Les stratégies matrimoniales de préservation du patrimoine familial

5 À travers l’organisation des mariages, la famille apparait comme une instance de reproduction sociale essentielle dans les sociétés traditionnelles que Pierre Bourdieu qualifie de « précapitalistes ». Parmi les sociétés précapitalistes qu’il a étudiées, celles du Béarn et de la Kabylie occupent une place de premier choix. Les enquêtes ethnographiques qu’il y a menées dans les années 1950 et 1960 alimentent l’ensemble de son œuvre, et sont en particulier à l’origine de textes d’inspiration structuraliste (sous l’influence de Claude Lévi-Strauss) sur les stratégies matrimoniales. Pierre Bourdieu y décrit les stratégies des familles béarnaises ou kabyles qui cherchent à transmettre, sans l’éparpiller, un patrimoine. Dans le chapitre « La terre et les stratégies matrimoniales » issu du Sens pratique [2], le patrimoine dont il est question est de type économique : il s’agit de la terre que les familles paysannes du Béarn souhaitent transmettre à leurs enfants sans la diviser afin de conserver leur rang, c’est-à-dire afin de maintenir leur position économique et sociale. Les stratégies matrimoniales dont les familles font preuve pour marier leurs enfants reposent sur un certain nombre de règles, plus ou moins formelles, qui visent à éviter la dispersion de l’héritage. La première d’entre elles correspond au droit d’ainesse : pour protéger l’intégrité du patrimoine, l’ainé (masculin [3]) est le seul héritier de la maison et de la terre familiales. En contrepartie de leur renoncement à la terre, les cadets et les filles de la famille se partagent équitablement avec l’héritier le patrimoine converti en argent : la part de chacun constitue sa dot (l’adot en béarnais). Le privilège en termes d’héritage accordé à l’ainé le contraint fortement du point de vue de son mariage : il ne peut se marier avec une femme dont l’adot est trop importante sous peine de menacer la structure des relations de pouvoir domestique, mais il ne peut pas non plus se marier en dessous de son rang, la mésalliance étant désapprouvée par la famille. Les règles de préservation du patrimoine favorisent ainsi les mariages entre familles de même rang en termes économiques. Ce faisant, les stratégies matrimoniales, vecteurs de reproduction sociale, tendent à perpétuer la hiérarchie en place.

6 Dans son dernier ouvrage, Le Bal des célibataires [3], qui rassemble trois articles écrits en 1962, 1972 et 1989, Pierre Bourdieu cherche à analyser – avec un outillage théorique plus ou moins approfondi selon l’article – la crise de la société paysanne béarnaise touchée par le célibat de ses ainés. Ce dernier compromet fortement la transmission du patrimoine dans la mesure où les ainés, à qui revient la terre selon le droit d’ainesse, n’ont plus d’enfants et donc plus d’héritiers. Pierre Bourdieu analyse ce phénomène – qui prend le pas sur l’ancien célibat des cadets – comme l’effet d’un bouleversement du système des échanges matrimoniaux. Celui-ci est lui-même lié à un changement de valeurs caractéristique d’une société qui s’urbanise et qui valorise alors moins la paysannerie : « Le relâchement de l’autorité paternelle, l’ouverture à de nouvelles valeurs, ont ôté à la famille son rôle d’intermédiaire dans la conclusion des mariages. » [3, p. 64] De fait, les stratégies matrimoniales, autrefois prédominantes dans la transmission d’un patrimoine et le maintien d’une position sociale, s’effacent dans les sociétés contemporaines.

Des stratégies matrimoniales aux stratégies scolaires

7 L’émergence progressive de l’État a entrainé une transformation des stratégies de transmission familiales. La reproduction de l’ordre social s’est de plus en plus appuyée sur les structures de l’État et notamment sur l’institution scolaire. L’État émergent est alors devenu l’instance qui « organise la concentration et la redistribution des différentes espèces de capital, économique, culturel et symbolique [et] entraîne une transformation des stratégies de reproduction » [4, p. 9]. On assiste ainsi au « passage de la logique dynastique de la “maison du roi”, fondée sur un mode de reproduction familial à la logique bureaucratique de la raison d’État, fondée sur un mode de reproduction scolaire » [4,p. 10]. Le diplôme change de fonction : de simple attribut statutaire, il se transforme en un droit d’entrée et sa possession devient nécessaire pour légitimer une position dominante. Ainsi, dans les sociétés contemporaines, les catégories sociales les plus favorisées doivent-elles accéder aux diplômes pour légitimer leur position dans la structure sociale. Ce faisant, la famille « perd la maîtrise des choix successoraux et le pouvoir de désigner elle-même les héritiers » [4, p. 10] puisque ce pouvoir incombe désormais à l’école.

