1Humanisme : Vous comparez les systèmes éducatifs américains et français en soulignant que l’un s’appuie sur la philosophie de Dewey, l’autre sur celle de Durkheim.

2Denis Meuret : Je ne dirais pas que le système français est appuyé sur la sociologie de Durkheim, je dirais qu’il s’appuie sur une pensée de l’éducation que Durkheim a développée parallèlement à sa sociologie, dans son enseignement, dans les écoles normales et aux États-Unis.

3L’œuvre de Dewey est avant tout une philosophie de la connaissance et, comme Durkheim, à côté de son œuvre scientifique, il a développé une pensée de l’éducation qui, comme celle de Durkheim, est en lien, plus ou moins serré, avec sa philosophie politique et sur laquelle est fondé le système américain

4Humanisme : Comment repérez-vous ces sources philosophiques ?

5Denis Meuret : Tous les deux ont eu une activité de publiciste, Durkheim à travers ses cours et Dewey à travers ses activités, ses conférences et une multitude de libelles qu’il a publiées, et tous les deux avaient une volonté de promouvoir un certain système d’éducation. D’autre part, je vois leur influence à la révérence avec laquelle on les traite ; je l’ai découvert depuis que j’ai écrit mon livre  [2], à des sondages réalisés auprès des enseignants sur leurs valeurs. Aux États-Unis, on a vu que la majorité avait des valeurs proches du modèle politique d’éducation de Dewey, qu’il appelle « l’éducation démocratique ».

6La plupart des enseignants français n’ont pas l’impression d’appliquer quoi que ce soit des idées de Durkheim, certains n’en n’ont même pas entendu parler. Mais je constate que dans les deux pays, plus on se rapproche du centre du système, des institutions d’excellence et plus on se rapproche du mode d’enseignement préconisé par l’un et par l’autre. Vous trouvez, dans des écoles privées pédagogiquement modernistes, fréquentées par l’extrême élite de l’enseignement supérieur américain, à New-York, à Columbia University, etc., vous trouvez, les places fortes de l’enseignement deweyien, alors que vous trouvez les places fortes de l’enseignement durkheimien à Normale sup, à Henri IV, dans les lycées d’élite en France.

Emile Durkheim (1858-1917) a développé une pensée de l’éducation sur laquelle s’appuie le système français.

Emile Durkheim (1858-1917) a développé une pensée de l’éducation sur laquelle s’appuie le système français.

7Paradoxalement – et de façon très intéressante – aux États-Unis, on accuse les collèges des zones défavorisées de mettre en place un enseignement de type durkheimien, froid, rigide, orienté vers la performance scolaire bas de gamme, plutôt que deweyien. Tandis qu’en France, on accuse les collèges défavorisés de mettre en place un enseignement de moyens, tourné vers l’expressivité des élèves, leur créativité et où l’on renonce à enseigner les « savoirs solides » comme dit Xavier Darcos. Donc, le parallèle est frappant et vraiment très intéressant.

8Humanisme : On ne s’attend pas à trouver une influence de Durkheim dans l’école française… On s’attend plutôt à trouver les influences de Buisson, voire de Condorcet ou de la pédagogie nouvelle. Comment ces influences sont-elles articulées ?

9Denis Meuret : Je pense que Durkheim est celui qui a fourni le discours aux gens qui étaient autour de Ferry, et de ses successeurs. J’ai travaillé d’un peu plus près Rousseau, parce que l’Émile est profondément deweyien. Or, il y a très peu d’influence de Rousseau sur l’éducation française ; en plus, je pense que si l’école française est durkheimienne, c’est à cause de Rousseau, mais à cause du Contrat social, et pas à cause de l’Émile. Du coup, il y a une tension entre l’œuvre pédagogique de Rousseau et son œuvre de philosophie politique. La solution est qu’Émile, d’une part n’a pas de parent et d’autre part, est tout seul dans les bois avec son gouverneur ; donc Émile représente l’enfant dans l’état de nature, la bonté et la curiosité de l’homme dans l’état de nature. Le gouverneur n’a qu’à jouer là-dessus ; il dit à Émile : « Il faut que tu apprennes du cerisier du monde ». On retrouvera cette idée chez Dewey : l’élève apprend du monde.

John Dewey (1859-1952). Le système éducatif américain est fondé sur sa philosophie.

