1.1. – Feed-back de vérification

5Parmi les feed-back de vérification, nous distinguerons les feed-back informels des feed-back intentionnels. Les feed-back informels ne sont pas explicitement fournis par l’environnement. Ils sont la conséquence des interactions naturelles avec l’environnement physique et/ou social (Bangert-Drowns et al., 1991). Ce sont des feed-back immédiats, quasi simultanés par rapport à l’action. Ils sont différenciés en auto-feed-back engendrés par l’individu lui-même au cours ou à la fin d’une action (Bangert-Drowns et al., 1991 ; Boud & Molloy, 2013 ; Hattie & Timperley, 2007 ; Nicol, 2013 ; Wang & Wu, 2008) ou feed-back intrinsèques (Driouch, Marzouk, Baria & Chabba, 1993) et en feed-back externes informels qui ne sont pas fournis intentionnellement. Ces derniers peuvent être émis par un dispositif, comme une conséquence observable de la manipulation d’un objet par un individu, ou par un observateur de l’action réalisée qui peut provoquer de manière inconsciente chez celui-ci des réactions comportementales comme des expressions faciales et d’autres formes de communication non verbale. Ces réactions comportementales peuvent être considérées comme des feed-back informels lorsqu’elles ne sont pas réalisées intentionnellement mais elles fournissent cependant une information, un jugement ou un sentiment qui peut être pris en compte par celui qui les reçoit. Les feed-back intentionnels sont nécessairement externes et sont fournis par un dispositif par exemple dans l’enseignement assisté par ordinateur, ou par le moyen de fichiers autocorrectifs ou par autrui que ce soit un enseignant, un pair, ou encore toute autre personne susceptible d’avoir plus d’expertise par rapport à la tâche en cours pour laquelle l’apprenant reçoit le feed-back. Les feed-back intentionnels caractérisent le cadre de l’enseignement (en particulier l’instruction directe), bien que les processus de feed-back informels puissent avoir des effets importants sur l’éducation (Bangert-Drowns, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991).

6Dans les définitions, le feed-back provient le plus souvent de l’environnement : il s’agit ainsi de définitions concernant les feed-back externes intentionnels. Cependant, durant toute activité cognitive, l’individu se fournit ses propres feed-back au fur et à mesure de l’avancement de son travail à partir de l’observation de sa propre action (Hattie & Timperley, 2007), ou à partir d’un auto-questionnement dans un dialogue intérieur (self-questioning technique, Wong, 1985). Les feed-back internes ou auto-feed-back sont les sous-produits de l’engagement dans la tâche, ils dérivent du contrôle interne de l’individu et de l’évaluation de l’écart entre le travail réalisé et le résultat attendu : cette auto-évaluation est déterminée elle-même par les propres buts des individus et ce qu’ils pensent être les attentes vis-à-vis de la tâche (Nicol, 2013). Selon Hattie et Timperley (2007), quand ils sont engagés dans une tâche, les apprenants les moins efficaces dépendent beaucoup de facteurs externes alors que les apprenants les plus efficaces créent des feed-back internes : ils sont plus capables d’examiner, d’évaluer leurs capacités, l’état de leurs connaissances et les stratégies cognitives utilisées, d’évaluer leurs performances par rapport aux objectifs et aussi de rechercher les feed-back externes dont ils ont besoin.

7En classe, pour favoriser la création d’auto-feed-back chez les apprenants, les enseignants doivent créer un environnement d’apprentissage dans lequel les élèves développent l’autorégulation et les compétences de détection d’erreurs (Hattie, Biggs, & Purdie, 1996) et leur présenter les critères de réussite, exposer les normes et des modèles attendus de la tâche, les familiariser avec les objectifs (Boud & Molloy, 2013). Cette familiarisation avec les attentes des professeurs, cette centration de l’apprenant sur les objectifs d’apprentissage doivent leur permettre de juger leur propre travail, de vérifier certains points correspondant à des critères de notation, de repérer les erreurs. L’auto-évaluation est impulsée par l’enseignant mais elle accorde à l’élève une part suffisante de liberté pour qu’il puisse poser un regard critique sur lui-même (de Vecchi, 2011). La prise de conscience des auto-feed-back par la mise en œuvre en classe d’une démarche d’auto-évaluation met l’apprenant au centre du processus de feed-back en l’aidant à faire des liens entre les buts, les stratégies utilisées pour atteindre ce but, et la performance actuelle (Butler & Winne, 1995). Les progrès, c’est-à-dire l’amélioration des performances dans les tâches suivantes (semblables ou légèrement plus complexes) ne peuvent se réaliser que si l’apprenant a la possibilité de comparer ses propres feed-back avec des feed-back externes, ce qui le conduit à calibrer son propre jugement (Boud & Molloy, 2013). Le feed-back externe, s’il est produit, n’agit pas seul mais s’additionne à celui généré par l’individu, confirmant, s’ajoutant ou étant en conflit avec le feed-back interne (Molloy, Borrell-Carrió, & Epstein, 2013 ; Nicol, 2013). La difficulté d’une tâche, ou son incompréhension peut être due à ce conflit.

