoles maîtres formateurs (PEIMF) et des enseignants débutants. Ces entretiens constituent un espace privilégié, particulièrement significatif, d’élaboration mais aussi de transmission de règles et de valeurs du métier. « Durant l’entretien, la leçon est décrite, analysée, évaluée par les deux protagonistes à partir de leur propre culture, et en réalité surtout, à partir de celle du maître de stage qui exerce une certaine forme de leadership au sein de la dyade » (Chaliès et Durand, 2000). Leur analyse donne ainsi accès à des aspects de la culture enseignante, celle d’un « genre professionnel », que Y. Clot (2002) définit comme l’ensemble des savoirs informels et des règles de travail implicitement partagés par un groupe professionnel. Cette culture construite pour les uns et en construction pour les autres, est donc négociée dans les échanges, entre ceux qui la maîtrisent et ceux qui la découvrent. Les maîtres formateurs ont une forte culture professionnelle. Ils sont reconnus institutionnellement, en raison du poids de leur expérience, mais aussi de leur expertise d’enseignants et de leurs capacités à former des débutants. Ils sont considérés par ceux qui découvrent le métier comme des interlocuteurs privilégiés pour la construction de leur professionnalité.

2 Dans le cadre de dix entretiens de conseil retranscrits et analysés, trois d’entre eux évoquent la place prise par l’enfant en situation de handicap ou en très grande difficulté dans la classe. Les épisodes langagiers retenus concernent des enfants touchés dans leur capacité à penser et/ou à se comporter selon les règles d’un collectif.

3 Nous cherchons à comprendre comment se négocie la pratique professionnelle du débutant entre enseignants expérimentés et enseignants en formation alors qu’ils se trouvent, avec la loi de 2005, dans un nouveau contexte juridique et conceptuel relatif à la scolarisation des enfants porteurs d’un handicap. Que vivent ces enseignants aux prises avec une situation scolaire quotidienne tant dans leur rapport à leur fonction que dans leurs rapports avec la classe ?

4 Les transcriptions datent de 2005. Dans les trois cas étudiés, nous avons été frappée par la convergence des conceptions sous-jacentes alors que les interlocuteurs, les situations d’apprentissage, les niveaux de classe diffèrent. La mise au jour de ces conceptions nous permet de repérer les significations construites par les acteurs dans le cadre de leur expérience et inscrites dans leurs pratiques. Comme l’indique G. Vergnaud (1990), « au fond de l’action, la conceptualisation », ce qui signifie que toute activité, y compris interactionnelle, est porteuse des connaissances professionnelles des interlocuteurs. Réciproquement, au cœur des pratiques, ces connaissances orientent leur activité. « Les connaissances sont adaptation » écrit Piaget, elles permettent ainsi aux acteurs de s’ajuster aux situations ; « la pensée comporte trois dimensions : affective, opératoire et cognitive » écrit Pastré (2000), d’où l’importance de les identifier dans les échanges verbaux avec les acteurs impliqués. Nos travaux se situent dans le champ de recherches de la didactique professionnelle. Nos démarches impliquent de prendre en compte l’expérience des professionnels pour comprendre les situations de travail auxquelles ils sont confrontés et de développer une analyse collaborative avec les professionnels concernés. Cette collaboration est orientée par l’élucidation des savoirs d’expérience et des obstacles que les acteurs peuvent rencontrer. Nos perspectives de recherche visent à « construire des contenus et méthodes visant à la formation des compétences professionnelles » (Pastré [1], 1999, p. 405). Il s’agit de penser des dispositifs qui permettent d’aider des enseignants à comprendre leur activité [2] à partir de l’analyse des traces de leur activité (transcriptions d’enregistrements de séances) car l’action est toujours opaque pour celui qui agit en situation.

5 P. Rabardel (2005) rappelle que les acteurs sont habités par deux sujets, « le sujet épistémique », celui qui construit des connaissances et « le sujet capable », celui qui dit « je peux » et qui subordonne son besoin de connaissances à ses capacités à agir. C’est ce sujet-là qu’il importe de solliciter ou de faire advenir dans toute situation de formation.