John Dewey (1859-1952). Le système éducatif américain est fondé sur sa philosophie.

10Mais ce monde, c’est la nature, ce n’est pas le monde social… Dès qu’Émile grandit, tout change. Ce pourquoi on peut avoir une école maternelle relativement « deweyienne », mais, au moment du CP, tout change. Voilà comment j’ai résolu la question de Rousseau.

11Sinon, je pense que des gens comme Buisson ont relayé des idées de Durkheim.

12Humanisme : En faisant apparaître ce lien entre les traditions philosophiques ou sociologiques, le fonctionnement de l’école et le gouvernement de l’école vous semblez presque évoquer une fatalité, comme si on ne pouvait pas sortir d’une telle influence. D’autres influences, dans notre histoire, pourraient-elles contrebalancer certains inconvénients dans l’école d’aujourd’hui ?

13Denis Meuret : Il n’y a pas du tout de fatalité. Mon livre effectivement donne cela à penser, mais c’est involontaire et vous n’êtes pas les premiers à me poser la question.

14Le Québec dans les années 50 avait une école extrêmement catholique et extrêmement durkheimienne, si je puis dire.

15(En fait, le modèle durkheimien est très contre-dépendant vis-à-vis de l’école catholique. Durkheim tenait compte du fait que les instituteurs se faisaient accuser par les campagnes d’être des agents du diable et du coup il en rajoutait : « notre morale est au moins aussi forte que la morale catholique », etc.)

16Donc, le Québec était dans un modèle dominé par une école catholique de tradition française, de la vieille tradition catholique. Il s’est transformé en 15 ans – ce qu’on a appelé la révolution tranquille dans les années 60, au Québec – en un système beaucoup plus américain, beaucoup plus efficace actuellement que le système français, plus équitable, où les élèves se déclarent beaucoup plus heureux que dans le système français. Ceci dit la « révolution tranquille » a été accomplie dans une conjonction politique, idéologique, culturelle, extraordinaire, qu’il n’est pas facile de retrouver. Pour moi, ce qu’a fait Durkheim en son temps est également une opération politique, c’est-à-dire qu’il a proposé un modèle qui pouvait servir à justifier l’école et, en ce sens, il a permis l’école de la III^e République. Il a été son idéologue, même s’il n’a pas été le seul. Mais c’était bien une opération politique, nécessaire en France.

17J’ai une grande admiration pour Durkheim… L’opération qu’il a faite, le discours qu’il a tenu était nécessaire au moment où il l’a tenu pour créer l’école de en France. Il fallait un homme de cette envergure et de cette puissance pour « fabriquer » cela. Sa tâche était plus dure que celle de Dewey.

18Je pense que nous sommes plus héritiers de l’opération politique qu’il a menée, que d’une culture française qu’il exprimerait et à laquelle nous serions condamnés.

19Humanisme : Mais alors, comment on peut-on sortir de Durkheim ?

20Denis Meuret : Je pense que c’est en reconnaissant ce qui est en jeu. Il faut savoir que c’est ça qui bloque. Mais nous n’y sommes pas accrochés de toute éternité, nous n’avons pas ça dans nos gènes.

21Humanisme : Est-ce que le poids de la tradition jacobine ne pèse pas lourd dans le gouvernement du système éducatif français, plus lourd encore que l’influence de la sociologie et de la philosophie de Durkheim ? C’est plus ancien, et que cela semble constitutif de notre tempérament français.

22Denis Meuret : Concrètement, d’où est venue cette influence et comment s’est-elle exercée ?

23De même qu’on trouve des liens entre ce que décrit Tocqueville de la démocratie et de la culture américaine, quelques dizaines d’année avant Dewey, on peut trouver que Durkheim est lié à des phénomènes comme le jacobinisme. Mais ceci dit, les choses s’inversent…

24Il y a un lien entre la puissance de l’État et la conception de l’école de Durkheim. L’État est puissant en France ; on sait que seul l’État, l’État-nation, a eu puissance de s’opposer à « l’Église catholique nation ». Seul l’État peut représenter la raison universelle. Le local est toujours suspect dans la pensée de la révolution française. On craint toujours qu’il soit du côté du passé, de l’Ancien Régime, de la superstition, bref, du mauvais côté.