8Les recherches en sciences de l’éducation portent principalement sur les feed-back intentionnels qui sont conçus pour informer l’individu quant à la pertinence de son action (la qualité, l’exactitude, etc.). Trois types de feed-back de vérification intentionnels sont couramment distingués :

1. Le feed-back de « performance » (identifié sous le terme de knowledge of performance par Narciss, 2004) fournit le nombre ou la proportion de réponses correctes. Il est très fréquent dans les logiciels éducatifs, présenté généralement sous forme numérique (le nombre de points obtenus) ou graphique (Kebritchi & Hirumi, 2008), et très largement utilisé dans le système scolaire sous forme de notes aux évaluations.
2. Le feed-back « appréciation de la réponse fournie » (identifié sous le terme de knowledge of response dans la typologie de Mason & Bruning, 2001 ; et sous le terme de knowledge of results par Dempsey, Driscoll, & Swindell, 1993) peut être présenté sous la forme d’appréciations verbales sous forme ordonnée (de « très insuffisant » à « excellent) » ou d’appréciations comportementales (un sourire approbateur) ou être présenté sous forme dichotomique (vrai/faux ; oui/non ; correct/incorrect …). Il existe de nombreux exemples de ce type de feed-back sous d’autres formes. En voici quelques exemples. Lors de la frappe de mots, l’utilisation d’un traitement de texte fournit des feed-back sous la forme d’un soulignement des mots erronés. Si je reçois un message d’erreur après avoir rempli un tableau pour calculer une ANOVA, celui-ci procure un feed-back qui indique que le tableau est mal construit. Ce type de feed-back fournit une appréciation de la réponse ou de l’action mais ne procure pas d’information supplémentaire permettant d’accroître les connaissances de l’individu ou d’indications sur d’éventuelles erreurs (Mason & Bruning, 2001). Le feed-back « nouvel essai » (identifié sous le terme de answer until correct par Mason & Bruning, 2001, et Salamonson, Evertt, Koch, & Frost, 2008) est une variante du feed-back précédent. Il consiste à proposer une question jusqu’à ce que le sujet réponde correctement ou un certain nombre de fois avant de fournir la réponse correcte (Mason & Bruning, 2001). Il peut donc être interprété comme un feed-back négatif mais il n’explique pas la raison pour laquelle une réponse est correcte ou incorrecte (Mandernach, 2005 ; Salamonson et al., 2008). Il est utilisé dans la pédagogie de la maîtrise tout particulièrement dans l’enseignement assisté par ordinateur. C’est ce type de feed-back qui est utilisé également par l’enseignant qui répète sa question.
3. Le feed-back « réponse correcte attendue » (identifié sous le terme de knowledge of correct response par Mason & Bruning, 2001 et par Dempsey et al., 1993, ou sous le terme de corrective feedback par Peterson & Irving, 2008) fournit la réponse juste ou la meilleure solution possible à un problème (par exemple pour apprendre à réaliser un diagnostic vétérinaire, Danielson et al., 2007). Il s’agit d’un feed-back d’identification de la réponse mais qui ne fournit aucune information permettant la compréhension des erreurs.

1.2. – Les feed-back élaborés

9Les feed-back élaborés (identifiés sous le terme de elaborated feedback par Shute, 2008 ; Vasilyeva, Puuronen, Pechenizkiy, & Räsänen, 2007 ; Wang & Wu, 2008) sont plus complexes que les précédents. Ils sont fournis avec une intention de formation donc proviennent d’une source extérieure et sont intentionnels. Ils varient en fonction de leur spécificité : les moins spécifiques sont des informations générales, les plus spécifiques prenant en compte les caractéristiques de la réponse (Mason & Bruning, 2001), voire de l’individu (la notion de feed-back adaptatif décrite par Vasilyeva et al., 2007, sera abordée plus loin). Ils sont conçus pour encourager l’individu à poursuivre la tâche. Ces aides tutorielles (identifiées sous le terme de informative tutoring par Narciss, 2004) suggèrent des pistes de recherche dans le cadre d’un apprentissage étayé (Azevedo et al., 2010 ; Bruner, 1996 ; Chi, Siler, Jeong, Yamauchi, & Hausman, 2001 ; Crahay, Hindrickx, & Lebe, 2001 ; Endrizzi & Rey, 2008 ; Finn & Metcalfe, 2010). L’étayage est défini comme une forme d’assistance fournie à l’apprenant par un enseignant ou un pair plus performant qui aide l’apprenant à réaliser une tâche qu’il ne lui serait pas possible d’accomplir seul (McLoughlin & Marshall, 2000). Cette assistance peut concerner différents outils et techniques permettant d’accomplir la tâche et doit diminuer lorsque l’apprenant n’en a plus besoin (Luzon, 2006). Les feed-back au cours d’un apprentissage étayé sont flexibles et adaptés aux besoins de l’apprenant et aux tâches en cours. Ils diffèrent de ceux qui fournissent directement la réponse correcte dans la mesure où ils offrent l’opportunité d’utiliser l’information dans un nouvel essai ou pour poursuivre la tâche.