8 Si les stratégies de reproduction scolaire deviennent prépondérantes dans les sociétés contemporaines, elles ne supplantent pour autant pas complètement les stratégies de reproduction matrimoniales. Ces dernières survivent notamment dans les familles qui possèdent le contrôle d’une entreprise. Pierre Bourdieu met également en garde contre une vision qui opposerait le recours à la famille et le recours à l’école dans les stratégies de reproduction : « Il s’agit plutôt, en fait, de la différence entre une gestion purement familiale des problèmes de reproduction et une gestion familiale qui fait entrer un certain usage de l’École dans les stratégies de reproduction. » [4, p. 10] La famille conserve donc un rôle dans la reproduction sociale, ne serait-ce qu’au travers de la transmission domestique de compétences culturelles ou des choix d’orientation scolaire.

9 Pour Pierre Bourdieu, « une des questions les plus fondamentales à propos du monde social est la question de savoir pourquoi et comment ce monde dure, persévère dans l’être, comment se perpétue l’ordre social, c’est-à-dire l’ensemble des relations d’ordre qui le constituent » [4, p. 3]. Pensée comme une instance centrale de reproduction dans les sociétés contemporaines, l’école occupe en conséquence une place majeure dans la sociologie bourdieusienne.

Le privilège culturel des héritiers face à l’école

11 L’ouvrage Les Héritiers s’ouvre sur un certain nombre de résultats statistiques mettant en évidence l’importance de l’origine sociale en matière d’accès aux études supérieures : « Un fils de cadre supérieur a quatre-vingt fois plus de chances d’entrer à l’université qu’un fils de salarié agricole et quarante fois plus qu’un fils d’ouvrier ; ses chances sont encore le double de celles d’un fils de cadre moyen. » [5, p. 12]Au-delà de ce phénomène d’« élimination », deux autres types d’inégalités scolaires sont étudiées : la « relégation » dans certaines des disciplines les moins prestigieuses et « le retard ou le piétinement », c’est-à-dire le redoublement avant ou pendant les études supérieures. Dans les trois cas, l’origine sociale est le facteur de différenciation le plus déterminant, les enfants issus des classes populaires apparaissant comme les laissés-pour-compte de l’institution scolaire.

12 Les inégalités sociales face à la réussite scolaire ne tiennent pas tant à des différences de richesse qu’à des différences de culture. Selon Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, un « privilège culturel » caractérise les étudiants issus des classes les plus favorisées (les fameux « héritiers »). Pour l’expliquer, ils introduisent dans La Reproduction la notion de « capital culturel ». Ce capital désigne les connaissances en matière de culture et la capacité à apprécier les œuvres issues de la « culture savante » telles que le théâtre, la musique classique, la peinture… Les résultats statistiques révèlent que le capital culturel possédé est d’autant plus important que la classe sociale à laquelle on appartient est plus favorisée. Au travers de leur socialisation familiale, les étudiants issus des catégories favorisées héritent ainsi d’une certaine familiarité avec la culture savante. Le privilège culturel de ces étudiants face à l’école se traduit alors par une proximité entre la culture qu’ils ont acquise au sein de leur milieu social et familial et la culture de l’école, cette dernière valorisant les mêmes œuvres que la culture savante. Inversement, les étudiants issus des catégories les plus défavorisées n’héritent pas, à l’issue de leur socialisation familiale, des compétences culturelles valorisées par l’école. Par conséquent, ils se caractérisent, entre autres, par une moindre maitrise de la langue scolaire qui, comme l’écrit Pierre Bourdieu, « n’est une langue maternelle que pour les enfants originaires de la classe cultivée » [7, p. 395].

