1L’expérience rapportée ici a commencé il y a plus de dix ans, à l’automne de l’année 1991. Nous dirons tout d’abord quelques mots du cadre historique de son développement. Différentes contingences l’ont en effet progressivement transformée jusqu’à lui faire prendre sa forme actuelle.

2Il s’agissait au départ d’une consultation demandée pour deux enfants autistes scolarisés, et devant lesquels, comme on peut l’imaginer, les enseignants rencontraient de grandes difficultés. Nous ne nous arrêterons pas sur ces deux cas [1] afin de mettre plutôt l’accent sur la façon dont, par la suite, s’est imposée une modalité d’intervention. Articulant contexte familial et contexte scolaire, elle est née de la tentative de faire face aux difficultés de prise en charge des enfants autistes, dans un environnement – comme celui de l’école – conçu pour d’autres fins que le traitement des psychoses infantiles ou des différents comportements symptomatiques que les enfants peuvent manifester. L’essentiel de notre intervention consiste en un usage impropre de l’école à travers l’orientation du discours psychanalytique.

Grain de sable

3Suivre des enfants autistes dans une institution ad hoc, pensée sur la base des concepts analytiques, est une chose, et nous connaissons à ce sujet les précieuses initiatives d’Antonio Di Ciaccia. Autre chose est de les suivre dans une institution dont la finalité première est l’apprentissage, et où les autistes sont comme le grain de sable dans l’engrenage. Le plus souvent les parents se plaignent de ce que leurs enfants n’apprennent pas comme les autres. Les parents scotomisent la condition de leurs enfants. Ceux des classes culturellement les plus pauvres brandissent les dossiers diagnostiques fournis par les asl [2] ; ils considèrent leurs enfants comme butés et refusant de comprendre ce qu’ils leur imposent – le plus souvent, en les frappant. Ce sont là les cas les moins graves. Les plus grandes difficultés sont rencontrées avec les parents de classe moyenne qui considèrent leurs enfants comme des incompris, et ont, vis-à-vis de l’école et de ses représentants – qui ne sont pas à la hauteur de leur enfant –, une grande méfiance. Or, il n’est pas facile d’apprendre à lire et à compter à des enfants autistes. Le personnel qualifié – les enseignants de soutien qui ont suivi une formation spécialisée – n’est pas à même de faire des miracles.

4Nous prenons en charge actuellement un enfant autiste dont la mère est médecin. Il est impossible de lui faire admettre, ne serait-ce que l’idée que son fils a une difficulté. « Mon enfant est intelligent, dit-elle, il est seulement un peu lent. Mais grâce à votre enseignement, il se mettra rapidement à niveau. » En fait, à la maison, elle-même officie comme enseignante, et son fils doit ingurgiter ses leçons quasiment à plein temps. Une excursion au lac offre ainsi l’occasion de lui expliquer la différence entre l’eau douce des lacs et l’eau salée de la mer. Alors que les enseignants commencent à aborder les premiers rudiments de biologie, elle annonce qu’elle a déjà expliqué à son fils la structure de la cellule, qu’il l’a très bien comprise, même s’il n’arrive pas à la réexpliquer du fait de sa fainéantise. Lors de notre entrevue, elle a raconté qu’afin de faire disparaître cette légère torpeur de l’enfant, on l’avait orientée vers un psychanalyste. Après l’avoir rencontré et lui avoir parlé, elle s’est rendu compte que ce type d’intervention ne convenait pas, parce que l’analyste prétendait soigner des traumatismes dont il n’y avait aucune trace chez son fils. Qui mieux qu’elle pouvait d’ailleurs savoir ? « Je suis médecin, et c’est moi le meilleur thérapeute de mon fils. »

