Des outils à l’environnement

3Dans le passage de l’informatique au numérique, c’est l’introduction d’une dimension culturelle, sociale et éthique qui est en jeu, dans une perspective non plus techniciste mais historique et citoyenne. Nous plaidons pour que le fait numérique ne soit plus réduit à des questions d’équipement ou de compétence à manipuler des outils. Encore très présente dans le discours de l’institution, cette focalisation sur les outils prend la place d’une réflexion plus approfondie sur l’écosystème numérique et sur le rôle de l’enseignement au sein de cet environnement. Privilégier la question des instruments sur celle des médiations expose par ailleurs l’enseignement lui-même à l’obsolescence technique des produits de l’industrie numérique, avec toutes les difficultés d’archivage et de garantie d’une pérennité des traces que cela suppose. Alors qu’on peut très bien « faire du numérique » en classe sans ordinateur, en étudiant par exemple les représentations que les élèves se font de Google ou YouTube, en abordant les controverses liées à l’utilisation des objets connectés, en comparant les modèles économiques ou en expliquant la spécificité de Wikipédia par rapport à d’autres sources d’information.

4Contrairement à l’industrie qui s’adresse à des utilisateurs individuels livrés à eux-mêmes face aux machines, la mission de l’école est de donner aux apprenants les moyens de devenir membres de communautés d’usagers, capables en tant que tels de choisir et de transformer l’offre technologique en la mettant en perspective.

Nos données, leurs algorithmes

5Qu’il faille comprendre comment sont codées les données qui constituent la matière même de l’environnement numérique, chacun l’admet désormais. Mais pour quoi faire ? Pour former d’habiles développeurs qui sauront capter les traces des utilisateurs par des applications toujours plus « intelligentes » ? Ou pour ouvrir à une intelligence des traces (Merzeau, 2013), qui interroge les finalités de la traçabilité ?

6À côté de l’apprentissage du code, l’enseignant peut montrer, par exemple, la manière dont nos navigations sont traquées par des régies publicitaires, ce qui permet de mettre en évidence le fonctionnement économique du trafic des traces. Enseigner la notion de données personnelles ne doit cependant pas s’arrêter à une défense de la vie privée : il est tout aussi important de poser les bases d’une participation et d’une régulation d’un espace public numérique, exactement comme l’apprentissage de la langue ne vise pas tant le contrôle des règles de grammaire que la capacité d’accéder à un espace de délibération.

7L’école pourrait en ce sens s’inspirer des travaux qui envisagent de « développer une sphère de données en communs […] en s’appuyant sur un “faisceau de droits” (bundle of rights) [leur permettant d’être] réutilisées selon certaines conditions fixées par la communauté qui en a la gestion et qui veille à leur protection » (Peugeot, 2014) [1]. Au-delà du paramétrage des règles de confidentialité de leurs profils, on ferait ainsi réfléchir les élèves à la construction d’espaces protégés, en comparant par exemple les licences proposées par les différentes plateformes, avant d’étudier les conditions de mise en commun des contenus produits en classe. Quand il consiste à montrer que des dispositifs permettent de choisir les modalités de réutilisation de ses données, le contrôle ne relève alors plus du registre sécuritaire, mais de celui de la capacitation.

De l’entre-soi aux écosystèmes

8Beaucoup d’élèves recourent à l’infrastructure technique du réseau sans maîtriser ni tirer parti de ses effets sociaux, discursifs, relationnels ou cognitifs. Ils sont nombreux à avoir assimilé la logique de propagation du buzz, qui détourne la puissance réticulaire au seul profit d’un paradigme de popularité. Mais ils ont beaucoup de difficulté à adopter des logiques collaboratives nécessitant coordination du travail, répartition des tâches et alternance de communication synchrone et asynchrone. Les enseignants eux-mêmes doivent être formés à ces méthodes collaboratives pour s’entraîner à réguler des activités de groupe avec des logiques de coopération et d’expertise distribuée. Distinguer les différents régimes de participation – du clic sur un bouton like à la contribution, en passant par le travail cognitif pour les plateformes, le collaboratif et la publication – est un enjeu majeur. Le partage est une notion piège qui mérite d’être déconstruite, en incitant les élèves à identifier qui sont les réels bénéficiaires de leur communication et quelle est la forme de réseau qu’ils activent. Restent-ils dans une relation interindividuelle, servent-ils une intentionnalité externe ou contribuent-ils à forger une communauté ? Le défi est d’élargir l’écosystème informationnel des jeunes pour qu’ils prennent conscience qu’ils participent à un environnement qu’ils alimentent et qui peut les enrichir ou les enfermer. On le sait, les algorithmes de Facebook en particulier entretiennent des bulles informationnelles autour des groupes d’affinités à partir de leurs propres pratiques info-communicationnelles.

