1Depuis les années 1960-1970, de puissants facteurs de changements sont à l’œuvre dans les institutions et systèmes de production de recherche et de connaissance : la techno-science est désormais définitivement triomphante et constitue l’épine dorsale de ce qu’il est convenu de nommer le « régime dominant de production des savoirs » (Pestre, 2010).

2L’une des caractéristiques de ce régime de production scientifique, outre sa croissance spectaculaire dans le cadre d’institutions de recherches publiques et privées dotées de financements importants, réside dans le fait que la conception majoritaire de la production de connaissance s’est renversée par rapport à la période précédente (de la fin du 19^e siècle aux années 1960) où l’on avait fini par penser la science comme un « bien public ». Durant la majorité du 20^e siècle, les chercheurs se sont pensés progressivement comme des êtres fondamentalement désintéressés, animés principalement – si ce n’est uniquement – par la recherche de la vérité et du savoir. Comme le montre la socio-histoire contemporaine des sciences, cette vision est un construit historique, qui vaut essentiellement pour le 19^e siècle (Carnino, 2015) et le 20^e siècle (Popp-Berman, 2013).

3Dans les trois ou quatre dernières décennies, l’utilité de la connaissance pour résoudre des défis sociétaux ou industriels, les rapports de la science au développement économique général au travers de l’innovation, sont devenus centraux. Un lien de plus en plus consubstantiel s’est développé entre la production techno-scientifique et les politiques publiques de développement économique ou sociétal. Le régime dominant de production de la connaissance et des savoirs techno-scientifiques est aujourd’hui totalement lié aux activités d’innovation industrielles ou de service (Lesourne, Randet, 2016).

4Cependant, et ce numéro en atteste, la production des connaissances et ses institutions demeurent pour l’essentiel disjoints de la stricte « utilité » économique, du moins jusqu’à une période fort récente. Ils ont été cadrés, en très longue durée, par les formes de l’enseignement supérieur, de l’éducation et de la diffusion des cultures techniques ou scientifiques à visée émancipatrice, ainsi que leur lien historique avec la forme démocratique, comme le soulignent la quasi-totalité des contributions de ce numéro. On devrait en principe y ajouter, ce qui n’est pas examiné directement dans le présent numéro, la considération du rôle des médias et de la presse depuis au moins le 18^e plus fondamentalement le 19^e siècle industriel.

5Ces rapports s’inscrivent depuis deux siècles au moins dans un contexte d’affirmation de la rationalité et d’une standardisation instrumentale, devenues comme le souligne Jean-Claude Ruano-Borbalan dans sa contribution, les normes administratives, scolaires, ou scientifiques.

6L’un des aspects importants de la relation entre les savoirs et la société s’est incarné à partir des années 1970-1980, dans des politiques et institutions de diffusion ou « médiation » des connaissances et des sciences dites initialement en France de « diffusion de la culture scientifique, technique et industrielle ». Celles-ci se sont cristallisées en même temps que se mettait en place le nouveau régime de production des connaissances technoscientifiques. Elles s’ancrent non seulement dans des politiques publiques de modernisation, des doctrines portées par les communautés scientifiques elles-mêmes pour « éclairer » les populations « profanes », mais également dans des visions, traditions et postures construites dans les périodes antérieures, notamment l’éducation et l’éducation populaire. Elles ont mis principalement en avant des préoccupations démocratiques ou d’éducation, de participation populaire ou de vulgarisation (Las Vergnas, 2011).

7Les discours historiques de la « vulgarisation » ou de la « diffusion de la culture scientifique et technique » ont été renforcés par la création d’institutions dans l’espace politique et culturel, et par l’avènement de politiques puissantes portées par les pouvoirs publics, impulsées particulièrement lorsque la gauche politique est arrivée au pouvoir en 1981 (Bergeron et al., 2014).