5Notre travail s’est tout d’abord focalisé sur le problème particulier de l’autisme, et si ce cas est évoqué, c’est simplement parce qu’il semble emblématique du type de bricolage qu’implique le travail avec des pathologies graves, quand elles ne sont pas reconnues comme telles, et dans une institution dont l’objectif n’en est pas le traitement. Notre expérience de l’autisme nous a cependant suggéré une manière d’utiliser l’école pour suppléer à la carence du contexte familial. En un certain sens, c’est aussi la pente naturelle de l’école. Le passage de la maternelle à l’école primaire constitue un passage significatif pour un enfant. Ce passage le met face à des exigences et à des responsabilités nouvelles dans un nouveau contexte. C’est un facteur déclenchant de toutes les problématiques latentes. Angoisse, crises de panique, phobies, et autres difficultés classiques d’apprentissage trouvent un terrain favorable d’émergence dans les premières classes élémentaires. L’environnement scolaire fonctionne alors comme moyen de résolution compensatoire, ou bien comme blocage où se consolident les symptômes.

6Stéphane, par exemple, est un enfant physiquement petit. Il aura bientôt six ans et est le plus petit de la classe. Mais il est aussi petit par rapport à son âge. Dans ses premiers dessins que nous montrent les institutrices, la figure humaine a encore une forme de céphalopode. Quelques semaines après, les choses ont déjà changé. Il se dessine lui-même dans sa petite chambre, étendu sur le lit dans une position un peu rigide, comme le sont ses mouvements, et entouré d’objets tous démesurément plus grands que lui. Le dessin n’est plus celui d’un céphalopode, mais d’un enfant dans un monde un peu trop grand pour lui, qui se demande comment y faire face. La simple immersion dans le contexte scolaire, le contact avec ses nouveaux camarades, la situation plus stimulante, lui ont donné un élan qui lui manquait jusque-là.

7Sonia, quant à elle, est une petite fille d’intelligence normale. Elle a trois grands frères qui ont tous eu des problèmes d’échecs scolaires. Les enseignants nous ont demandé de la recevoir, car son apprentissage de la lecture et de l’écriture était difficile. Ils craignaient que cette inhibition première entraîne un retard et engendre une spirale négative. Mais la situation ne se débloquait pas, jusqu’à ce que nous en parlions avec la mère. C’est une femme qui avait eu, en son temps, l’ambition d’étudier, sans en avoir la possibilité du fait de la pauvreté de sa famille. Il a suffi de faire émerger les attentes paralysantes qu’elle avait projetées sur sa fille, considérée comme la dernière chance après les échecs des aînés, pour produire en retour un effet désinhibant sur l’enfant.

8Pour Sonia, l’école avait eu un effet inverse de celui produit sur Stéphane. Pour lui, l’école avait fonctionné comme propulseur, pour elle, comme catalyseur des angoisses présentes dans la relation à sa mère. Au-delà de la consultation centrée sur l’autisme et dont relevait notre fonction dans ce cadre institutionnel, ce cas nous conduisit à étendre notre intervention sur un ensemble de problèmes toujours plus vaste. Un psychologue scolaire s’en allant, il nous laissa la charge de tous les cas « à problèmes ». Nous avons accepté non sans quelque hésitation, car il s’agissait d’intervenir sur toute une gamme de pathologies comme, par exemple, le syndrome de Down, sur lesquels nous ne voyions pas comment avoir prise avec les concepts analytiques. Mais l’école apprit à nous utiliser et nous apprîmes à utiliser l’école au-delà des strictes demandes de l’institution.

9Le travail est organisé ainsi : en début d’année, dans le courant du mois d’octobre, pour toutes les classes primaires, les enseignants peuvent signaler les cas qui à leurs yeux présentent des difficultés, dès lors qu’ils connaissent un peu mieux les enfants. Auparavant, une pratique un peu bureaucratique voulait que nous recevions les enfants « avec dossiers », à savoir ceux qui avaient déjà été signalés par l’école maternelle. Ils étaient alors dirigés vers l’uonpia [3], où ils étaient traités, et pourvus d’un dossier clinique. Au fil du temps, les demandes des enseignants sont devenues de plus en plus variées. Elles concernaient un enfant, non signalé, mais qui leur semblait particulièrement dépressif, agité, agressif, ou étrange, celui qui traversait un moment de crise du fait des contingences familiales ; ou encore cet autre pour lequel on soupçonnait des abus sexuels, des mauvais traitements ; celui qui suivait un apprentissage normal et qui tout d’un coup se bloquait et tel autre qui n’arrivait plus à se contenir en classe. Sans avoir rien fait pour solliciter cela, si ce n’est de chercher à répondre dans la mesure du possible aux demandes, le champ de notre intervention s’est peu à peu élargi. Il nous est ainsi arrivé d’être appelé parce qu’une classe entière n’obéissait plus aux instructions, et montrait des signes de révolte ouverte. Autrefois, on y aurait vu un problème de discipline. On aurait fait appel à la direction, et à ses instruments classiques de répression, du simple rappel à l’ordre à la sanction. Aujourd’hui, il est normal d’interpeller le psychologue et, à l’occasion, étant donné que nous sommes là en fonction, le psychanalyste appliqué.

