1Il manquait aux statistiques un indicateur relatif à l’origine ethnique des élèves, ce qu’ont mis au point des chercheurs de l’Académie de Bordeaux. Il apparaît que l’origine ethnique est un facteur ségrégatif plus fort encore que le niveau social et le niveau scolaire. La constitution des établissements “ghettos” est étroitement liée à la ville et à la carte scolaire, contournée par ceux qui le peuvent encore.

2Quelle relation entretiennent les phénomènes urbains de ségrégation, voire de “sécession”, pour reprendre le concept de Jacques Donzelot [1], avec la ségrégation scolaire ? Dans un récent article [2], j’ai montré l’ampleur de cette ségrégation ethnique dans les collèges et ses conséquences négatives sur les acquis scolaires des élèves. À partir de données issues de la même recherche [3], je propose de centrer ma réflexion sur les mécanismes de ségrégation scolaire dans leurs rapports à l’urbain. Ma thèse peut se résumer de la manière suivante : comprendre les causes et les mécanismes de la ségrégation ethnique au collège implique de considérer comme faisant partie d’un seul et même ensemble la question scolaire et la question urbaine. Aujourd’hui l’école, et plus particulièrement le collège, est un enjeu urbain de première importance. Du côté des politiques publiques, c’est probablement l’un des derniers outils de régulation des tendances ségrégatives de notre société. Du côté des usagers des villes, il s’agit trop souvent d’un dernier recours devant le sentiment de chute sociale et d’abandon.

3La réflexion sera développée en deux temps. Je montrerai d’abord l’état de la ségrégation ethnique dans les collèges d’une grande agglomération française. Je dégagerai ensuite la part respective de la ségrégation urbaine et des stratégies de contournement de la carte scolaire dans la construction de cette ségrégation scolaire. Pour cela, je compare les taux de concentration ethnique dans les secteurs des collèges et dans les établissements eux-mêmes. La comparaison de ces deux taux permet d’appréhender les causes de la ségrégation scolaire. Enfin, la conclusion pose la question de l’action politique à mener pour limiter, à défaut de contrer, les tendances ségrégatives de la société française.

L’école et la question ethnique en France : autochtones et allochtones

4Longtemps la question de la ségrégation ethnique dans les collèges en France est restée ignorée. Une des raisons est que la statistique scolaire reste encore aujourd’hui aveugle à la question ethnique, car elle est construite sur un principe d’indifférence aux différences des origines des individus. La République française n’intègre en aucun cas des communautés ou des ethnies, mais des individus “libres et égaux”. En tant que tel, le modèle d’intégration républicain à la française implique que seule l’appartenance à la nation fonde la citoyenneté. Or, si rien ne permet d’appréhender l’origine migratoire ou culturelle des élèves, les problèmes de ségrégation restent invisibles et disparaissent comme par enchantement du débat social, et les ghettos ethniques avec eux.

5Pour le sociologue, il apparaît rapidement que le débat le plus pertinent est de savoir comment mesurer cette ségrégation ethnique, bien plus que de savoir s’il est légitime de le faire. C’est dans cette perspective que nous avons construit un indicateur d’origine ethnique des élèves à partir de leur prénom et de leur nationalité. Les données ont été fournies par le rectorat de Bordeaux. Il s’agit de l’ensemble des élèves scolarisés au niveau du collège (entre 11 ans et 15 ans) dans l’ensemble de l’Académie. Cela représente plus de 144 000 élèves scolarisés dans 333 collèges privés et publics [4]. Pour qui s’intéresse aux phénomènes de ségrégation ethnique, ce fichier est largement incomplet, car il ne permet pas de distinguer les élèves en fonction de leur origine éventuellement migratoire [5]. Seule la nationalité des élèves est disponible, mais les phénomènes de ségrégation se construisent plus en fonction de l’origine ou de la couleur de la peau que sur la nationalité en tant que telle. De ce fait, la nationalité ne peut suffire à mesurer le phénomène qui nous intéresse et il a fallu construire un indicateur indirect de l’origine culturelle à partir du prénom et de la nationalité des élèves. Cela a abouti à définir d’une part des autochtones, c’est-à-dire, selon le dictionnaire Le Robert, des personnes “qui sont issues du sol même où elles habitent, qui sont censées n’y être pas venues par immigration” [6], et d’autre part des allochtones, censés être issus d’un parcours migratoire.

6Sur l’ensemble de l’Académie de Bordeaux, la proportion d’élèves allochtone est très faible. Ils ne représentent en effet que 7,1 % de l’ensemble des collégiens. Cette proportion montre la faible tradition migratoire de la région Aquitaine, comparativement à d’autres régions françaises, telles que la Provence, Rhône-Alpes, ou encore la Région parisienne, dans lesquelles la proportion d’immigrés est bien plus forte.