10Parmi ces aides tutorielles, le feed-back « complément d’informations » (identifié sous le terme topic contingent par Mason & Bruning, 2001) fournit par exemple, en cas d’erreur, une information concernant le sujet en cours d’apprentissage en indiquant des passages d’un texte où peut être localisée la réponse correcte – l’aide apportée dépendant des capacités de l’utilisateur à localiser cette information dans le matériel d’apprentissage fourni (Mason et Bruning, 2001) – ou en présentant une information complémentaire susceptible d’aider à découvrir la réponse attendue. Les feed-back de ce type peuvent être présentés sous forme d’analogies, d’explications concernant la procédure (Alibali, 1999) ou amenés sous la forme d’exemples résolus ou d’un questionnement de type socratique (Narciss, 2004).

11Un autre feed-back de type aide tutorielle est l’« identification des erreurs » (identifié sous le terme de bug-related par Mason et Bruning, 2001) qui ne fournit pas à l’individu la réponse correcte mais lui présente une sorte de bibliothèque des erreurs les plus communes et la façon de les identifier et de les corriger. Ce type de feed-back repose sur des répertoires d’erreurs listées après une étude approfondie de la tâche proposée. Cette identification des erreurs peut aussi être présentée dans certaines situations sous forme de simulation de réponse. Par exemple, avec un logiciel informatique on peut imaginer des situations en physique comme l’étude de la chute d’un objet ou de l’équilibre d’une balance, pour lesquelles les prédictions de l’individu sont simulées, ce qui lui permet de comparer ses prédictions et la réalité.

12Les feed-back élaborés fournissent, de manière parfois implicite, des éléments de vérification : une aide complémentaire (un feed-back élaboré) n’est généralement pas proposée lorsque l’individu a fourni une bonne réponse ; ainsi chacun sait par expérience que le fait de recevoir une aide implique que sa réponse est erronée ou incomplète.

1.3. – Les feed-back élaborés de vérification

13Certains feed-back sont à la fois des feed-back élaborés et des feed-back de vérification. Ainsi, le feed-back « explications concernant la réponse » (identifié sous le terme de response contingent par Mason & Bruning, 2001) fournit à la fois la réponse juste, des informations expliquant pourquoi la réponse donnée est incorrecte et pourquoi la réponse attendue est correcte. Le but est donc d’expliquer la pertinence des réponses (Kozma & Bangert-Drowns, 1987), de permettre la comparaison entre la réponse fournie et une réponse experte (Danielson et al., 2007 ; Goodman & Wood, 2009). Le même type de caractéristiques définit le feed-back « propriétés du concept » (identifié sous le terme de attribute isolation par Mason & Bruning, 2001) qui fournit à la fois la réponse correcte et les propriétés essentielles du concept cible. Il permet de se focaliser sur les éléments clés du concept afin d’améliorer la compréhension générale du phénomène.

1.4. – Efficacité des différents feed-back sur l’apprentissage

14Les feed-back externes intentionnels peuvent être inefficaces pour plusieurs raisons : le récepteur peut les ignorer, les rejeter, les trouver non pertinents, ne pas les comprendre (Nicol, 2013). Dans certaines situations, le feed-back externe peut ne présenter aucun avantage pour l’apprentissage : lorsque l’individu est capable de produire ses propres feed-back ou lorsqu’une tâche est si facile qu’un feed-back de performance n’est pas nécessaire, les feed-back externes peuvent alors restreindre ou interrompre une activité au point qu’ils deviennent inhibant d’un point de vue cognitif ou motivationnel (Bangert-Drowns et al., 1991). Pour mieux utiliser les feed-back externes, il est préférable que l’individu ait des attentes par rapport à ces feed-back. Ainsi, les auto-feed-back ont pour but de développer la capacité de l’individu à faire des jugements évaluatifs sur son propre travail sans aide extérieure. En classe, développer la production d’auto-feed-back est une démarche importante : en effet, certaines recherches montrent que plus les enseignants fournissent des feed-back, plus les élèves sont tributaires de leurs professeurs, en produisant un travail en fonction de ce qu’ils pensent être les attentes de l’enseignant sans réfléchir par eux-mêmes (Nicol, 2013). Cette démarche a été suggérée tout particulièrement en compréhension de lecture chez des élèves en grandes difficultés scolaires dont le manque d’autonomie dans les apprentissages est incontestable (Goigoux, 1998).