10Il s’agit ici d’avancer sur un terrain où l’on ne pense pas immédiatement pouvoir se guider sur des concepts comme l’inconscient, la répétition, le déplacement, la pulsion. Mais une fois rencontrées les embrouilles et les aspérités du lieu, on se rend compte de l’extraordinaire boussole qu’offre notre panoplie théorique.

Dénaturer l’essence et la finalité de l’école

11Prenons par exemple un symptôme à la mode comme le trouble « déficit de l’attention/hyperactivité » (tdah). Cette fausse étiquette a si bien créé une entité imaginaire qu’un jour des institutrices nous ont parlé d’un enfant un peu distrait, mais qui, à leur étonnement, ne montrait aucun excès d’agitation. Le tdah est l’un des exemples les plus évidents d’un processus de médicalisation qui a gagné le champ disciplinaire, et opère une réification de ce qui relève de la responsabilité subjective. En d’autres termes, les enfants que l’on envoyait autrefois au coin, sont aujourd’hui ainsi classés et envoyés chez le psychiatre. Le psychiatre a à sa disposition un instrument plus puissant que le coup de baguette sur les doigts : la Ritaline^®, qui peut calmer l’intempérance des plus inquiets. La polémique sur la Ritaline qui a enflammé les États-Unis et qui s’est aussi déclenchée chez nous, montre les lignes de force selon lesquelles la psychanalyse appliquée, outre sa valeur thérapeutique, prend une valeur politique. La question de fond est celle-ci : doit-on considérer l’individu comme une entité en soi qui peut s’avérer défectueuse et qu’il faut corriger avec la pharmacologie ou avec les techniques d’apprentissage, ou bien doit-on considérer le sujet dans sa relation à l’Autre, et donc l’enfant dans ses multiples liens à l’école et à sa famille ? Ce problème n’est pas seulement théorique. Il implique une décision politique dont il ne faut pas sous-évaluer les conséquences.

12Dans le contexte scolaire, la composante politique de la psychanalyse appliquée prend un certain relief, quand elle est confrontée à toutes les techniques d’apprentissage qui se présentent avec l’aura du pragmatisme et de la rapidité. Celles-ci proposent des solutions au nombre de phases préétablies, auxquelles l’enfant doit se soumettre, sinon il est considéré comme affecté d’un trouble résistant à la thérapie. La violence de certaines interventions, qui miment le sciences dures en visant un objectif précis, est impressionnante. Elles se basent sur un projet apparemment clair, si nous les comparons au patient bricolage de la psychanalyse appliquée, qui suit plutôt la manière dont les choses se présentent.

13Nous avons vu un enfant psychotique de huit ans dont les parents sont professeurs à l’Université. Jusqu’à ce qu’il fréquente l’école, et parce que les parents, cultivés, avaient à cœur sa formation intellectuelle, l’enfant était astreint à des techniques d’apprentissage utilisant des cubes, des images, des jeux de lettres et de chiffres. C’était un enfant au comportement très agressif, ayant une certaine ironie. Il savait déjouer les tentatives d’approche de l’enseignante par la force, ou en les éludant. Comment aurait-il pu faire autrement ? L’école était au fond l’unique lieu où il pouvait avoir un peu de répit, face au bombardement de savoir organisé par ses parents. Il ne s’agit pas de les réprouver. Ils étaient extrêmement anxieux et avait eux aussi besoin d’aide. Ce qui est critiquable, ce sont les objectifs de la politique éducative adoptée à l’égard de l’enfant, et promue par les experts du cognitivisme qui ont assuré sa formation. Bien sûr, après des années de martèlement insistant, l’enfant ne pouvait pas ne pas avoir acquis quelque habilité cognitive élémentaire. Mais écrire quelques paroles incertaines et faire mécaniquement quelques opérations, était-ce la priorité à choisir pour un enfant qui vivait dans un tel désert de communication ?