8La « Culture Scientifique, Technique et Industrielle » (CSTI) que décrivent plusieurs articles est lié à un mouvement général aux pays industriels et développés que l’on nomme aujourd’hui plutôt Public Communication of Science and Technology. Elle est aussi une tradition spécifiquement française, traversée de tensions très fortes, se déployant entre plusieurs visions : de la vulgarisation à des conceptions plus « participative » de science populaire, intégrant les questions de justice sociale, d’écologie politique, de démocratie participative, ou aujourd’hui plus nettement la volonté de lien avec l’innovation entrepreneuriale ou sociale.

9Elle s’est institutionnalisée, comme le montre Thomas Michaud dans sa contribution sur le centre de culture scientifique et technique d’Angers, dans les années 1970-1980, notamment autour de la mise en place de la Cité des Sciences et de l’Industrie et d’un tissu muséal, de centres régionaux de CSTI, ou d’associations multiples, dans l’ensemble des territoires en France. Thomas Michaud souligne que les politiques et pratiques de diffusion des connaissances scientifiques et techniques (hors de l’éducation), associées ou non au mot « industriel », se sont axées initialement sur la vision d’une science qui se diffuse sous forme de « culture », et plus précisément de pratiques de transmission ou de familiarisation/communication, au sein de la société. Ce n’est que plus récemment, et en lien avec les transformations technologiques, territoriales et industrielles, que d’autres préoccupations, liées à l’entrepreneuriat ou l’innovation, se sont fortement développées. Cette inflexion des préoccupations, commune aussi bien à l’éducation et l’enseignement supérieur qu’aux politiques de diffusion de la culture scientifique et technique, rejoint les préoccupations de politiques industrielles basées sur l’innovation, et configure depuis une quinzaine d’années les liens entre sciences, techniques, économie et société.

10Les secteurs où se jouent les rapports techno-sciences et société en ce début de 21^e siècle (l’éducation-formation, le secteur de la culture scientifique et technique et les milieux économiques ou politiques de recherche et d’innovation/R&D industrielle) ont eu historiquement des origines et des trajectoires différentes. Cependant, les politiques de recherches européennes comme nationales, les réformes universitaires, les transformations de la régulation de la production de connaissance à l’ère numérique ont commencé d’affecter le secteur de la diffusion des cultures scientifiques et techniques et l’éducation depuis quelques décennies et l’on constate une convergence nette des préoccupations, dont attestent de plus en plus les discours de politiques publiques.

Institutions, techniques matérielles ou intellectuelles et savoirs

11Les contributions de ce numéro engagent donc, chacune à sa manière, à penser la complexité des cadres de transfert et d’interaction entre la connaissance, la recherche scientifique, la société et l’économie. Elles invitent à s’interroger sur la longue tradition d’alliance entre rationalité scientifique, la généralisation scolaire puis universitaire et l’approfondissement démocratique. Toutes ces institutions ou systèmes de pensée qui y sont liés se trouvent aujourd’hui comme hier transformés en permanence par l’évolution des cadres et outils issus de la production techno-scientifique.

12On prendra comme premier exemple le récent développement des pratiques et cultures numériques, considérées par certains comme transformant de manière radicale l’ordre de la production comme de la légitimation des savoirs (Meyer, Schroeder, 2015). L’article de Thomas Michaud dans le présent numéro, à propos des outils d’immersion et de réalité augmentée (lunette et casques de réalité virtuelle) souligne l’imbrication des visions et conceptions imaginaires ou scientifiques et des technologies permettant leur « incarnation ». Les outils technologiques destinés à l’expérience immersive sont projetés par les industriels et mis en marché, au nom d’utopie ou de volontés issues de l’imaginaire de la science-fiction et de son rôle dans la culture des ingénieurs ou promoteurs des industries de la communication et de l’intelligence artificielle. Ce biais « cognitif », lié plutôt à un ordre culturel, au sens de l’anthropologie cognitive (Bloch, 2013) est une constante de la construction des savoirs, comme discours de vérité ou en l’occurrence plutôt discours d’action.