15Cependant, l’auto-évaluation seule ne peut permettre d’améliorer la performance, surtout chez les novices car les individus produisent des biais dans la façon de juger leur propre travail, surtout si leur compréhension de la tâche et des objectifs est peu claire, ils sont influencés par l’estime d’eux-mêmes en se surévaluant ou au contraire en se critiquant d’une manière importante (Molloy et al., 2013). Les feed-back externes sont alors utiles pour rendre les auto-feed-back plus objectifs, ils permettent de conforter, compléter, contredire les feed-back internes pour une meilleure autorégulation future (Georges & Pansu, 2011).

16De nombreuses études ont comparé différents types de feed-back intentionnels. Elles ont montré que les feed-back élaborés sont plus efficaces pour améliorer l’apprentissage que les feed-back de vérification (Klahr & Chen, 2003 ; Siegler & Svetina, 2006). Cependant, d’autres études ne réussissent pas à démontrer cette amélioration dans l’apprentissage assisté par ordinateur (Huett, 2004 ; Salamonson et al., 2008). Par exemple, Mandernach (2005) n’observe pas d’influence sur l’apprentissage de différents feed-back tels que la « performance », l’« appréciation de la réponse fournie », la « réponse correcte attendue » et des « explications concernant la réponse ». Cependant, les étudiants préfèrent nettement recevoir des feed-back qui fournissent clairement la correction. Wang et Wu (2008), dans un apprentissage à distance, observent que le fait de recevoir des feed-back élaborés améliore le sentiment d’auto-efficacité des étudiants tandis que le fait de recevoir la solution améliore leur performance.

17Alibali (1999) a comparé le fait de ne pas recevoir de feed-back avec la réception de feed-back « appréciation de la réponse fournie » et avec des feed-back élaborés de type « complément d’informations » (explication de la procédure, analogie) en présentant une tâche concernant le principe d’équivalence de l’addition (problème du type 5+3+7 = … +5). Il n’a pas observé d’amélioration pour les conditions sans feed-back et avec feed-back « appréciation de la réponse fournie ». En revanche, les feed-back élaborés sont plus efficaces que les problèmes source et cible soient semblables (avec une supériorité pour le feed-back « procédure ») ou éloignés (avec une supériorité pour le feed-back « analogie »).

18Certaines caractéristiques des sujets peuvent influencer l’efficacité d’un type de feed-back. Ainsi le niveau scolaire général d’un étudiant influence l’efficacité des feed-back élaborés : les étudiants ayant un niveau faible tirent plus avantage à recevoir des feed-back élaborés par rapport à des feed-back de vérification que ceux avec un niveau élevé (Salamonson et al., 2008). Il semble que les connaissances préalables jouent un rôle important dans l’efficacité des feed-back pour l’apprentissage (Fyfe, Rittle-Johnson, & DeCaro, 2012) : un feed-back élaboré est plus efficace chez les étudiants qui ont peu de connaissances dans le domaine d’apprentissage alors que les étudiants ayant des connaissances initiales dans le domaine d’apprentissage bénéficient de feed-back plus généraux, de type vérification (van Gog, Paas, & van Merriënboer, 2004) bien qu’ils apprécient davantage recevoir des feed-back élaborés (Smits, Boon, Sluijsmans, & van Gog, 2008). La vitesse de la pensée exécutive est aussi un facteur influençant l’efficacité du feed-back : dans une tâche d’évaluation d’un devoir par des pairs (Lin, Liu, & Yuan, 2001), les étudiants intellectuellement peu performants qui reçoivent des feed-back spécifiques (pertinence du projet par rapport au contenu du cours, minutie du devoir, quantité de références bibliographiques, clarté de la discussion, etc.) réussissent mieux que ceux qui reçoivent un feed-back de performance (note générale et appréciation sur l’ensemble du devoir). En revanche, les étudiants intellectuellement performants semblent surmonter les désavantages d’un feed-back de performance.

19En résumé, recevoir un feed-back est plus efficace que de ne pas recevoir de feed-back du tout mais le développement de la démarche d’auto-feed-back est préférable à la réception de multiples feed-back qui peuvent ne pas être traités. Parmi les feed-back intentionnels, les feed-back élaborés sont plus efficaces pour l’apprentissage que les feed-back de vérification tout particulièrement lorsque les individus sont en difficulté dans l’apprentissage, qu’ils ont peu de connaissances dans le domaine étudié et/ou peu de capacités intellectuelles.

2.1. – La source

21Comme cela a été vu précédemment, différentes sources peuvent procurer des feed-back : soi-même, un dispositif ou autrui (Wang & Wu, 2008). Ceux-ci peuvent être fournis sous forme verbale, numérique, symbolique, graphique ou encore comportementale … La modalité peut être auditive, visuelle, tactile ou kinesthésique (Driouch et al., 1993).