14Quand nous avons eu à nous occuper non seulement des enfants autistes, mais aussi de ceux qui avaient un certain retard lié à des situations familiales compliquées, nous avons préféré dénaturer l’essence et la finalité de l’école. Et ce, en privilégiant l’inspiration qui était d’en faire un lieu dans lequel une réponse différente de celle donnée par l’Autre familial pourrait être trouvée. Il s’est agi de faire de l’école un lieu de suppléance, la constituant comme Autre dans lequel l’enfant pourrait trouver les ressources symboliques et émotives qu’il n’avait pu trouver dans le contexte familial.

15Notre point de départ est le concept, désormais familier, de suppléance au Nom-du-Père, et plus généralement de suppléance à l’absence du rapport sexuel. Dans l’école cependant, cette notion de suppléance prend inévitablement une très grande extension, bien qu’il s’agisse de considérer cette institution comme un symptôme. Pour les enfants autistes, c’est comme leur construire une béquille, faite, le plus souvent, des relations avec les enseignants les plus sensibles. C’est une béquille qui les soutient jusqu’au passage dans les classes moyennes, mais qu’ils ne peuvent emporter avec eux, du fait de l’absence de processus d’intériorisation. La construction de ce soutien reste en effet externe, dépendante du contexte. Avec les enfants autistes, il est difficile de promouvoir une dialectique entre l’Autre familial et l’Autre scolaire qui permette que les problèmes particuliers, individuels, affrontés à l’école, soient compris et réélaborés aussi dans la famille. C’est une stratégie qui, au contraire, s’est avérée efficace dans d’autres cas.

16En ce sens, le cas de Stéphanie nous a beaucoup appris. La première année, aucun problème la concernant n’avait été signalé. En fin d’année, la mère avait demandé à nous parler pour exprimer une difficulté surgie dans un moment de fermeture que l’enfant traversait. Sa fille semblait épouvantée et s’accrochait à elle de façon morbide. Elle attribuait cette situation à divers problèmes de santé qui tourmentaient l’enfant, rhinites, plaques sur la gorge, varicelle, séjours en hôpital, et que, à son avis, l’enfant avait du mal à surmonter. Dans son discours, le père apparaissait faible, estompé, lointain, craintif. Nous en étions aux derniers jours du calendrier scolaire et tout fut reporté à la rentrée. L’année suivante, les institutrices demandèrent une consultation individuelle pour Stéphanie. Elles avaient constaté ce qu’elles appelaient une grave régression. L’enfant ne parlait plus avec les adultes et peu avec ses camarades. Il y avait une fermeture quasi totale de la communication. Elle ne lisait que si elle y était incitée de façon insistante et persuasive. Et lorsqu’elle se laissait convaincre, elle était encouragée par les applaudissements de ses camarades. L’apprentissage, jusqu’alors normal, s’en ressentait et risquait d’être compromis.

17Stéphanie a une petite sœur de deux ou trois ans, qui, vive et extravertie, est en apparence tout le contraire d’elle. Elle a, à l’école, un rapport privilégié avec une camarade, à l’attitude particulièrement protectrice et maternelle avec elle. Si Stéphanie a quelque chose à dire à l’institutrice, elle le susurre à l’oreille de cette camarade pour qu’elle le retransmette. Elle en fait en somme son porte-voix. Elle a peur des espaces ouverts et est saisie d’angoisse quand la classe va dans la cour. Un jour, une excursion est organisée. Elle ne veut pas y aller et se met en colère. Sa mère se laisse convaincre et la garde à la maison. La petite fille est suivie à l’uonpia. Nous demandons aux enseignants s’ils ont parlé avec les thérapeutes qui la reçoivent. Ils répondent qu’ils les ont effectivement rencontrés mais qu’aucun éclaircissement ne leur a été donné. Ils semblaient plutôt désorientés et confus en faisant allusion à un possible diagnostic d’autisme. Nous mettons cela au compte des rapports plutôt tendus entre les enseignants et le personnel de la structure sanitaire, et demandons à voir l’enfant.