13 Selon leur catégorie sociale d’appartenance, les étudiants ne disposent donc pas des mêmes ressources pour s’adapter à la culture scolaire. Dans Les Héritiers, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron distinguent trois classes sociales et analysent leurs rapports différenciés à la culture scolaire. Le privilège culturel des catégories sociales favorisées permet aux étudiants qui en sont issus d’entretenir un rapport libre et distancié avec cette culture : « Ainsi la désinvolture ironique, l’élégance précieuse ou l’assurance statutaire qui permet l’aisance ou l’affectation de l’aisance sont presque toujours le fait d’étudiants issus des hautes classes où ces manières jouent le rôle d’un signe d’appartenance à l’élite. » [5, p. 34] Pour les enfants de paysans, d’ouvriers, d’employés ou de petits commerçants, tous éloignés de la culture de l’élite valorisée par l’école, « l’acquisition de la culture scolaire est acculturation » [5,p.37], c’est-à-dire qu’elle implique une distanciation vis-à-vis de la culture d’origine pour mieux s’imprégner des normes et des valeurs de l’école. Enfin, les classes moyennes se distinguent des classes populaires non pas par leur plus grande facilité à assimiler la culture de l’école mais par leur plus forte volonté de l’acquérir. Une « bonne volonté culturelle », fondée sur une adhésion totale aux valeurs de l’école, est ainsi transmise dans les familles des milieux petit-bourgeois qui cherchent à atteindre la réussite sociale par la réussite scolaire (leurs chances objectives sont faibles mais réelles). Du fait de sa proximité avec la culture de l’élite, la culture de l’école fait l’objet d’une acquisition laborieuse pour les individus qui ne sont pas issus des classes cultivées.

14 La notion d’habitus, introduite dans La Reproduction (les auteurs parlaient d’« habitudes culturelles » dans Les Héritiers), permet de théoriser le rapport entre héritage culturel et réussite scolaire. L’habitus que tend à inculquer l’école est plus ou moins proche de l’habitus qui a été inculqué par la famille au sein du milieu social, c’est-à-dire l’habitus de classe qui se caractérise par des schèmes de perception et d’appréciation communs à une classe sociale. Plus l’écart entre ces deux types d’habitus est grand, moins les chances de réussite scolaire sont importantes. Par conséquent, les membres des classes populaires, par anticipation et du fait de leur habitus de classe, tendent à s’auto-éliminer de l’enseignement secondaire ou supérieur en considérant que les études ne sont pas faites pour eux. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron montrent d’ailleurs que les inégalités entre les classes sont davantage le fait de cette auto-élimination que de l’échec scolaire. Tout se passe donc comme si les catégories les plus défavorisées avaient intériorisé dans leur habitus les probabilités objectivement faibles qu’elles ont d’accéder aux études supérieures et qu’elles ajustaient leur comportement à leurs chances objectives de réussite. Pierre Bourdieu qualifie par la suite d’amor fati ou « amour du destin social » cet « ajustement inconscient aux probabilités associées à une structure objective de domination » [8, p. 58]. À travers la formation d’un habitus, se jouent ainsi l’héritage de dispositions mais aussi celui d’une propension plus ou moins grande à l’ambition scolaire et sociale.

La transformation de l’héritage culturel en mérite scolaire

15 Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron remettent en question la croyance méritocratique républicaine selon laquelle l’école favoriserait l’égalité des chances et la disparition des privilèges liés à l’héritage familial. Selon eux, le postulat d’une égalité formelle entre les élèves rend l’institution scolaire inattentive aux inégalités réelles. L’école traite en effet tous les élèves comme égaux face à la culture alors qu’ils sont inégaux de fait : elle manifeste ainsi une « indifférence aux différences » [6, p. 220]. Le problème est qu’en refusant d’établir un lien entre l’origine sociale des élèves et leur niveau de capital culturel, l’école renforce la sélection différentielle par la classe sociale. Par exemple, lors d’un concours ou d’un examen, les épreuves et les critères sont les mêmes pour tous les candidats : en apparence, le concours ou l’examen donne à tous des chances égales, mais en réalité les étudiants les plus proches de la culture scolaire de par leur habitus de classe sont privilégiés par rapport aux autres. En particulier, puisque leur langage est plus proche du langage scolaire, ces étudiants n’ont que peu d’efforts à fournir relativement aux autres pour satisfaire aux critères du concours ou de l’examen.

16 En souhaitant évaluer tous les étudiants sur un pied d’égalité, l’école appréhende les différences sociales comme des différences purement scolaires et transforme donc une hiérarchie sociale en classement scolaire. Cette attitude d’ignorance de la part de l’école et son effet de renforcement des inégalités peuvent être résumés ainsi : « Pour que soient favorisés les plus favorisés et défavorisés les plus défavorisés, il faut et il suffit que l’école ignore dans le contenu de l’enseignement transmis, dans les méthodes et les techniques de transmission et dans les critères de jugement, les inégalités culturelles entre les enfants des différentes classes sociales. » [10, p. 336]