13Cependant, au-delà des visions futuristes de la technologie, de l’intelligence collaborative ou du savoir distribué, les technologies numériques ou de communication ont plutôt renforcé le mode dominant de production et de distribution de la connaissance, universitaire et scientifique. Les universités et le savoir « académique », ainsi d’ailleurs que les formes scolaires et de formation, bénéficient en effet des possibilités technologiques des réseaux et des outils de traitement de l’information. Les technologies de traitement de l’information sont intégrées pour optimiser, leurs processus d’administration, ainsi que l’usage scientifique de la modélisation ou des formes multiples de catégorisation et d’évaluation de la recherche. La capacité technique de mise en réseau des individus et des possibilités nouvelles de « re-création » d’un savoir informel partagé sont réelles (Malone, Bernstein, 2015), mais elles n’entrent pas directement et simplement dans la définition des « savoirs reconnus et légitimes ». La réalité de la certification, et de la validation de ces acquis comme « savoirs légitimes et reconnus », demeure faible et ce malgré la volonté de plus en plus affirmée des institutions étatiques ou internationales : l’OCDE et de la Commission européenne par exemple poussent à la reconnaissance du non formel et de l’informel dans les « compétences clefs ». On voit l’affirmation de politiques publiques de « validation des acquis de l’expérience » ou de reconnaissance de tous types d’apprentissage et de construction de savoirs (savoirs tacites ou de l’expérience, voire aujourd’hui des acquis issus des usages du Web ou des usages et cultures digitales), mais l’effet sur les qualifications ou les certifications est à ce jour encore très restreint.

14A contrario d’une vision privilégiant une rupture radicale dans l’ordre de la circulation – voire la production, des savoirs légitimes (scientifiques, organisationnels et administratifs, etc.) – due aux nouvelles technologies (Douhei, 2008), on soulignera ici que la généralisation des outils digitaux dans la production et l’évaluation scientifique ainsi que dans son transfert médiatique est aussi, si ce n’est avant tout, un formidable renforcement de la standardisation de tout le régime et des institutions de production de la connaissance, comme d’ailleurs de la circulation et appropriation desdites connaissances au sein de l’économie ou de la société.

15Un autre exemple, particulièrement examiné dans ce numéro, traite des institutions d’éducation ou de formations. Olivier Las Vergnas rappelle à ce propos que l’enseignement scientifique constitue, de loin, la principale exposition de la population à des discours et pratiques scientifiques. Or, l’enseignement des sciences est supposé poursuivre deux buts : d’une part fournir à l’ensemble de la population un bagage de culture scientifique et technique permettant de comprendre et d’accepter les évolutions techno-scientifiques et d’autre part la sélection des élites scientifiques et techniques. Catherine Radtka montre quant à elle, dans sa contribution sur l’enseignement scientifique à l’école que l’on a assisté à une reformulation de ces deux objectifs dans les dernières décennies. Elle s’appuie pour cela sur des données comparatives (Pologne, Royaume Uni, France) et sur les discours institutionnels Européens, qui attestent que l’enseignement des sciences, du moins dans ses intentions mesurables, intègre la démarche scientifique (au sens scolaire du terme) à la démocratie et au développement d’une citoyenneté plus coopérative et plus critique. Cette préoccupation forte de l’enseignement est différente selon les pays, mais converge nettement avec les préoccupations des politiques de médiation des sciences et techniques, portées par les milieux de la Culture Scientifique, Technique et Industrielle (CSTI).

16Les objectifs réitérés dans les programmes scolaires comme dans les politiques de diffusion de la culture scientifique et technique sont contradictoires avec la structure même et les fonctions réelles de la sélection scolaire, processus majeur des systèmes d’éducation et de formation. Étudiant la situation française, Olivier Las Vergnas montre qu’il existe différentes formes de discours de la culture et des savoirs scientifiques, destinés aux publics scolaires ou non scolaires, qui sont mal assurés par les différentes institutions ou politiques, parce qu’il est inutile d’espérer développer la culture scientifique et technique pour tous les adultes sans réduire la catégorisation scolaire, particulièrement vive au collège et au lycée.