18Stéphanie apparaît comme une enfant épouvantée et absolument inaccessible. Elle fait tout ce qui lui est demandé : elle dessine, prend des jouets, nous suit, mais ne dit pas un mot et ne répond à aucune question. Derrière son air épouvanté, elle semble cependant habitée par une volonté de fer. D’habitude, même avec les enfants les plus difficiles, nous parvenons à créer un courant de sympathie. Il y a toujours un moment où ils se débloquent et où nous réussissons à les faire rire, jouer, ou à leur raconter une histoire. Stéphanie est un sphinx impénétrable qui nous tient tête pendant plus d’une heure, avec des yeux écarquillés sans même remuer un bout de lèvre. En fait, elle n’est ni autiste, ni empêchée par l’inhibition. Elle ne veut simplement parler à personne, et personne ne peut l’y contraindre.

19La semaine suivante, nous demandons une entrevue avec la mère, et, en filigrane, une autre image de la petite fille se présente. La figure d’une enfant très différente se dessine. Une enfant qui peut amener la mère à l’exaspération, qui est toujours agitée, qui court sans arrêt dans la maison dans tous les sens, et qui réussit toujours à obtenir de la mère ce qu’elle veut. Une fois, elle a sauté toute la journée sur le sommier grinçant du lit jusqu’à le défoncer et à se faire mal. « Pourquoi ne l’avez-vous pas arrêtée ? » « Je lui ai dit de s’arrêter, je le lui ai crié toute la matinée. » « Et Stéphanie ne s’arrêtait pas ? ». « Non. » « Et alors qu’avez-vous fait ? » « Qu’est ce que je pouvais faire ? Je l’ai laissée sauter. »

20Nous comprenons alors que Stéphanie a la pleine maîtrise de la situation familiale. Il n’y a aucun signe de présence du père. La mère n’est pas en mesure de donner des règles à sa fille et celle-ci la mène par le bout du nez. Même son air épouvanté est une façon de dominer la mère. Habituée à un contrôle total de la situation qui lui sert pour contenir l’angoisse et pour suppléer aux règles et aux limites que personne ne lui donne, l’école a dû apparaître à Stéphanie comme un lieu difficile, qu’elle ne pouvait pas circonscrire avec les mêmes stratégies que celles adoptées dans l’univers familial. Elle a cependant compris le point faible de l’école. Ce qui au départ était un retrait défensif, est devenu pour Stéphanie une manière de contrôler la situation. Si elle ne veut pas parler, personne ne peut l’y contraindre, et son silence met en agitation tout le monde, de sorte que c’est elle qui finit par tenir les rênes à nouveau.

21Lors des entretiens avec la mère, nous cherchons à lui suggérer différentes façons d’introduire des règles à la maison. Nous suggérons aux institutrices de ne plus accepter que Stéphanie s’adresse à elles par l’intermédiaire de son porte-voix, et de ne pas trop s’inquiéter pour le moment de son silence. Quand elle aura quelque chose à demander, elle le demandera. L’objectif était de rendre inutile le symptôme avant qu’il se cristallise, en cherchant en même temps à induire une modalité de rapport avec la mère, propre à contenir l’angoisse. Pendant un certain temps, nous avons dû suivre de près les institutrices et avoir des entretiens réguliers avec la mère. Mais quelques mois après, Stéphanie recommençait peu à peu à parler, et reprenait son rythme normal d’apprentissage.