17 Pour justifier les inégalités scolaires obtenues, l’école les rapporte à des inégalités de compétences naturelles. Elle entretient ainsi une « idéologie du don », une « idéologie charismatique », qui fait passer les aptitudes à la réussite scolaire pour des dispositions innées, alors que Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron montrent qu’elles sont culturelles, donc acquises au sein d’un milieu social et familial. Dans La Reproduction, les auteurs analysent par exemple le reproche adressé à certains élèves d’être « trop scolaires », reproche paradoxal venant de l’institution scolaire elle-même. Formulé comme un jugement sur une attitude personnelle naturelle, ce reproche sanctionne en réalité une différence sociale puisqu’il s’agit d’une caractéristique propre aux petits-bourgeois qui n’ont pas acquis dans leur milieu familial la culture savante valorisée par l’école et qui sont obligés de faire des efforts visibles pour réussir. L’idéologie du don, qui repose sur la dénégation de l’effet de l’héritage culturel, permet finalement à l’institution scolaire de légitimer le classement qu’elle établit entre élèves en lui donnant un fondement méritocratique. Sous l’apparence de l’égalité des chances, l’école transforme ainsi l’héritage social en mérite scolaire.

La légitimation de la reproduction sociale par l’école

18 L’idéologie du don diffusée par l’école permet de légitimer la position sociale occupée à la sortie de la scolarité. Cette position sociale est définie par les titres scolaires puisque dans les sociétés contemporaines la hiérarchie sociale se calque en grande partie sur la hiérarchie scolaire. Dès lors, le discours méritocratique permet à l’école de légitimer non seulement la hiérarchie scolaire mais aussi la hiérarchie sociale qui en est issue. L’école manifeste ainsi un pouvoir d’ordonnancement et de consécration.

19 Pour Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, l’école se présente avant tout comme une instance de reproduction sociale : les inégalités sociales transformées en inégalités scolaires redeviennent ensuite des inégalités sociales à la sortie du système scolaire. L’école apparait finalement comme une « boite noire » qui transforme une hiérarchie sociale non légitime – car reposant sur l’héritage familial – en une hiérarchie sociale relativement identique mais légitimée par les titres scolaires qui sont censés être attribués en fonction de mérites personnels. L’idéologie charismatique du don est encore une fois au cœur de cette opération de légitimation de la reproduction sociale, puisqu’à travers elle, l’héritage social est oublié et la reproduction sociale n’est pas perçue comme telle. L’école contribue en définitive à reproduire l’état des rapports de force entre classes sociales tout en dissimulant l’existence de ces rapports de force : elle fait preuve de « violence symbolique » vis-à-vis des dominés comme des dominants.

20 En réalité, la reproduction opérée par l’école ne reflète pas exactement l’état antérieur de la distribution des positions sociales. Tout d’abord, des « destins d’exception » témoignent d’une réelle possibilité de mobilité sociale : certains individus dilapident leur héritage culturel tandis que d’autres mettent tout en œuvre pour le faire fructifier et sortir d’une condition défavorisée. Surtout, le système scolaire dispose d’une autonomie relative mais réelle par rapport à l’élite et sa culture qui lui permet notamment de définir ses propres critères de classement. La distance, petite mais réelle, entre la culture scolaire et la culture de l’élite autorise alors un relatif brouillage entre hiérarchie sociale et hiérarchie scolaire. Ce brouillage permet à l’école de revendiquer une autonomie totale vis-à-vis de la structure sociale, alors qu’il n’est en réalité pas propre à remettre en cause les écarts culturels entre catégories sociales.

21 Dans les sociétés contemporaines, l’école se présente donc comme l’instance centrale qui fait jouer un rôle primordial, dans l’acquisition d’une position sociale spécifique, à l’héritage familial de dispositions culturelles. Reste maintenant à rendre compte des différences en termes de dispositions culturelles héritées selon la classe sociale d’origine. À travers la notion d’habitus, la sociologie bourdieusienne se donne pour ambition d’expliquer de façon fine comment se réalise leur transmission.

Les trois états du capital culturel

24 Dans un article intitulé « Les trois états du capital culturel » [11], Pierre Bourdieu précise que le capital culturel peut exister sous trois formes : « à l’état incorporé » [11, p. 3], c’est-à-dire sous la forme de dispositions, de savoirs et savoir-faire constitutifs d’un habitus ; « à l’état objectivé », sous la forme de biens culturels (tableaux, livres, dictionnaires, machines…) ; et « à l’état institutionnalisé », sous la forme de titres scolaires.