25Humanisme : La référence que l’on utilise beaucoup chez les républicains, c’est Condorcet. Est-ce une référence fantasmatique ou est-ce une référence qui pèse au sens où vous indiquez que la pensée de Durkheim pèse sur notre système éducatif ?

26Denis Meuret : Oui et non. Pour moi Condorcet est archaïque par rapport à Durkheim mais plus sympathique par certains côtés. Ce qui est fort dans les discours de Condorcet c’est que l’enseignement vise la liberté. Condorcet a un discours politique qui ressemble à celui de Montesquieu, alors que Rousseau puis Durkheim appartiennent au deuxième âge de la philosophie politique du XVIII^e siècle, lorsqu’il s’agit de fonder le gouvernement sur une conception de la société. C’est ce que fait Rousseau, c’est ce que fait Smith par rapport à Locke et c’est ce que fait Rousseau par rapport à Montesquieu.

27Humanisme : C’est pour cette raison que Condorcet ne parle pas d’obligation d’ailleurs, il suffit que le citoyen puisse être éduqué… il n’est pas nécessaire de l’obliger.

28Denis Meuret : Le discours de Condorcet est très sympathique parce qu’il est vraiment contre le tyran, il est plus directement favorable à la liberté que celui de Durkheim. Est davantage présente l’idée que la société est menacée par l’ignorance. On doit apprendre l’autodiscipline pour que l’élève soit conduit par sa propre exigence et pas par les désirs qui peuvent lui venir.

29Cela dit, il y a une idée commune à Durkheim et à Condorcet, c’est que l’enseignement doit présenter le savoir, et la raison ; c’est par le dessillement qu’on favorise la liberté. Pour moi, Condorcet est une version très politique, très sympathique, un peu primaire du modèle, mais c’est le même modèle.

La concurrence entre établissements peut créer une émulation, les plus faibles se sentant obligés de s’améliorer.

La concurrence entre établissements peut créer une émulation, les plus faibles se sentant obligés de s’améliorer.

30Humanisme : Le discours politique actuel est de donner davantage d’autonomie aux établissements. Tout cela est bien peu compatible avec notre tradition : est-ce une incantation à l’autonomie ? Souhaite-t-on vraiment l’autonomie en France : peut-on donner une autonomie aux établissements scolaires, dans un État centralisateur ?

31Denis Meuret : Je viens d’essayer de faire faire à une étudiante un mémoire dont le sujet est : « Comment les chefs d’établissement utilisent-ils leur marge de manœuvre ». Nous avons élaboré un questionnaire, pour passer en revue les dites marges de manœuvre, pour savoir à quoi elles sont utilisés, dans l’optique de savoir si elles visent à apporter un soutien aux élèves les plus faibles, ou des options et un enrichissement pour les élèves les plus forts. Nous n’y avons pas réussi.

32Je veux dire que nous n’avons pas réussi à envoyer le questionnaire. Tout le monde nous a dit « C’est trop intrusif… les chefs d’établissement vont répondre à ça… ». L’inspection académique a refusé d’envoyer le questionnaire.

33Le système français est plus contradictoire que coincé. On fait des choses, on peut trouver des témoignages d’innovation, d’établissement autonome, etc. Mais en même temps, on trouve des témoignages de blocages, d’archaïsme. Alors, l’autonomie de l’établissement …

34On a donné la possibilité aux établissements de décider que telle heure pourrait être utilisée avec souplesse, que les horaires pourraient être dans une fourchette horaire. Et la plupart des établissements les ont utilisés comme avant.

35Humanisme : Le soupçon toujours formulé en France quand on parle d’autonomie, c’est qu’elle introduire de la concurrence entre les établissements. Cette crainte est-elle justifiée ?

36Denis Meuret : Elle n’est pas complètement injustifiée. Maintenant, que la concurrence entre établissements soit une mauvaise chose, je n’en suis pas persuadé. Tout dépend comment elle s’exerce, comment elle est encadrée, régulée. Même Pierre Bourdieu dans son rapport au Collège de France, en 1986, disait que l’émulation entre les établissements était souhaitable.

37Je ne suis pas partisan du marché, je ne suis pas partisan du choix d’école, comme le ministre actuel le met en place. Par contre, je suis un fervent partisan de la régulation par les résultats qui, effectivement, se traduit par une émulation entre les établissements. Et je suis partisan de la publication des résultats des établissements.