6 Dans cet article ce sont donc les connaissances implicites d’une pratique profes­sionnelle que nous tentons de cerner, à partir de la verbalisation des acteurs. Nous nous sommes donc focalisée sur les moments où il est question d’enfants qui perturbent le fonctionnement de la classe, à savoir de ceux qui ne se tiennent pas « tranquilles », paraissent avoir « des troubles de la pensée », de grosses difficultés d’apprentissage. Car c’est durant ces périodes que la manière dont la pratique des professionnels s’organise autour de ces enfants et avec eux nous donne accès aux conceptualisations des enseignants des classes ordinaires telles qu’elles peuvent être verbalisées et partagées. Il ne s’agit donc nullement de concevoir l’entretien comme visant au pur recueil de ce qui peut être dit à ce propos. Ce qui s’échange traduit le sens construit par un groupe professionnel sur cette question. La pratique du débutant ne lui est pas transparente, et de plus, elle est observée par le conseiller à travers le prisme de sa culture professionnelle, de ses références théoriques et de ses valeurs. Elle est souvent affaire de préoccupations plus ou moins partagées par chacun des interlocuteurs.

7 Le contexte juridico-politique mis en place par la loi de 2005 a créé une situation nouvelle. Il convient de s’interroger sur les manières dont les acteurs s’accommodent de l’obligation qui leur est faite de s’y conformer et sur les difficultés ou obstacles auxquels ils se trouvent confrontés.

Une nouvelle loi : bref rappel

8 Le dispositif juridique en faveur des personnes handicapées a changé. La loi de 1975 avait affirmé le principe de l’éducabilité et le droit à l’éducation pour tout enfant en situation de handicap.

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• Une première dimension de la loi de 2005-102 du 11 février 2005 rend possible par principe dans l’institution scolaire l’accès à la connaissance, à la culture, à la vie collective, « l’accès à tout pour tous ». Ce principe donne aux familles la possibilité d’inscrire des enfants en situation de handicap dans l’école la plus proche de leur domicile. Tous les enfants et adolescents porteurs d’un handicap ont donc un « établissement scolaire de référence » au même titre que tout élève ordinairement inscrit.

10 Il est prévu dans la loi que cette accessibilité de tout pour tous, soit assortie de mesures devant permettre à ces enfants de bénéficier au mieux de leur scolarisation (matériel pédagogique, accompagnement personnalisé, mise aux normes des bâtiments scolaires, équipements culturels et sportifs et adaptations pédagogiques devant favoriser les apprentissages des enfants au regard de leur situation de handicap). Le principe « d’égalité des chances » auquel tout enseignant est particulièrement sensible est rappelé avec force. Le fait que tout enfant en situation de handicap soit de droit un élève et doive devenir acteur de ses apprentissages, est juridiquement posé.

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• Une deuxième dimension de la loi concerne le « plan personnalisé de compensation » pour garantir à l’enfant l’égalité des droits et des chances dans l’accès à la culture et à la connaissance.
• Une troisième dimension de cette loi réside dans le fait qu’elle institue une séparation entre la définition du projet pour l’enfant et la responsabilité de sa mise en œuvre. Au législateur et donc au politique – représenté par la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) sont dévolues la définition du Projet personnalisé de scolarisation de l’enfant et son évaluation (PPS) alors que sa mise en œuvre relève de la responsabilité des professionnels de l’éducation et du soin. Le seul lien entre ces deux entités est représenté par des « enseignants référents » (arrêté et circulaire n° 2006-176 du 17 août 2006) considérés comme « des chevilles ouvrières » des projets personnalisés de scolarisation, à l’interface entre les parents, l’équipe pédagogique, l’enseignant, et l’équipe pluridisciplinaire de la maison départementale du handicap.

12 Dans ce contexte juridico-politique, les pratiques des enseignants sont au cœur de la réussite du parcours scolaire de l’enfant. Par ce nouvel impératif institutionnel, la scolarisation de ces enfants élargit la diversification des tâches et missions dévolues à l’enseignant. La logique affichée est celle de « l’inclusion » : « L’inclusion est parfois vue comme impliquant en premier lieu le déplacement d’élèves en provenance de l’extérieur vers une école destinée à tous, avec l’idée qu’ils sont « inclus » dès lors qu’ils sont là. Cependant […] l’inclusion implique la restructuration des cultures, des politiques et des pratiques dans les écoles de telle manière qu’elles prennent en compte la diversité des élèves dans leur contexte » (Booth et al., 2000, p. 12). Nous n’allons aborder que le versant des pratiques avec ses implications culturelles.