25 C’est une particularité du capital culturel que d’être transmissible par incorporation, et c’est aussi cette propriété qui rend sa transmission relativement invisible. Contrairement aux capitaux existant uniquement sous forme objectivée (le capital économique notamment), le capital culturel « ne peut être transmis instantanément (à la différence de la monnaie, du titre de propriété ou même du titre de noblesse) par le don ou la transmission héréditaire, l’achat ou l’échange » [11, p. 4].

26 À l’état objectivé, le capital culturel est transmissible comme n’importe quel autre bien matériel, de la même manière que le capital économique. Toutefois, Pierre Bourdieu fait remarquer que « ce qui est transmissible, c’est la propriété juridique et non pas (ou pas nécessairement) ce qui constitue la condition de l’appropriation spécifique, c’est-à-dire la possession des instruments qui permettent de consommer un tableau ou d’utiliser une machine et qui, n’étant autre chose que du capital incorporé, sont soumis aux mêmes lois de transmission » [11, p. 5]. Autrement dit, pour véritablement hériter d’un tableau par exemple, il faut non seulement recevoir l’objet mais aussi disposer des capacités à l’apprécier.

27 De la même manière, l’acquisition de capital culturel sous forme institutionnalisée (diplômes notamment) repose sur la possession, en amont, de capital culturel familial hérité nécessaire à la réussite scolaire (voir la partie précédente). Une fois acquis, le capital culturel à l’état institutionnalisé possède toutefois « une autonomie relative par rapport à son porteur et même par rapport au capital culturel [que son porteur] possède effectivement à un moment donné du temps » [11, p. 5].

La transmission du capital culturel par incorporation

28 La particularité du capital culturel tient à son mode de transmission par incorporation. Au sein de la famille bourgeoise, la compétence culturelle (le « bon gout ») est transmise dès le plus jeune âge, de manière inconsciente, en deçà des discours, par l’immersion précoce des enfants dans un environnement cultivé. L’accumulation initiale de capital culturel rend plus facile ensuite l’accumulation ultérieure de ce même capital, notamment sous sa forme scolaire. En effet, la transmission du capital culturel correspond à la transmission d’un habitus plus ou moins cultivé : au sein de la famille, les enfants acquièrent des manières de percevoir le monde, de l’apprécier et de se comporter qu’ils intériorisent et qu’ils incorporent. À force de faire l’expérience de choix qui suscitent des approbations ou des moqueries, les individus apprennent inconsciemment à agir de telle sorte que leurs pratiques et leurs gouts soient valorisés par leur entourage. Les compétences culturelles acquises dépendent donc des chances objectives de pouvoir les mettre en valeur autour de soi. Plus l’environnement valorise la culture savante, plus l’enfant incorporera cette culture savante. Par conséquent, l’habitus transmis et la quantité de capital culturel acquis dépendent avant tout de la classe sociale à laquelle appartient la famille d’origine.

29 L’habitus étant un « principe générateur et organisateur de pratiques et de représentations » [2, p. 88], il est non seulement à l’origine des gouts et des pratiques (notamment en matière culturelle), mais il est aussi ce qui crée un lien entre les pratiques et assure leur cohérence. Il favorise ainsi l’apparition d’un « style de vie » constitué de ce qu’ont en commun les différents types de choix culturels d’une classe sociale (alimentation, langage, gouts musicaux ou picturaux, choix de décoration, manière de s’habiller, pratiques sportives…). Dans La Distinction [12], Pierre Bourdieu met en évidence l’existence de trois classes sociales (bourgeoisie, petite bourgeoisie, classe populaire) qui se caractérisent chacune par un « style de vie » lié aux conditions de vie de ses membres. Le rapport à la culture acquis au sein de la famille dépasse donc, pour Pierre Bourdieu, le simple rapport à la culture savante : il englobe tous les aspects de la vie sociale [5]. Ainsi, l’opposition, mise au jour par Pierre Bourdieu, entre la classe populaire qui privilégie la force, la quantité, la substance, et la bourgeoisie qui donne le primat à la forme, à la légèreté, à la distance, se retrouve aussi bien dans le domaine alimentaire que dans les domaines sportif ou artistique. L’insensibilité de la transmission culturelle au sein de la famille conduit au déni du caractère acquis du gout. Celui-ci est dès lors perçu comme inné, naturel et spontané et cela fait de la transmission du capital culturel « la forme la mieux dissimulée de transmission héréditaire du capital » [11, p. 4]. Malgré le primat accordé au capital culturel, les principes de transmission d’autres types de capitaux sont également analysés par Pierre Bourdieu.