38Certaines études américaines montrent que la concurrence entre les établissements a des effets positifs sur le niveau global des élèves. Effectivement ça marche, au sens où les plus faibles se sentent obligés de s’améliorer.

39Mais vous pouvez aussi avoir une concurrence sauvage, avec des écoles qui se vident, simplement parce que les parents vont ailleurs. Vous pouvez avoir une régulation de l’émulation qui consiste à fixer des objectifs à tous les établissements ; ceux qui n’y arrivent pas, sont mis sous tutelle, une tutelle de plus en plus forte, et s’ils n’y arrivent toujours pas au bout de sept ou huit ans on les ferme. C’est une pression qui s’exerce parce que l’établissement a échoué à atteindre les objectifs fixés par l’État et pas parce qu’il déplaît aux parents. Ce genre de pression est positif, parce qu’il favorise l’apprentissage des élèves.

40Je ne suis pas du tout d’accord avec le discours qui consiste à prendre l’établissement comme un objet en soi. Mon souci n’est pas l’établissement : ça m’est égal que ça nuise à certains établissements si ça profite à leurs élèves. Et ça peut leur profiter.

41On peut en débattre : « Est-ce que cela profite à un établissement qui est stigmatisé ? » Les partisans du marché disent : « Ça va lui profiter parce qu’il va être contraint de s’améliorer pour récupérer des élèves » ; les adversaires du marché répondent : « Il va chercher une niche dans laquelle il ne sera en concurrence avec personne ».

42C’est vrai que le marché ne s’applique pas de façon lumineuse aux établissements scolaires, c’est un « marché » vraiment très particulier. Mais ce qui m’intéresse, ce qui mérite d’être mis en discussion, c’est : « Est-ce qu’une émulation entre établissements, une régulation par les résultats est positive pour les élèves ? » J’accepte d’entrer dans cette discussion, d’entendre les arguments pour et contre, mais la discussion que je refuse, c’est : « Ça va être mauvais pour l’établissement ».

43Humanisme : Comment voyez-vous la problématique de l’effet établissement décrit par Agnès Van Zanten ?

44Denis Meuret : Je pense qu’il y a un effet établissement, je pense qu’une partie de cet effet vient de son public. Il est plus difficile d’enseigner dans un collège populaire que dans un collège mélangé, mais tout l’effet-établissement ne vient pas de là. L’autre partie vient de ce qu’on y fait, des politiques qui y sont suivies, de la façon dont y on enseigne, etc.

45Par exemple, les ZEP anglaises ont marché. Un programme anglais qui s’appelle « Excellence in the City » a accru l’efficacité des établissements défavorisés pour lequel il était fait.

46Humanisme : À lire votre livre on a l’impression que les Américains reprochent à l’école d’être bureaucratique. La France ne mérite-t-elle pas les mêmesreproches ? Les structures d’état sont lourdes, jacobines … Est-ce qu’il n’y a pas de réactions en France contre la bureaucratie des structures ?

47Denis Meuret : Il y en a eu de très fortes dans les années 80, mais j’ai le sentiment que ça a un peu baissé et aux États-Unis aussi.

48Humanisme : Pourtant, l’administration américaine semble plus décentralisée, plus proche des citoyens, par le système électoral, etc.

49Denis Meuret : Il ne faut pas confondre « bureaucratique » et « centralisé ». Les bureaucraties locales peuvent être extrêmement tatillonnes. Les districts qui sont l’unité de base du système scolaire américain vont de 4 à 1000 écoles. Dans les grands districts, on peut avoir des choses très démocratisées. Ces districts sont dans les grandes villes et c’est ceux-là qui s’attirent beaucoup de critiques de bureaucratie. Ceci dit, les Américains avaient mis en place ce qu’ils appellent les « charter school », justement pour lutter contre cela. Et une « charter school » est une école à qui on donne un contrat et qu’on dispense de toutes les régulations, de type programme ou niveau minimum des profs. Elle embauche qui elle veut, on y fait ce qu’on veut ; les seules règlementations à respecter sont les règlementations de politique générale (anti-ségrégation par exemple), mais il n’y a plus de réglementation scolaire. Simplement, elles doivent faire accéder leurs élèves à un niveau minimum en langue, en maths et en sciences. Si elles y échouent, on peut les fermer. Et puis on s’est aperçu que ces « charters schools » n’étaient pas plus efficaces que les écoles publiques qui scolarisaient les élèves de même type qu’elles. À ce moment là, les partisans des charters schools eux-mêmes ont dit : « C’est parce qu’elles ne sont pas assez régulées », et on est revenu à la case départ.