Morceaux choisis : les conceptualisations convoquées dans les échanges à propos de la scolarisation de l’enfant en situation de handicap

13 Nous disposons de deux registres de données. Premièrement, des données d’observation de l’action de conseil obtenues au moyen d’enregistrements audio in situ, enregistrements effectués par les maîtres formateurs eux-mêmes, lesquels cherchent à comprendre le sens de leur activité à l’aide d’un collectif d’analyse et le chercheur. Deuxièmement, des données recueillies après l’action par l’enregistrement audio des échanges a posteriori des entretiens (après décryptage) entre des maîtres formateurs et des conseillers pédagogiques lors de séances de co-explicitation (Vinatier, 2008) à propos de ces entretiens. Le professionnel est invité à commenter et à expliciter son activité de conseil à partir de la transcription de l’entretien, et à discuter les interprétations suscitées par une analyse partagée de l’entretien entre le collectif et le chercheur. Le but de ces séances est d’engager les professionnels à une conceptualisation de leur activité de conseil, verbalisée et partagée avec le chercheur. Qu’ont-ils découvert à la lecture de la transcription des entretiens ? Comment interprètent-ils ce qui s’est échangé avec les débutants ? Qu’est-ce qui leur paraît significatif ? Qu’est-ce qui est facile et difficile dans ces situations ? Quelles sont leurs préoccupations ?

14 Nous présenterons quelques moments de dialogue prélevés dans trois entretiens de conseil ainsi que des commentaires du professionnel du conseil à propos de la place qu’occupe un enfant à besoin éducatif spécifique dans une classe. Nous identifierons, dans ce contexte, les conceptualisations portées sur cet enfant dans une situation d’enseignement-apprentissage et enfin nous mettrons en perspective ces analyses afin de tenter de dégager une définition des besoins des enseignants, en termes de formation, en vue de leur permettre d’assumer avec plus d’aisance leur mission de scolarisation des enfants en situation de handicap.

15 Les échanges ci-dessous sont à comprendre dans un contexte spécifique auquel on ne saurait assigner une définition objective, positiviste. L’orientation des dialogues traduit les perceptions subjectives des acteurs et se décline comme « un monde personnel, construit ou reconstruit à chaque instant par l’acteur selon les circons­tances présentes de son engagement » (Durand & Arel, 2000). Les conseillers sont aux prises avec les rapports développés par les enseignants débutants avec des événements vécus et dont ils ont été spectateurs. Si l’enseignant novice qui a préparé la séance d’enseignement se trouve généralement déstabilisé par l’écart entre ce qu’il avait prévu et ce qui se passe effectivement, le conseiller vise, à travers ces échanges, l’élaboration et la construction de savoirs du métier, de normes et de valeurs. Deux registres de préoccupation émergent avec insistance lorsque l’enfant en situation de handicap est évoqué : ses possibilités d’apprentissage et la gestion du groupe-classe.

Qu’en est-il de la scolarisation de l’enfantà besoin éducatif spécifique à travers ces exemples ?

93 La scolarisation de l’enfant à besoins éducatifs spécifiques rentre dans l’exercice « normal » du métier des enseignants. La classe, et plus exactement le fonction­nement du groupe-classe et l’engagement des élèves dans des activités scolaires constituent leurs préoccupations essentielles. Dans les faits, tout se passe comme si les enseignants ne se sentaient pas capables de conduire eux-mêmes des actions diversifiées et adaptées aux besoins de l’enfant.

94 Pour décrire le comportement et l’activité de ces enfants, les termes utilisés manifestent des traits significatifs de ce qui organise l’activité enseignante. D’une certaine manière ces élèves occupent la place d’infirmes du fonctionnement de la classe, de la culture scolaire. La pédagogie ordinaire n’est pas la « pédagogie spécialisée », celle qui « se veut démarche réintroductive, réacclimatation de ces sujets dans le code signifiant commun » (J.-S Morvan, 2001).