La question de la légitimation du savoir

17Les différentes contributions de ce numéro abordent chacune de manière complémentaire des questions liées aux dispositifs de véridiction des savoirs techno-scientifiques : qu’est-ce qui fait qu’un savoir devient conforme aux croyances et aux règles d’une société à un moment donné ? Qu’est ce qui fait qu’il y est valorisé ou sert de support de valorisation à des stratégies politiques ou économiques ? Quelles en sont les procédures ?, etc.

18Les approches proposées soulignent que les techniques, matérielles, institutionnelles ou intellectuelles utilisées dans le transfert des connaissances constituent un des instruments majeurs de cette légitimation. Elles invitent à penser également que leurs nature, contraintes et environnement agissent voire définissent les modèles de pensée et les savoirs eux-mêmes.

19Depuis l’émergence des méthodes scientifiques et leur affermissement du 18^e et 19^e siècle, jusqu’aux grandes mutations de la techno-science des 20^e et du 21^e siècle, on constate que la validation des savoirs, s’effectue dans un double mouvement :

• la mise au point de procédures et l’établissement de normes ou institutions de légitimation reconnue par les communautés scientifiques (sous le contrôle de l’autorité politique) ;
• la mise en circulation accrue de savoirs standardisés tant au plan scolaire, professionnel qu’au plan social, supposant l’adhésion des populations et divers acteurs sociaux à la validité de l’expertise des savoirs ou connaissances.

20Ce constat général, effectué par les historiens des sciences et des techniques vaut pour tous les types de savoirs et transferts de ceux-ci en société, ou au sein d’institutions et secteurs spécifiques.

21Les contributions du présent numéro s’ancrent dans une approche des conditions de définition des savoirs dans la société, au regard des procédures de sa fabrication, mais surtout de sa circulation et de son transfert. Dans les sphères du savoir liés à la production industrielle par exemple, les techniques de management et de gestion, les outils statistiques ou autres cadrent et légitiment, à travers la rationalisation, et l’hypothèse d’efficacité (comme le soulignent les contributions de Luc Rojas et de Jean Claude Ruano-Borbalan). Dans la sphère académique, les méthodes (modèles, théories, et plus généralement encadrement de l’expérience par le regard scientifique) mais aussi des supports de médiation, transmission ou circulation du savoir (formes d’écriture et de code, livres, revues, carnets de recherche, outils informatiques et de communication, etc.) marquent l’importance des technologies intellectuelles et matérielles dans la reconnaissance des savoirs.

22Les outils de communication et réseaux contemporains renforcent les modes de légitimation des connaissances, issus de la modernité rationnelle et scientifique. La recherche, les sciences et les universités (usant, par exemple grâce à la scientométrie ou bibliométrie, des possibilités de standardisation et d’évaluations digitales sans précédent) ont un rôle de plus en plus crucial dans la définition de l’autorité du savoir comme l’ont souligné nombre de travaux issus des Sciences and Technology Studies (Hackett et al., 2008). D’abord parce que progressivement depuis deux siècles les institutions de production académiques et scolaires ont acquis le monopole l’expertise et la définition du « vrai » dans la plupart des domaines de la vie politique, sociale et économique (Bijker et al., 2009). Ensuite et en conséquence, parce que leur rôle du point de vue de la médiatisation et de la « diffusion » des connaissances a été affirmé comme prioritaire.

23Prenant le cas d’une institution emblématique comme le Conservatoire National des Arts et Métiers, Samuel Hayat effectue, lui, une présentation problématisée qui montre de manière convaincante que la compréhension de la nature et de la légitimation des savoirs est liée directement aux dispositifs mis en place par l’institution pour toucher les différents publics qu’elle cherche à atteindre. En l’occurrence, il constate, au sein du Conservatoire National des Arts et Métiers, la tension entre un public professionnel venant pour son perfectionnement et le transfert des innovations dans sa pratique ou dans le même temps et progressivement un « grand public » venant pour sa culture générale.