2.2. – La connotation positive ou négative des feed-back

24Les feed-back peuvent être connotés positivement ou négativement. Les feed-back positifs font part des comportements ou des performances qui contribuent à l’atteinte des objectifs, tandis que les feed-back négatifs remettent en question une manière de faire. Lorsqu’une réponse ou un comportement sont corrects, divers feed-back positifs peuvent être fournis : ce peut être un encouragement, un sourire, des félicitations, la réussite précisée sous les termes « oui », « vrai », « exact », les appréciations telles que « très bien », « continuez comme cela », une note supérieure à une note espérée, observer par soi-même que la réalisation de l’activité correspond à ce qui est attendu, ou espéré, mais ce peut être aussi la réponse correcte répétée par l’enseignant ou simplement le fait de passer à la question suivante (Crahay, 2007). Lorsqu’une réponse ou un comportement est erroné ou partiellement correct, la critique, une moue de désapprobation, une punition, l’échec précisé sous les termes « non », « faux », « 4 fautes », les appréciations telles que « insuffisant », « peut mieux faire », des notes inférieures à une note espérée, observer par soi-même qu’on n’a pas atteint le but, la question réitérée par l’enseignant sont des exemples de feed-back négatifs. Parfois la dichotomie positif/négatif n’est pas claire : une information pour améliorer le travail d’un élève est un feed-back constructif qui est fourni parce que l’individu n’a pas réussi correctement un travail, et en fonction de l’intérêt de l’individu pour la tâche, ce type de feed-back peut être perçu comme positif ou négatif et il indique, au moins implicitement, que le travail attendu n’est pas celui qui est en train d’être évalué.

2.3. – Les niveaux de focalisation

28Hattie et Timperley (2007) proposent un modèle qui prend en compte quatre niveaux de focalisation des feed-back en classe : la tâche, les stratégies, l’autorégulation et la personne. Selon ces auteurs, ces niveaux de focalisation influent sur l’efficacité des feed-back.

29Le premier niveau de feed-back, le plus fréquent en classe, concerne la focalisation sur la tâche (appelé FT pour feedback about the task, Hattie & Timperley, 2007), indiquant si le travail est correct ou incorrect et peut inclure des indications pour acquérir plus d’informations ou les modifier pour compléter la tâche ou l’améliorer.

30Le deuxième niveau de feed-back concerne la focalisation sur le traitement de la tâche (appelé FP pour feedback about the processing of the task, Hattie & Timperley, 2007). Par exemple, les feed-back peuvent concerner les stratégies des élèves pour la détection des erreurs. Ces erreurs peuvent indiquer un échec et un besoin de modifier la stratégie, qu’il faut choisir une stratégie différente, qu’il faut être plus efficace dans l’application des stratégies, qu’il faut demander de l’aide. L’information issue des feed-back concernant les processus sous-jacents à une tâche peut également conduire à la recherche plus efficace d’informations, à l’utilisation de nouvelles stratégies, à rejeter des hypothèses erronées, à faire des liens entre les tâches ou entre les concepts. Par exemple, l’enseignant peut demander à un élève de s’expliquer ou d’expliquer à un pair comment il est arrivé à sa réponse, ce qui peut lui permettre de prendre conscience qu’il a utilisé une mauvaise terminologie (Jolly & Boud, 2013).

31Le troisième niveau se focalise sur l’autorégulation (appelé FR pour feedback about self-regulation, Hattie & Timperley, 2007) qui concerne la façon dont les individus, contrôlent, dirigent et régulent leurs actions vers l’objectif d’apprentissage. Il s’agit d’informations permettant d’encourager l’individu à persévérer et de lui indiquer la manière d’améliorer et de continuer plus facilement la tâche.

32Le quatrième niveau se focalise sur des aspects personnels (appelé FS pour feedback about the self as a person, Hattie & Timperley, 2007) telle que la compréhension, l’intelligence ou les capacités sans le plus souvent avoir de rapport avec les performances concernant la tâche. Ces feed-back sont très présents dans les classes et expriment des évaluations positives (des compliments) et parfois négatives (des critiques personnelles) et affectent les élèves (Brophy, 1981).

2.4. – Le nombre de feed-back fournis au cours de la tâche et cohérence inter-feed-back

36Le nombre de feed-back fournis au cours d’une tâche est une autre des caractéristiques des feed-back. Selon la situation, il peut s’agir d’un feed-back unique ou de feed-back multiples. Il s’agit d’un feed-back unique lorsque celui-ci correspond à une information de réussite ou d’échec à la fin d’une activité, la réponse correcte à une question posée ou une résolution de problème, une note à un contrôle scolaire, une information de performance à un test. Cela peut être également l’information de passage à un niveau supérieur dans un logiciel éducatif. Le feed-back peut correspondre à une seule information ou être sommatif lorsqu’il s’agit d’un amalgame de plusieurs informations comme cela est le cas pour une performance à un test ou une note reçue à un devoir (la réussite à chacune des épreuves du test ou à chacun des items du devoir).

