1Dans un souci de clarté, nous proposons une représentation tabulaire de l’opposition entre les deux modèles. Celle-ci est à nos yeux une table d’orientation. Nous l’avons présentée en ouverture du chantier sur l’école lancé par la loge Commune à Paris.

2Le tableau récapitule les six thèmes problématiques autour desquels se noue l’incessant débat. Pour peu qu’on l’examine avec attention, on est frappé par le fait suivant : quel que soit le thème par lequel on aborde la question, on est amené, comme malgré soi, à adopter l’un ou l’autre des modèles. Il existe donc une « grammaire » du conflit, dans laquelle s’inscrivent nos prises de position. Ce tableau rend la grammaire explicite.

3Cette grammaire est une représentation synchronique du conflit : elle vaut ici et maintenant, pour le temps présent. Mais vaut-elle dans le passé ? Si nous nous tournons vers la dimension diachronique, alors un second constat s’impose. La grammaire organisant le conflit ne date pas d’aujourd’hui. Comme l’a montré Catherine Kintzler [2], elle structure également les débats de la Révolution française au moment de la formation de l’instruction publique : déjà le même conflit faisait rage. Il opposait alors les partisans de « l’éducation » et ceux de « l’instruction ». D’une part Rabaut Saint-Etienne et le montagnard Bouquier (deux versions très différentes, mais toutes deux orientées vers l’adaptation sociale), de l’autre Condorcet, Romme et Lakanal partisans de l’instruction, modèle qui finalement a prévalu pour créer les grandes écoles puis dont s’est inspiré (sans toutefois le reprendre complètement) le modèle républicain de la III^e République [3].

4L’étroite corrélation entre synchronie et diachronie nous amène à la conclusion suivante : la grammaire organisant le conflit autour de l’école a une valeur structurelle. Elle est inhérente à l’institution scolaire elle-même. En la rendant visible, la représentation tabulaire ne fait que la révéler.

5Napoléon ainsi que la politique scolaire de la III^e République ont fait pencher la balance du côté de Condorcet. Le ministère de l’instruction publique devient ministère de l’éducation nationale en 1932. Le régime de Vichy est favorable à une éducation « familialiste ». Puis au sortir de la Seconde Guerre mondiale, la balance penche de nouveau du côté de l’instruction avec le Conseil national de la Résistance. Dans la seconde moitié du XX^e siècle et jusqu’à aujourd’hui, les mouvements réformistes reviennent au modèle adaptatif, impulsion cette fois donnée par la gauche.

6Dans les lignes qui suivent, nous nous proposons d’expliciter brièvement ces six points de clivage et de montrer la cohérence propre à chacun de ces deux modèles.

Finalité : adaptation ou liberté (L1)

7Les promoteurs du modèle adaptatif assignent à l’école une mission éducative : l’école est conçue comme un lieu de socialisation, un espace dans lequel l’enfant apprend à vivre avec les autres pour pouvoir mieux s’intégrer, ensuite, dans la société. Il s’agit de préparer l’enfant au monde tel qu’il est et comme il va. La principale finalité de l’école républicaine n’est pas d’éduquer l’enfant (de lui inculquer les comportements adaptés à la vie en société) mais d’instruire l’élève. L’école est conçue comme un espace critique où l’élève, en exerçant sa raison sur des savoirs précis, pourra expérimenter la forme la plus haute de la liberté en devenant l’auteur de sa propre pensée. Si l’école républicaine est faite par la République, elle n’est pas faite pour la République mais pour la liberté.

Nature de l’école : espace social ou espace critique (L2)

8Revenons au premier modèle. Si l’école est un lieu de socialisation, alors elle doit être homogène à l’espace social. Allons plus loin : elle est elle-même une institution sociale, un « lieu de vie » dans lequel les enfants doivent pouvoir s’épanouir. Ce lieu de vie s’inscrit dans la société qui l’irrigue. Les défenseurs du modèle adaptatif auront ainsi à cœur que l’école soit la plus ouverte possible sur son environnement et qu’elle réponde au mieux à la demande sociale. Le modèle adaptatif repose donc sur le principe de l’hétéronomie institutionnelle : l’institution scolaire est invitée à se régler sur des principes qui lui sont imposés du dehors. On comprend ainsi que le modèle adaptatif conduise naturellement à la dénationalisation de l’enseignement et à l’« autonomisation » des établissements : ces « lieux de vie » que sont les écoles ont pour vocation d’être gérés localement avec les acteurs sociaux, et en fonction de leur « projet » propre.

9Le modèle républicain inverse le rapport entre école et société : ce n’est pas la société qui doit irriguer l’école mais l’école qui doit irriguer la société. C’est grâce à l’école, en effet, que l’on pourra répandre les lumières dans la société et que les citoyens, instruits, pourront échapper à ceux qui pourraient tirer pouvoir de leur ignorance. Mais pour que l’école puisse irriguer la société, encore faut-il qu’elle soit soustraite à l’espace social. Les défenseurs du modèle républicain auront ainsi à cœur de « sanctuariser » l’école.

10Sanctuariser l’école ne veut pas dire la transformer en un camp retranché, mais signifie défendre le principe de l’autonomie institutionnelle. L’autonomie institutionnelle n’a rien à voir avec l’autonomie des établissements (qui est une conséquence du principe inverse, celui de l’hétéronomie institutionnelle). Une institution autonome est une institution qui se règle sur ses propres principes et qui n’est donc pas sommée de se régler sur des injonctions extérieures. Une institution régie par le principe d’autonomie est donc la même sur tout le territoire national, puisque les principes, par définition, ne varient pas en fonction de l’environnement social. Les promoteurs du modèle républicain protégeront donc l’école des demandes sociales et des bruits du monde pour que l’institution scolaire puisse se régler sur l’ordre et la discipline exigés par la transmission des savoirs.