Impasse des stratégies cognitives

22Nous voyons dans ce cas un symptôme naître dans le cadre scolaire, mais qui ne pourrait cependant se résoudre uniquement dans ce cadre. Au contraire, la manière dont la psychologie académique traite un problème scolaire est de se focaliser sur le cadre scolaire, en se basant généralement sur la rééducation perceptive et psychomotrice. Il s’agit alors de développer les facultés visio-spatiales déficitaires. La nouvelle alliance entre le cognitivisme et les neurosciences y voit presque toujours, en amont, un dommage neurologique. Le défaut est alors situé au sein d’un complexe neurologique de l’enfant. Aussi lui apprend-on à reconnaître les situations où il rencontre les difficultés qui lui sont spécifiques. Puis on l’habitue à se servir habilement de recettes qui lui simplifient la tâche, et on l’oriente vers des stratégies diverses pour y faire face. Enfin on lui montre comment contourner le problème et se servir de ses points forts comme leviers. Imaginons par exemple le cas de Stéphanie en suivant un tel raisonnement : elle ne parlait pas, donc il fallait l’aider. Or elle avait déjà elle-même trouvé une solution avec son porte-voix. Ses différentes stratégies visaient à ne pas s’adresser directement aux adultes. Quant aux points forts, avec son silence, elle avait aussi trouvé une façon de les faire valoir. Nous voyons bien le grand angle que nous ouvre la psychanalyse face à ce programme angoissant. Toute la différence réside dans le fait, soit de considérer l’enfant et son problème à la manière du cognitivisme, soit de considérer la subjectivité dans sa relation avec l’Autre, comme nous le faisons du point de vue de la psychanalyse.

23Bien sûr l’Autre est inconsistant, c’est une pâte feuilletée faite de mille strates. Si l’on réussit néanmoins à articuler une dialectique minimale entre l’Autre familial et l’Autre scolaire, si l’on parvient à accompagner raisonnablement les conflits majeurs présents dans chacun des contextes, on voit tout de suite les choses s’améliorer.

24Par exemple, la classe en révolte ouverte, mentionnée ci-dessus, ne répondait plus aux instructions des deux enseignantes, car ces dernières étaient en conflit. À cela s’ajoutait le fait que le désaccord qui les divisait s’était transmis aux parents, à leur tour divisés en factions rivales. Un climat de disqualification réciproque s’installait, jetant le discrédit tantôt sur l’une des parties, tantôt sur l’autre ; tantôt sur une institutrice, tantôt sur sa collègue. Ces querelles intestines se déroulaient sous les yeux des enfants. Il n’y a pas de meilleur moyen pour destituer l’autorité institutionnelle que de mettre au défi la loyauté des enfants dans un conflit où ils ne savent plus qui croire. Aucune intervention disciplinaire n’aurait pu y mettre de l’ordre, si nous ne nous étions pas mis à vouloir démêler ce nœud complexe entre enfants et adultes infantilisés. Ici aussi l’on peut apprécier les repères offerts par la psychanalyse appliquée, ne serait-ce, par exemple, qu’avec la notion d’affrontement imaginaire, qui n’a pas d’équivalent dans la gestion des groupes proposée par les théories systémiques.

25Concluons en disant que cette théorie complexe qu’est la théorie analytique, et pour laquelle nous autres lacaniens en particulier avons souvent été accusés d’intellectualisation excessive et peu efficace, nous offre une boîte à outils très maniables et riches de ressources. Il faut simplement savoir s’en servir de façon non dogmatique. En ce sens, nous avons un grand avantage au regard de la rigidité d’application que nous avons pu constater dans d’autres cadres référentiels. Le débat sur les standards appartient dans notre champ aux années cinquante, c’est-à-dire à un lointain passé. Aujourd’hui, non seulement dans le champ freudien, mais aussi aux sommets les plus avancés de la psychanalyse nord-américaine, comme le sont les tendances intersubjectivistes du post-kohutisme, le mot d’ordre est la dé-dogmatisation, dans le but de se libérer de la machinerie rigide des règles, du setting, de la technique.

26Même aux États-Unis, que Freud tenait pour suspects, on cherche à faire levier sur les principes. Ce sont des principes un peu différents des nôtres, mais sur lesquels on peut débattre. Cela semble être un signe de vitalité de la psychanalyse au regard de toutes les tendances qui ont pour vocation de l’ajourner.