50C’est plutôt dans les années 80 qu’en France et aux États-Unis, on avait une espèce de foi aveugle dans l’absence de bureaucratie, c’est-à-dire dans l’idée que la bureaucratie était uniquement négative et que donc si on l’enlevait, les capacités allaient se libérer et s’exercer. Maintenant, on pense plutôt à une transformation de la bureaucratie : il faut quelqu’un qui fixe les règles du jeu, les objectifs et qui distribue des incitations.

51Humanisme : Dans le modèle anglo-saxon quand une école ne marche pas on la ferme. Cela paraît imaginable dans notre pays.

52Denis Meuret : On ne la ferme pas tout de suite !

53Je ne sais pas si c’est imaginable. Je sais que cela se pratique aux États-Unis, en Angleterre ; j’espère que cela se fera un jour en France. Mais : qu’est-ce que ça veut dire fermer une école ? On ne laisse pas les bâtiments en déshérence, on remplace tout le personnel. Cela ne veut pas dire qu’on met au chômage tous les gens qui y travaillent, cela veut dire qu’on les met dans une autre école, en les séparant.

54Humanisme : Cela arrive en France. Dans une grande ville de l’Ouest, où une grosse école primaire devenait ingérable, invivable, la mairie a pris la décision en accord avec l’Inspection académique, de la fermer. Les enfants ont été répartisdans d’autres écoles primaires, les personnels également, et les bâtiments ont été affectés à d’autres usages.

55Dans ce cas, le dysfonctionnement a été plutôt attribué à la composition sociologique du quartier, et pas à l’équipe d’enseignants, ni au « modèle » scolaire.

56Denis Meuret : Dans le cadre du modèle Durkheim, il est beaucoup plus présentable de dire : « Le quartier est tellement défavorable qu’une école ne peut pas survivre, donc supprimons-la », que de dire « L’école n’est pas efficace, donc supprimons-la » ; je crois que la commission Thélot a été aussi dans ce sens.

57Il y a une partie de rhétorique parce que les écoles que l’on ferme aux États-Unis ou en Angleterre sont rarement dans les beaux quartiers. D’après les échanges que j’ai eu avec un collègue anglais, les parents concernés l’acceptent bien, avec le sentiment que, au moins, le gouvernement ne laisse pas faire quand il y a des problèmes, même s’ils savent que ce n’est pas une solution.

58Les écoles qu’on a fermées en Angleterre n’ont pas été immédiatement mises sous tutelle.

59Humanisme : On peut citer un autre exemple en Dordogne, où, dans un quartier extrêmement difficile, l’école est actuellement fermée ; les enfants du quartier sont mis dans trois bus le matin (cela rejoint l’expérience américaine il y a une trentaine d’années), répartis dans les écoles de la ville. Sauf que dans ce cas, il y a un projet de reconstruction de l’école et quand l’opération sera terminée, les enfants reviendront dans le quartier. D’ailleurs, c’est là-dessus que s’appuie le ministre actuel pour reparler du « busing » en disant : « C’est possible ! »

60On a aussi quelques exemples de collèges ghetto.

61Denis Meuret : Chaque fois que j’ai suggéré, devant quelqu’auditoire que ce soit (y compris devant la commission Éducation du PS) que l’on pouvait mettre en tutelle les établissements défaillants, cela n’a jamais été accepté, alors que pour moi c’est vraiment une réforme beaucoup plus compatible avec la République et avec le service public que de laisser le choix de l’école.

62Je me souviens d’avoir entendu Bernard Toulemonde dire que le choix de l’école sera moins inéquitable que la carte scolaire. Donc, c’est moins scandaleux d’imaginer le choix de l’école que d’imaginer de rendre un établissement responsable de la progression de ses élèves.

63Par contre, effectivement, comme dans le modèle durkheimien, on enseigne contre une société « mauvaise ». Plus la société est mauvaise, plus il est difficile d’enseigner et on peut alors comprendre qu’un quartier ghetto rende la chose tellement difficile qu’il faut répartir les élèves et fermer l’école.