La transmission des autres types de capitaux

30 Dans la sociologie bourdieusienne, les ressources dont disposent les individus – qui déterminent la place qu’ils occupent dans la société – sont de diverses natures. Selon la nature du capital considéré (capital économique, culturel, social et symbolique essentiellement), les règles de transmission diffèrent.

31 Défini comme l’ensemble des ressources économiques possédées par un individu (revenus, patrimoine mobilier et immobilier, etc.), le capital économique se transmet classiquement d’une génération à l’autre, par transfert matériel.

32 À l’inverse, comme nous l’avons montré, le capital culturel se transmet essentiellement par incorporation.

33 Le capital social est, pour sa part, défini comme « l’ensemble des ressources actuelles ou potentielles qui sont liées à la possession d’un réseau durable de relations plus ou moins institutionnalisées d’interconnaissance et d’inter-reconnaissance » [13,p.2]. Un agent dispose d’un capital social d’autant plus important que l’étendue de son réseau relationnel est plus grande et que les personnes avec lesquelles il est en relation sont elles-mêmes plus fortement dotées en capitaux économiques et culturels. Le capital social ne peut être transmis tel quel dans la mesure où il nécessite un travail constant d’instauration et d’entretien, afin de « produire et reproduire des liaisons durables et utiles, propres à procurer des profits matériels ou symboliques » [13, p. 2]. Le capital social n’est donc jamais définitivement acquis et il suppose, pour être utile, une activation périodique des contacts de son carnet d’adresse.

34 Enfin, le capital symbolique renvoie aux notions de prestige et de reconnaissance sociale. Pierre Bourdieu précise ainsi que « le capital symbolique n’est pas autre chose que le capital économique ou culturel lorsqu’il est connu et reconnu » [10,p. 160]. Disposer de capital symbolique, c’est donc avoir un certain pouvoir sur ceux qui sont prêts à nous accorder du crédit. Bien que conféré par des individus extérieurs à la famille, le capital symbolique est transmissible, au sein de la famille, mais selon des principes qui dépassent la famille elle-même. Ainsi en est-il par exemple du nom de famille à propos duquel Pierre Bourdieu écrit : « Le père n’est que le sujet apparent de la nomination de son fils puisqu’il le nomme selon un principe dont il n’est pas le maître et que, en transmettant son propre nom (le nom du père), il transmet une auctoritas dont il n’est pas l’auctor, et selon une règle dont il n’est pas le créateur. » [1, p. 35]

35 Les stratégies familiales de transmission dépendent de l’espace des stratégies possibles et du type de capital possédé. À un moment donné, une stratégie et le type de capital qui lui est associé peuvent devenir prépondérants : ainsi, comme nous l’avons vu précédemment, les stratégies scolaires ont-elles succédé progressivement aux stratégies matrimoniales. Par conséquent, suivant le mode de reproduction légitime (le mariage, l’école…), les stratégies de reproduction dominantes adoptées par les familles se modifient. Pour maintenir ou améliorer leur position dans l’espace social, les familles sont donc parfois amenées à reconvertir le type de capital qu’elles possèdent en une espèce de capital plus rentable ou plus légitime socialement. Dans un monde où le capital scolaire est dominant pour maintenir ou acquérir une position sociale, certaines familles riches en capital économique ou culturel cherchent donc à transformer le capital qu’elles possèdent en capital scolaire [14].

36 La sociologie bourdieusienne de la transmission peut paraitre déterministe : la transmission du capital culturel, centrale dans le processus de reproduction sociale, semble en effet conditionner fortement la réussite scolaire et, consécutivement, la position sociale de chacun. Les individus sont-ils alors, pour Pierre Bourdieu, des prisonniers passifs de leur héritage, socialement déterminés par leur habitus ? La possibilité pour les familles de convertir leurs capitaux en d’autres espèces de capitaux pour maintenir leur position sociale en fonction du contexte historique ou encore la possibilité pour les individus de rejeter l’héritage qu’on leur attribue [6] ouvrent la voie à une interprétation plus souple du cadre d’analyse bourdieusien. Le sociologue n’a d’ailleurs jamais manqué, face aux accusations de déterminisme portées à l’encontre de sa théorie, d’affirmer sa croyance en une certaine liberté individuelle par le biais de la dimension créatrice de l’habitus. Si l’agent bourdieusien est avant tout un héritier, il dispose cependant d’une certaine capacité à agir sur son héritage et à s’en distancier.