37Lorsque plusieurs feed-back sont fournis dans l’activité, ceux-ci peuvent être indépendants ou former un ensemble cohérent d’informations. Dans le premier cas, les feed-back n’ont pas de lien entre eux : on les observe, par exemple, dans des situations de tests où les items sont indépendants et pour lesquels chaque réponse est corrigée au fur et à mesure. En revanche, dans le second cas, les feed-back reçus séquentiellement représentent une information nouvelle que l’individu doit utiliser pour réaliser la tâche ou découvrir la solution et l’ensemble des feed-back forme un tout cohérent par rapport à la situation. Dans certaines situations d’apprentissage, tout particulièrement dans les situations avec interactions entre pairs ou entre un tuteur et un tutoré (Narciss, 2004 ; Weaver, 2006), des feed-back séquentiels formant un ensemble cohérent sont fournis pour aider à réaliser la tâche.

38Dans une situation, plusieurs types de feed-back peuvent être observés : ainsi la réception de feed-back séquentiels tout au long de la tâche (la réussite ou l’échec à chaque item d’un test) n’exclut pas la réception d’un feed-back sommatif (un score de performance à un test).

2.5. – Le moment de réception des feed-back

43Il est habituel de catégoriser les feed-back selon le moment de réception en feed-back immédiats et feed-back différés (Smits et al., 2008). Les feed-back peuvent être fournis immédiatement après une demande (ou un ensemble de demandes) d’informations, une manipulation, ou une proposition de solution ou au contraire être différés de quelques instants à plusieurs mois (Dempsey & Wager, 1988). Ainsi, par exemple, dans un test informatisé, ou parfois un oral d’examen un feed-back sommatif peut être fourni immédiatement après l’épreuve (feed-back unique de performance reçu dès la fin de la passation), alors que dans un examen écrit, la note est souvent donnée tardivement (plusieurs jours à plusieurs mois après).

2.6. – La détermination des feed-back

48Il existe plusieurs niveaux de détermination des feed-back : la façon dont est déterminé le feed-back dépend de la tâche ou de l’objectif d’apprentissage de celui qui fournit le feed-back mais aussi de caractéristiques de l’apprenant. En situation scolaire, la réalisation d’une tâche est suivie de feed-back qui sont déterminés généralement par une solution attendue, des critères d’évaluation qui précisent quel type de feed-back doit être fourni selon tel type de production ; ces critères d’évaluation correspondent aux attentes de l’enseignant concernant un ou plusieurs objectif(s) d’apprentissage. Cependant, en fonction du contexte d’apprentissage et/ou de certaines caractéristiques de l’apprenant, les feed-back peuvent être modulés (voir par exemple un comparatif de plusieurs eiah -environnement informatique pour l’apprentissage humain- réalisé par Lefèbre et al., 2012).

49Vasilyeva et ses collaborateurs (2007) présentent, dans des systèmes d’apprentissages assistés par ordinateur, différents types de feed-back ajustables en fonction de la solution et de certaines caractéristiques des élèves qui peuvent être connues après un test ou des observations (Brusilovsky, 2001), comme l’intelligence, le niveau scolaire, les compétences verbales ou spatiales, les capacités de décision, des paramètres physiques telles que la vision ou l’audition, et des paramètres caractérisant l’interaction sujet-machine comme le nombre d’erreurs, la fréquence d’utilisation des aides.

50Les auteurs distinguent trois types de feed-back ajustables :

1. Les feed-back adaptés ont pour caractéristiques d’être des feed-back prédéfinis avant l’interaction en fonction d’une catégorie de personnes selon leurs compétences, caractéristiques personnelles, et difficultés particulières reconnues préalablement : par exemple, le feed-back sera présenté sous forme auditive pour les personnes malvoyantes ou sous forme imagée pour des personnes illettrées ;
2. Les feed-back adaptables ont pour caractéristiques d’être des feed-back choisis par l’individu. Celui-ci peut choisir le moment d’apparition du feed-back et/ou le type de feed-back fourni : obtenir la correction et/ou un feed-back élaboré comme des exemples résolus, un texte de référence ou des aspects théoriques (Pesin, 2003 ; Vasilyeva, Pechenizkiy, & de Bra, 2008). Lütticke (2004) a proposé différents types de feed-back lors d’une tâche de résolution de problème tels que : une liste d’erreurs possibles, la description des erreurs, des explications par rapport aux erreurs, des conseils pour améliorer la solution, des liens vers des textes informatifs, des propositions de problèmes plus simples et il a montré que 80 % des étudiants appréciaient recevoir des feed-back adaptés à leur besoin ;
3. Les feed-back adaptatifs sont des feed-back dynamiques qui peuvent varier tout au long de l’interaction. La présentation de feed-back peut être plus fréquente en début d’apprentissage et être plus espacée par la suite. Dans un apprentissage traditionnel, un enseignant fournit généralement des feed-back moins sévères en début qu’en fin d’apprentissage. Au cours de l’apprentissage, la performance de l’individu se détériore, le feed-back peut être présenté plus fréquemment pour stimuler son attention : pour décider de la fréquence de présentation, un système informatique peut prendre en compte le temps de réaction et le nombre et le type d’erreurs. Dans un apprentissage traditionnel, il est très courant, dans les interactions élève-professeur, que l’enseignant adapte les feed-back fournis en fonction de la connaissance qu’il a de l’élève en particulier. Si celui-ci est peu sûr de lui, l’enseignant peut éviter de fournir des feed-back explicitement négatifs, et fournira plutôt des feed-back d’encouragement. Si l’élève a des difficultés de compréhension, l’enseignant peut fournir des aides adaptées au niveau de compréhension plutôt que des supports complexes qui ne feraient qu’ajouter de la difficulté à la tâche.