24Il souligne en creux les formes diverses de cette légitimation pour les savoirs scientifiques et les savoirs professionnels ou savoir-faire technique. La « véridiction » n’est pas la même dans chacun des cas et fluctue selon les institutions et les époques. Le savoir scientifique est – indique Samuel Hayat – légitimé prioritairement par la « prédictibilité des faits du monde ». C’est la « capacité instrumentale » et notamment la capacité de rentrer dans les actes et procédures professionnelles qui légitime les savoirs professionnels et savoirs faires techniques. Enfin les savoirs destinés au grand public sont jugés à la capacité de faire « grandir celui qui les reçoit », notion vague et peu mesurée en réalité.

25L’un des dispositifs puissants de légitimation des savoirs techno-scientifique, par ailleurs fortement imbriqué dans l’enseignement scientifique comme on l’a vu, est constitué par les politiques et discours de « diffusion de la culture scientifique, technique et industrielle » dont plusieurs contributions font l’analyse. Benjamin Buisson, en décrit la genèse dans les années 1970 et 1980 pour la France. Il rappelle que la question de la diffusion de savoirs scientifiques et techniques, sous l’angle d’une culture minimale, s’est dès l’origine adressée aux populations jeunes et scolaires (mission dite « d’éducation et d’information de la jeunesse »), d’autres considérants se sont progressivement affirmés. Comme le montrent à la fois Catherine Radtka et Benjamin Buisson, on a constaté l’affirmation de la culture scientifique et technique comme élément de développement des formes démocratiques renouvelées, notamment au sein de controverses socio-techniques ou de citoyenneté participative.

L’innovation : un horizon structurant

26Les rapports science, technique et société, vus au prisme de la circulation des savoirs scientifiques et techno-scientifiques, sont donc contraints par les formes institutionnelles ou organisationnelles, notamment la généralisation d’une scolarisation de plus en plus poussée dans les sociétés contemporaines (Ruano-Borbalan, 2009). Ils sont également et fortement liés aux techniques intellectuelles ou matérielles utilisées pour leur circulation, comme on peut le voir aujourd’hui particulièrement dans le rôle que jouent les outils de communication en réseaux et les formes de cultures digitales. Le présent numéro montre que ces questions ne sont pas nouvelles et se sont posées de manière nette au moins depuis le 19^e siècle. Luc Rojas indique par exemple la volonté claire d’un courant d’action et de pensée de la formation des ingénieurs dès le 19^e siècle pour privilégier le rôle de la demande industrielle et de la fonction d’administration des entreprises, en lien avec les demandes des milieux industriels, et en contrepoint d’un rôle central souvent évoqué des sciences mathématiques notamment, dans les formations et les pratiques ingénieurs. Cette préoccupation, qui court au moins depuis le début du 19^e siècle en France avec Frédéric Le Play sera incarnée par Henri Fayol au tournant du 20^e siècle. Elle s’incarne d’ailleurs de nouveau aujourd’hui, par exemple dans l’essor des formations à l’innovation par le Design et le projet au plan mondial et national (Bertilorenzi et al., 2017).

27Ce dernier point, que l’on doit lier aux transformations économiques et politiques contemporaines est progressivement devenu on l’a dit d’emblée, un enjeu majeur des transferts de connaissances et de la culture scientifique, technique et industrielle (Ortiz, 2013).

28Les années 2000 et suivantes, jusqu’à aujourd’hui, sont donc celles de la généralisation de la justification des savoirs et politiques de culture scientifiques par l’innovation. Celle-ci étant vue prioritairement, dans les politiques publiques, comme techno-scientifique, industrielle mais de plus en plus conçue comme multi-forme et particulièrement liée à la digitalisation de la communication ou aux modélisations de la science et de la vie économique, politique et sociale (liée aux usages, à la consommation et à la citoyenneté par exemple).

29Ainsi, l’innovation est devenue une sorte d’horizon général et conditions de possibilités. Prophétie auto-réalisatrice dans le champ de la connaissance techno-scientifique et des cultures afférentes, elle oriente et justifie de plus en plus toutes les politiques de transformation institutionnelles et de standardisation du régime dominant de production des savoirs légitimes.