7Quoi qu’il en soit, cette faible proportion d’allochtones dans la population scolaire des collèges cache des disparités considérables dans leur répartition. Certains collèges ont plus de la moitié de leurs élèves qui sont allochtones, d’autres n’en ont aucun ou presque. Encore ne s’agit-il que d’une première analyse qui ne fait aucun distinguo en fonction de l’origine des élèves allochtones. Si l’on considère ceux qui sont le plus susceptible de faire l’objet d’une discrimination et d’une ségrégation, c’est-à-dire les allochtones du Maghreb, d’Afrique noire et de Turquie, la répartition est encore plus inégale, et la ségrégation encore plus forte. Par exemple, les 10 % des établissements les plus ségrégués scolarisent 26 % des élèves allochtones et 40 % des allochtones du Maghreb, d’Afrique noire et de Turquie. La ségrégation est donc bien plus forte pour cette dernière catégorie d’élèves.

8On peut ajouter à ce premier bilan que la ségrégation ethnique se double d’une ségrégation sociale et scolaire. Les collèges les plus ségrégués du point de vue ethnique cumulent les inégalités. La plupart de leurs élèves sont aussi de milieu très défavorisé et le retard scolaire y est bien plus fréquent qu’en moyenne. Au point que si l’on mesure la “spécialisation” des collèges en termes ethniques ou sociaux, on s’aperçoit que les établissements les plus ségrégués scolarisent entre trois et cinq fois plus d’élèves allochtones que la moyenne et entre deux fois et deux fois et demie plus d’élèves socialement défavorisés (voir graphique 1). Si l’on se demande en fonction de quel critère la ségrégation se construit, on arrive à la conclusion suivante : le critère principal, c’est-à-dire le déterminant dans la mise à l’écart de certains élèves, est le critère ethnique. Viennent ensuite le milieu social et le niveau scolaire. En d’autres termes, le facteur ségrégatif le plus fort est lié à l’origine ethnique des élèves, bien plus qu’à leur origine sociale ou à leur parcours scolaire.

Graphique 1

Proportions d’élèves qui devraient changer de secteur et changer de collège pour une répartition égale à la moyenne dans l’agglomération de Bordeaux (en %)

Proportions d’élèves qui devraient changer de secteur et changer de collège pour une répartition égale à la moyenne dans l’agglomération de Bordeaux (en %)

Ghettos scolaires et ghettos urbains

9Comment cette ségrégation ethnique se construit-elle dans les collèges ? Est-elle la simple résultante de la ségrégation urbaine, ou existe-t-il des phénomènes proprement scolaires de ségrégation ? Répondre à cette question revient en fait à s’interroger sur la part respective de la ségrégation urbaine et des stratégies d’évitement de certains établissements. En France, le choix de l’établissement n’est pas laissé à la libre appréciation des familles. Il dépend de la carte scolaire : chaque collège a son propre secteur de recrutement, ce qui est censé permettre une gestion des effectifs scolarisés d’une année sur l’autre, et sauvegarder une certaine mixité sociale et ethnique dans les établissements.

10Toutefois, il existe de multiples moyens de contourner les règles de la carte scolaire. Des dérogations sont toujours possibles, soit par le choix d’options présentes dans un nombre restreint d’établissements, soit en jouant sur les limites des secteurs [7]. On peut donc s’interroger en ce qui concerne le poids respectif de la ségrégation urbaine et des stratégies de contournement de la carte scolaire sur la ségrégation ethnique dans les collèges. Démêler les deux phénomènes est particulièrement complexe car les règles d’attribution d’un établissement ne sont pas toujours d’une grande clarté. On peut cependant opérer une comparaison simple entre l’état de la ségrégation ethnique et sociale dans les secteurs de recrutement des collèges et l’état de cette même ségrégation dans les collèges eux-mêmes. Le premier point correspond à la ségrégation attendue dans les établissements, le second à ce qui est observé. L’écart entre les deux mesures constitue la part des stratégies d’évitement de certains établissements par les familles.