2.7. – Catégorisation multidimensionnelle des feed-back

53Un schéma récapitulatif, présenté dans la figure 1, illustre la complexité de la notion. À gauche de la figure, sont présentés les différents types d’informations véhiculées par les feed-back. Les différents niveaux hiérarchiques sont représentés sous forme de réseau sémantique (Collins & Quillian, 1969 ; Yamauchi & Markman, 2000) composé d’étiquettes représentant les différents niveaux du concept de feed-back et de flèches foncées correspondant aux relations entre ces niveaux conceptuels et signifiant « est une sorte de ». Ainsi, l’étiquette correspondant aux feed-back de performance, d’appréciation de la réponse ou indiquant la réponse correcte attendue forme une sous-catégorie des feed-back intentionnels. Un feed-back intentionnel est lui-même une sous-catégorie des feed-back de vérification. Le feed-back externe non intentionnel ainsi que l’auto-feed-back forment deux autres sous-catégories des feed-back de vérification, ceux-ci étant une sous-catégorie des feed-back (niveau super-ordonné dans ce réseau sémantique). Un complément d’informations est une sous-catégorie des feed-back d’élaboration qui forme une autre sous-catégorie du concept de feed-back. Quant aux feed-back fournissant des explications par rapport à la réponse ou des propriétés du concept, il s’agit de feed-back élaborés de vérification qui sont à la fois une sous-catégorie des feed-back de vérification et une sous-catégorie des feed-back d’élaboration.

54À droite de la figure 1 sont présentées les différentes caractéristiques descriptives identifiées précédemment à savoir la source, la connotation positive ou négative, la focalisation, le nombre de feed-back, le moment de réception et la détermination. Elles sont présentées dans des cadres en clairs. Les flèches claires signifient « a pour propriété d’être ». Ainsi, le feed-back a pour propriété d’être issu de soi, ou d’un dispositif ou d’autrui, d’être connoté positivement ou négativement, d’être focalisé sur la tâche, les processus, l’autorégulation ou la personne, etc.

55Cette figure synthétisant la notion de feed-back fournit un cadre permettant une description fine de ceux-ci dans une tâche d’apprentissage.

56En résumé (voir tableau 1), pour être efficaces dans l’apprentissage, les feed-back doivent être sélectifs (Jolly & Boud, 2013), ne doivent pas seulement fournir une évaluation ou la réponse correcte mais doivent être suffisamment informatifs sans être trop complexes ou vagues (Bangert-Drowns et al., 1991) pour apporter à l’apprenant des indications sur la façon d’améliorer son travail (Bangert-Drowns et al., 1991 ; Kluger & DeNisi, 1996 ; Narciss, 2004) en lui expliquant pourquoi il a réussi ou échoué et en étant liés à des critères objectifs et connus, à des objectifs d’apprentissage précis, en permettant de réduire l’écart entre le travail réalisé et le travail attendu (Hattie & Timperley, 2007). Ils ne doivent pas être des jugements sur la personne mais apporter des informations sur la tâche et sur la réalisation de cette tâche en fournissant des conseils sur la façon dont la qualité du travail peut être améliorée (Bangert-Drowns et al., 1991), afin d’être transférables, permettant ainsi à l’apprenant de les

57produire par lui-même pour devenir capable de s’auto-évaluer dans une tâche ultérieure (Hattie & Timperley, 2007). Ils doivent être donnés suffisamment tôt dans l’apprentissage pour éviter l’ancrage de mauvaises procédures et d’incompréhensions, et fournis dans un temps suffisamment restreint pour qu’ils soient utilisés pour un travail ultérieur. Cependant, lors d’une tâche nécessitant un grand nombre de processus cognitifs, des feed-back différés sont préférables pour qu’ils soient traités et ne perturbent pas la tâche en cours (Clariana et al., 2000). Ils doivent enfin être équilibrés en pointant les points positifs aussi bien que les besoins d’amélioration (Jolly & Boud, 2013). Selon Good et Grouws (1977, cités par Crahay, 2007), les enseignants efficaces fournissent des feed-back de ce type (immédiats, sans jugements personnels) et formulent peu de louanges et de critiques mais s’intéressent en priorité aux réponses des élèves, ils expliquent la procédure pour atteindre la bonne réponse plutôt que de donner la bonne réponse seule.