95 D’après les entretiens, manifestement, les enseignants sont d’abord des maîtres d’une classe avant d’être des collègues d’une équipe. Une régulation collective de la prise en charge de la scolarisation de ces enfants est rarement évoquée. Renverser ces rapports impliquerait un renversement paradigmatique dans la conceptualisation du métier avec le risque d’un trouble identitaire, alors que cela paraît essentiel dans les cas étudiés : « pour témoigner des expériences positives qui se déclinent généralement, et ce n’est pas un hasard, en termes de coopérations, actions coordonnées, de mises en réseaux » (É. Plaisance, 2000, p. 28).

96 Des principes et démarches, facteurs de réussite, ont déjà été largement évoqués à propos de l’intégration de ces enfants, ils sont tout aussi pertinents pour leur scola­risation : préparation et volontariat de l’enseignant ; coopération avec les collègues ; aménagement de l’espace école ; mobilisation et sensibilisation de l’ensemble des professionnels de l’établissement ; individualisation dans la prise en charge des enfants avec des enjeux de construction de savoirs ; globalisation du projet pour et avec l’enfant et son aménagement en fonction de son évaluation ; formation et partenariat avec des enseignants spécialisés (Lesain-Delabarre, 2000).

97 Dans l’accompagnement de l’enseignant, au plus près des situations qu’il rencontre, analyser dans le cadre des dispositifs d’analyse de pratiques les écarts entre ce qu’il pense faire (ce que l’on repère de sa pratique) ce qu’il souhaite faire (théorie de référence) et ce qu’il met en œuvre effectivement relève de la construction du sens de son activité. Il s’agit de saisir, dans une pratique professionnelle, les dimensions culturelles implicitement à l’œuvre qui peuvent se trouver en contradiction avec ce que le professionnel souhaiterait mobiliser.

98 On ne peut pas parler de « scolarisation », au sens fort, dans la mesure où la pertinence de la décision professionnelle in situ est pensée à partir du fonctionnement d’un groupe-classe qui n’inclut pas l’enfant. Les échanges traduisent ce qu’il est possible de faire pour que cet enfant ne perturbe pas le déroulement de la classe. Il n’est donc pas considéré comme un parmi d’autres mais comme un contre d’autres. En creux, on peut soupçonner l’effort extraordinaire que doit fournir l’enfant, porteur d’un handicap pour s’adapter aux exigences des apprentissages scolaires et de la vie collective. Le terme d’» intégration » impliquait un processus, une action spécifique alors que la « scolarisation » de ces enfants suppose l’application de principes (pédagogiques et didactiques) valables pour tous.

Discussion et conclusion

99Les enseignants ont, avant tout, besoin de donner un nouveau sens à leur métier pour répondre à cette nouvelle mission qui leur est confiée. Aider un enseignant à s’affranchir de conceptions qui font obstacle à leur pouvoir d’agir en faveur de la scolarisation de l’enfant nous invite à concevoir une « pédagogie de l’inclusion scolaire [4] ». Cette dernière est à inventer.

100 Analyser les fondements culturels du métier qui organisent l’activité des enseignants, et avec leur collaboration, peut être une des orientations de leur formation. Les difficultés qu’ils rencontrent ne se réduisent pas à des manques d’ordre technique ou instrumental, elles sont aussi d’ordre conceptuel. Une réélaboration conceptuelle d’une pratique professionnelle a besoin d’être instrumentée cognitivement par des approches didactiques, conceptuelles, des outils de remédiation, des outils d’analyse de sa propre pratique. C’est la raison pour laquelle la collaboration avec le professionnel est si importante pour qu’il développe de lui-même et pour lui-même un processus d’élaboration et de développement du sens sur sa pratique. C’est un des effets attendus de tout processus médiationnel. Dans la perspective développée par G. Vergnaud, c’est la relation aux situations qui donne sens aux concepts les plus abstraits, c’est donc cette relation qu’il est essentiel de permettre aux professionnels de travailler. Il n’y a développement professionnel que s’il y a « processus de réélaboration pragmatique » (Vergnaud, 1998), par l’acteur et pour lui-même, des connaissances qu’il est amené à mobiliser pour répondre aux besoins de telle ou telle situation.

101 Tous les moyens doivent être proposés aux enseignants afin qu’ils puissent être en mesure de « reconfigurer » pour leur compte les places qu’on leur a demandé d’occuper, c’est-à-dire en répondant aux besoins éducatifs spécifiques de ces enfants. C’est le sens que nous donnons à la notion de médiation.