11Nous utilisons ici un indice de concentration [8] qui permet de calculer la part des individus d’une catégorie donnée qui devraient changer de secteur ou d’établissement pour que leur répartition soit égale à la moyenne. Dans le cas des élèves allochtones, 80 % d’entre eux devraient changer de secteur pour que leur répartition soit strictement égale à la moyenne. Mais 90 % des élèves devraient changer d’établissement. Le graphique 1 appelle trois commentaires :

• d’abord, le facteur le plus déterminant de la ségrégation scolaire est la ségrégation urbaine. Pour ne prendre que le cas de la ségrégation ethnique, on passe de 80 % dans les secteurs à 90 % dans les collèges. Les stratégies de contournement de la carte scolaire par les familles n’ajoutent que 10 points à notre indicateur ;
• ensuite, la ségrégation est plus marquée en fonction de l’origine ethnique des élèves que de leur origine sociale ou de leur niveau scolaire. Il faudrait que 90 % des élèves allochtones changent de collège pour être également répartis dans l’ensemble des collèges de la ville. Ce taux passe à 50 % pour les élèves défavorisés et à 30 % pour les élèves en retard de deux ans ;
• enfin, l’effet des stratégies familiales est plus marqué pour les élèves allochtones (+10 points) que pour les élèves défavorisés (+7 points) et en retard scolaire (+4 points).

Graphique 2

Les conséquences des stratégies familiales d’évitement de la carte scolaire sur la ségrégation ethnique (moyenne et par établissement)

Les conséquences des stratégies familiales d’évitement de la carte scolaire sur la ségrégation ethnique (moyenne et par établissement)

12En moyenne, les stratégies familiales d’évitement de la carte scolaire augmentent de 10 % la ségrégation ethnique dans les collèges. Mais cette moyenne varie très fortement en fonction des établissements. Pour les collèges les plus fuis, la ségrégation ethnique est bien plus importante que la moyenne, puisqu’elle peut être multipliée par des coefficients variant de 1,5 à 2,5. Cela signifie que les stratégies familiales d’évitement n’agissent que marginalement sur la moyenne de la ségrégation scolaire, mais elles accentuent très fortement cette ségrégation dans les cas de quelques collèges particulièrement fuis et par là même ségrégués. Sur l’ensemble de l’agglomération, cela concerne environ six collèges. Et ce sont justement ces établissements pour lesquels on peut employer le terme de ghetto scolaire.

13Les transferts d’élèves entre établissements expliquent donc une bonne part de la ségrégation dans les collèges ghettos. Les cas extrêmes (environ 10 % des établissements) sont en fait le fruit conjugué d’un secteur urbain ségrégué du point de vue ethnique et de la fuite des familles vers des collèges de meilleure réputation. Ainsi, dans le cas précis des transferts d’élèves entre établissements, les mêmes causes ne produisent pas les mêmes effets. Dans les secteurs les plus aisés, on assiste à un jeu de chaises musicales : le collège du secteur ne fait pas le plein de ses élèves qui vont dans le privé, mais il récupère ceux d’autres secteurs. L’opération est donc blanche dans ce cas, tant en nombre d’élèves qu’en composition sociale et ethnique de son public. Dans les collèges les plus stigmatisés, ce qui est perdu d’un côté n’est pas compensé de l’autre. La fuite des élèves se fait soit vers le privé, soit vers un autre établissement, sans que l’apport d’autres élèves vienne compenser ces pertes. S’engage alors un processus de ségrégation se reproduisant lui-même. Entre ces deux cas extrêmes existent aussi des situations plus nuancées, et qui sont d’autant plus intéressantes. Certains collèges moyens du point de vue de leur recrutement gagnent d’un côté ce qu’ils perdent de l’autre, dans un processus n’impliquant que les collèges publics. Ce “second marché” de la scolarisation montre que les stratégies scolaires ne sont pas, ou ne sont plus, réservées aux milieux aisés. Elles se démocratisent, montrant tout l’intérêt que portent à la scolarité de leurs enfants les familles les plus populaires.

14À la lumière de ces analyses, on peut distinguer deux états du marché scolaire. Le premier est celui que l’on pourrait qualifier de classique, où le transfert d’élèves s’opère entre trois pôles principaux : les établissements privés aisés, les établissements publics eux aussi aisés, et les établissements moyens. Dans cette configuration, observée à partir de nos données, le marché scolaire reste stable et chacun trouve son compte : les établissements privés parce qu’ils recrutent une clientèle favorisée, les collèges publics aisés parce qu’ils comblent leur déficit d’élèves en “piquant” les meilleurs élèves des autres établissements, et les collèges moyens parce qu’ils arrivent somme toute à garder une part importante de leur public. Ce fonctionnement classique marche d’autant mieux dans les périodes d’accroissement démographique de la population scolaire, les pertes de certains établissements pouvant être comblées par les nouveaux arrivants.