11Si, dans le modèle adaptatif, l’école est homogène à l’espace social, dans le modèle républicain, elle est isomorphe à la République. C’est à l’école que les élèves font l’expérience de la liberté, de l’égalité et de la fraternité : en faisant l’expérience de l’intellection, ils font l’expérience de l’autonomie et concluent que leurs camarades sont, comme eux, des sujets capables de comprendre les vérités qu’ils comprennent. Ils font l’expérience concrète de l’égalité. En résulte une fraternité qui n’a rien à voir avec la fraternité de clan : c’est une fraternité qui n’exclut personne, qui réunit des sujets rationnels capables de penser sur fond d’universalité, et non des individus partageant les mêmes particularismes ou les mêmes croyances.

Objet de la transmission : compétences ou savoirs (L3)

12Une école qui se donne pour fin de préparer les enfants à être de futurs « agents sociaux » privilégie mécaniquement les savoirs « utiles » (par exemple l’anglais de communication) au détriment du savoir intellectuel, supposé ne servir à rien (par exemple la grammaire) ; elle privilégie le familier (l’actualité, l’environnement social des enfants, les « cultures de proximité ») au détriment de ce qui est a priori étranger aux enfants (les humanités, les œuvres qui appartiennent au passé, les civilisations disparues, les langues anciennes, etc.) ; elle valorise la capacité à « aller chercher l’information » (on demandera, par exemple, à un élève de faire un exposé sur la machine à vapeur à partir des « ressources pédagogiques du centre de documentation ») au détriment de l’intellection du savoir lui même (par exemple la compréhension des principes de la thermodynamique).

13Rien d’étonnant à ce que l’école adaptative ait finalement remplacé les savoirs par les compétences. Un « référentiel de compétences » se présente sous la forme d’une liste d’items correspondant non à des connaissances précises, mais aux aptitudes à mettre en œuvre les comportements appropriés aux différents contextes de la vie sociale et professionnelle. Ces aptitudes déterminent « l’employabilité » du futur salarié.

Dès la Révolution, un conflit oppose les partisans de « l’éducation » et ceux de « l’instruction ». D’une part Rabaut Saint-Étienne (à gauche) orienté vers l’adaptation sociale, de l’autre Condorcet (à droite) partisan de l’instruction.

Dès la Révolution, un conflit oppose les partisans de « l’éducation » et ceux de « l’instruction ». D’une part Rabaut Saint-Étienne (à gauche) orienté vers l’adaptation sociale, de l’autre Condorcet (à droite) partisan de l’instruction.

14L’école républicaine transmet un objet d’une toute autre nature : des savoirs. Le savoir étant objet d’intellection et non simple information, son mode d’exposition ne peut pas être celui du référentiel (d’une liste cumulative). C’est l’encyclopédie qui servira de modèle : à l’école, les savoirs sont articulés en champs disciplinaires et présentés selon un ordre qui les rend intelligibles, allant du plus élémentaire au plus complexe.

Méthodes d’apprentissage et critères de recrutement (L4, L5, L6)

15L’école adaptative privilégie les méthodes favorisant l’interaction et la spontanéité de l’enfant, en qui elle voit avant tout un individu défini par des particularismes biologiques et sociaux sur lesquels le pédagogue devra se régler. Nul n’est besoin de maître pour mettre en œuvre ces pédagogies : comme il s’agit d’apprendre à trouver la bonne information ou, comme on le dit parfois, d’« apprendre à apprendre », des « adultes-ressources » recrutés sur entretien et ayant quelques connaissances en sciences de l’éducation peuvent y pourvoir. L’école adaptative est une école qui peut se passer de maîtres.

16L’école républicaine, en revanche, s’impose, sur la question des méthodes, des limites très strictes. Comme la fin visée est la liberté, les professeurs ne peuvent s’adresser qu’à la raison de l’élève et doivent donc s’interdire de recourir à l’affectivité, de façon plus générale aux procédés consistant à capter les esprits. L’école républicaine n’ignore pas que l’enfant est d’abord déterminé par des particularismes et aliéné aux préjugés de son milieu. Mais elle postule qu’existe en tout élève une puissance grâce à laquelle il peut se mettre à distance de ce qui le particularise et s’élever à l’intellection du savoir. La méthode d’exposition, par ailleurs, est imposée par l’objet lui-même : le savoir n’étant pas une simple information sur laquelle on tombe par hasard mais une idée dont il faut comprendre la nécessité, seul un maître formé dans une discipline peut pourvoir à sa transmission, en levant tout ce qui peut faire obstacle à l’intellection de la connaissance et en suivant l’ordre rationnel qui rend le savoir compréhensible. L’école républicaine est donc une école qui ne peut se passer de maîtres. Ceux-ci seront recrutés par des concours nationaux qui donneront plus de poids aux épreuves écrites, celles-ci permettant de contrôler la maîtrise, la précision et l’exactitude des savoirs disciplinaires.

Conclusion

17Depuis quatre décennies, les réformes qui se sont succédé ont imposé le modèle adaptatif à l’école française. Après la réforme du collège et avec la réforme du lycée qui s’annonce, le modèle adaptatif sera parachevé. Nous avons sous les yeux les effets de ce modèle. Les dégâts sont déjà manifestes. Mais il est toujours possible de faire pire.