3.1. – Les fonctions cognitives

3.2. – La fonction affective : motiver

67La réception de feed-back peut susciter des réactions négatives (anxiété, colère) ou positives (fierté, satisfaction) qui peuvent jouer sur la motivation du récepteur. De nombreux auteurs (Biggs, 1999 ; Goodman & Wood, 2009 ; Narciss, 1999 ; 2004 ; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006 ; Orsmond, Merry, & Reiling, 2005 ; Vasilyeva et al., 2007 ; Wang & Wu, 2008) ont souligné le rôle des feed-back dans la motivation des apprenants, comme le fait de fournir un encouragement pour achever la tâche avec succès ou le fait de recevoir une bonne note à un contrôle. Les feed-back perçus comme négatifs ne sont pas toujours acceptés ou utilisés et peuvent démotiver les individus (Kluger & DeNisi, 1996).

68Selon Deci et Ryan (2002), la motivation peut être extrinsèque lorsque le sujet agit dans l’intention d’obtenir une conséquence se trouvant en dehors de l’activité elle-même (par exemple, un enfant travaille pour faire plaisir à ses parents ou à son professeur ; il résout un problème pour recevoir une bonne note, il apprend une leçon pour ne pas se faire punir) ou elle peut être intrinsèque lorsque le sujet agit pour la satisfaction qu’il en retire (l’élève travaille pour son avenir, il résout un problème complexe par plaisir intellectuel, il s’intéresse à un sujet par curiosité). La motivation intrinsèque est plus puissante dans l’apprentissage que la motivation extrinsèque : elle permet d’attribuer plus d’attention à la tâche, de mobiliser ses efforts, d’être plus persévérant. Selon Vallerand et Reid (1984), les feed-back positifs augmentent la motivation intrinsèque et les sentiments de compétence d’un apprenant alors que les feed-back négatifs diminuent la motivation intrinsèque et affectent l’estime de soi surtout s’ils concernent des caractéristiques telles que l’intelligence qui peuvent conduire l’élève à expliquer ses échecs sous forme d’attribution causale interne et stable selon le modèle de Weiner (1985) (« je n’ai pas réussi parce que je suis nul »). Lorsque les élèves ont tendance à faire toujours des attributions internes en recevant des feed-back négatifs, ils peuvent perdre l’estime d’eux-mêmes. À l’inverse, les attributions internes dans le cas de feed-back positifs amènent l’élève à se sentir compétent et à garder une sensation de contrôle de la situation. La compétence perçue est une composante essentielle de la motivation. Selon Georges et Pansu (2011), un feed-back qui souligne les antécédents de la performance fournit une explication sur l’origine du résultat et peut influencer les auto-feed-back d’attribution.

69Les étudiants ont une nette préférence pour la réception de feed-back positifs qui fournissent des commentaires sur les forces et progrès (Hyland, 2001), et la réception de feed-back constructifs (Schwartz & White, 2000) qui favorisent le sentiment d’auto-efficacité (Pintrich & Schunk, 2002) tandis que l’estime de soi est affectée par la réception de feed-back négatifs (Boud, 1995). Cependant, la perception des feed-back dépend de certaines caractéristiques des individus. Ceux qui ont une faible estime d’eux-mêmes tendent à interpréter le feed-back comme un jugement sur leurs aptitudes alors que les individus ayant une haute estime d’eux-mêmes ne l’interprètent pas de cette façon (Young, 2000). D’après Sargeant, Mann, van der Vleuten et Metsemakers (2009), un feed-back est perçu comme positif lorsque celui-ci est congruent avec la perception de soi ou les attentes que l’individu a par rapport à sa performance et un feed-back est perçu comme négatif lorsque celui-ci n’est pas congruent. Dans ce cas, il peut provoquer des réactions émotionnelles négatives qui amènent à ne pas le prendre en compte.

70Ainsi, un facteur conduisant à un défaut de traitement des feed-back est la crainte d’être jugé qui ne conduit pas à des dispositions positives et un désir de changement (Boud & Molloy, 2013). Même si le feed-back concerne la tâche, l’apprenant peut interpréter la critique comme un affront concernant sa propre personne (Molloy et al., 2013). L’impact du jugement conduit à des émotions surtout si le message est délivré sur un ton qui ne donne aucune place à un possible dialogue (Molloy et al., 2013). Cela conduit certains enseignants à donner des feed-back difficiles à interpréter clairement par les élèves comme, par exemple, de fournir des feed-back « sandwich » (un feed-back positif – un feed-back négatif – un feed-back positif) pour lequel l’information utile pour progresser (le feed-back négatif correspondant à une critique du travail) est noyée parmi les autres informations (Boud & Molloy, 2013).

71Les feed-back les plus performants pour augmenter la motivation intrinsèque des élèves sont donc des feed-back positifs et constructifs qui insistent plus sur l’effort fourni, le processus de réalisation ou la maîtrise de la tâche permettant de développer la persévérance et d’améliorer les performances ultérieures plutôt que des feed-back ayant trait aux aptitudes, à la personne ou à la comparaison sociale (Georges & Pansu, 2011).