15Le problème que l’on observe aujourd’hui, et qui fait émerger les questionnements sur la ségrégation au collège en France, est qu’il s’est créé un second marché scolaire, entre les établissements populaires. Ce dernier est le résultat de la démocratisation des stratégies familiales de choix des établissements dans un contexte de baisse démographique. En effet, les familles populaires n’acceptent plus comme une évidence de scolariser leurs enfants dans le collège public de leur quartier. De ce point de vue, elles agissent en tant qu’acteurs de l’école au même titre que les classes moyennes et supérieures. Dans certaines zones urbaines elles se tournent donc, au prix de réels sacrifices, vers un enseignement privé “populaire” ou vers d’autres collèges publics. Cela correspond, pour ces familles populaires, à un refus d’enfermement social dans des quartiers ghettos laissés à l’abandon. Toutefois, en fin de parcours, les collèges fuis par toutes les catégories de population concentrent les élèves les plus défavorisés et souvent issus de l’immigration.

Quelle régulation politique ?

16Nos résultats montrent l’imbrication profonde entre les phénomènes urbains et scolaires. Cela ne signifie pourtant pas que l’un peut se réduire à l’autre. L’école, pour les familles, représente aujourd’hui un enjeu très fort et beaucoup d’espoir y est investi, tant dans les milieux aisés que dans les milieux populaires. Aux yeux de ces derniers, l’enjeu est d’autant plus fort que l’école représente souvent le dernier recours pour espérer une ascension sociale et une vie meilleure pour leurs enfants. Dans ce cadre, les stratégies scolaires vont bien au-delà de l’école et impliquent l’ensemble de la vie familiale. Toute limitation de ces stratégies par les politiques de carte scolaire et de limitation des dérogations est donc vécue comme une injustice sociale qui revient à cantonner les plus démunis dans les collèges ghettos, comme ils sont cantonnés dans des quartiers eux-mêmes ghettos.

17Dans ce contexte, les politiques scolaires, à elles seules, ne peuvent avoir qu’une action limitée. D’abord parce qu’en France, il n’existe pas de véritables politiques locales d’éducation, au sens où les différents partenaires intervenant dans le champ scolaire définissent leurs objectifs “dans leur coin” [9], sans concertation véritable avec les autres intervenants du champ éducatif local. Ce manque de coordination rend toute régulation impossible et laisse la société et ses tendances ségrégatives jouer à plein dans des espaces urbains et scolaires toujours plus marqués par une ségrégation ethnique qui est censée ne pas exister dans la société française. Ensuite parce que les politiques scolaires, notamment celle de la sectorisation, ont des effets pervers très forts. De fait, la carte scolaire telle qu’elle existe aujourd’hui contraint et pénalise les plus démunis en les cantonnant trop souvent dans des établissements ghettos, et protège les plus riches d’une trop grande mixité sociale et ethnique. En un mot, elle renforce les inégalités. À plus d’un titre donc, ses effets ne vont pas dans le sens escompté. Et l’on peut ajouter enfin que le lien établi entre les espaces urbains et les secteurs scolaires tend à renforcer, comme par un effet en retour, la ségrégation urbaine elle-même. Les enjeux scolaires sont si forts que les collèges qualifient ou disqualifient leur quartier d’implantation en fonction de leur réputation et de leur public. Ce qui tend à produire une spirale ségrégative sans fin. Car c’est bien souvent la question du choix de l’établissement scolaire pour ses enfants qui suscite le séparatisme ethnique et social des groupes les plus aisés.

18Comment concevoir, dans un tel contexte, une régulation politique ? Il semble important de comprendre qu’en l’état de la très forte imbrication du scolaire et de l’urbain, la seule politique possible est d’agir simultanément sur l’un et l’autre, et donc de penser les politiques scolaires locales dans le cadre des politiques de la ville. De manière concrète, la question des ghettos scolaires semble difficile à résoudre, tant le fait social ségrégatif est ancré dans les conduites sociales. Toutefois, il est toujours possible de viser les conséquences de la ségrégation, et notamment d’entreprendre une action à deux niveaux. Le premier est celui des établissements ghettos. Il s’agirait de compenser le handicap scolaire que constituent ces collèges par une politique volontariste, bien plus affirmée que celle de ZEP [10], de nomination d’enseignants expérimentés, de dédoublement des classes et de création d’options attractives pour les élèves. Le second niveau est celui des familles les plus démunies, pour lesquelles il faut envisager une action de compensation ciblée, sous forme de bourse ou d’aide à la mobilité scolaire. Ce n’est qu’à ce prix que le séparatisme social de nos cités pourra être limité, tout au moins dans ses conséquences les plus négatives. ?