9Utilisent-ils les moteurs de recherche ou s’en remettent-ils aux avis de leurs proches pour « tirer » l’information à eux ? Regardent-ils en priorité les contenus marqués comme populaires ou font-ils une recherche avec des filtres personnalisés ? Le rôle de l’école est de « dénaturaliser » ces circuits de l’information en montrant que chaque dispositif produit ses propres systèmes de pertinence (Cardon, 2011 ; Merzeau, 2015). Fondées sur une délibération éditoriale, un principe d’autorité, un audimat ou un horodatage, ces métriques peuvent être aisément mises en évidence en comparant les résultats d’une même requête dans différents sites.

10Histoire des outils de recherche et des plateformes, description de leurs modèles économiques et politiques, cartographie des communautés : c’est par de tels enseignements qu’on donnera aux élèves les repères nécessaires pour évoluer dans ces environnements [2]. Reste ensuite à dépasser ces usages instruits par d’autres par une logique de construction collective des connaissances. De l’entre-soi, on passe ainsi à une « littératie de la participation » (Le Deuff, 2012), où l’activité de l’élève est valorisée non comme une fin en soi, mais comme une modalité d’intervention dans des espaces communs.

De la conversation à l’espace public

11Aider les élèves à percevoir un environnement et s’y situer, c’est leur permettre de comprendre comment s’élaborent les connaissances et les opinions au sein d’un espace public. Quand bien même le numérique rendrait le savoir « disponible », son assimilation et son élaboration ne sont pas pour autant immédiates, et c’est à l’institution scolaire d’enseigner ses cheminements par un travail sur les sources. Confronter les flux d’information, identifier des autorités, visualiser les éléments constitutifs d’une controverse : la compréhension de ces mécanismes est essentielle pour se prémunir des préjugés, mais aussi pour reconnaître que derrière toute donnée, il y a des logiques d’acteurs, des stratégies, des luttes d’influence ou d’intérêt [3]. Loin de s’en tenir au codage ou aux habiletés manipulatoires, c’est à cette éthique des sources que l’école doit former pour définir la qualité de l’information moins comme une expertise professionnelle que comme un bien commun [4]. L’existence même d’un espace public d’expression, d’échange et de délibération en dépend.

12Au-delà de la question des sources, c’est par l’étude des mécanismes d’éditorialisation qu’on donnera ensuite à comprendre comment une information est enrichie, appropriée, enchâssée dans des effets de sens, d’appartenance et de discours. La notion de communs sera ici particulièrement utile pour encadrer ce passage d’une échelle à une autre, d’une collaboration entre membres d’un cercle étroit (famille, tribu, classe) à une contribution impliquant des communautés plus larges et affectant les connaissances communes sur le temps long.

13Comme le soulignent les travaux de l’Institut de recherche et d’innovation du centre Pompidou (Geoffroy, 2016) et de la chaire de recherche du Canada sur les écritures numériques (Vitali-Rosati, 2016), toute lecture connectée relève en même temps d’une écriture, et cette écriture est partagée entre des agents algorithmiques et humains. Par le jeu des annotations, commentaires et reprises, toute ressource en ligne est susceptible de se diffracter dans l’espace numérique, et ce sont ces recyclages qu’il faut rendre intelligibles.

14On pourra par exemple travailler sur l’ajout de tags, de notes ou de liens, ou encore produire des contenus originaux, pédagogiques, narratifs ou créatifs, à partir de ressources libres. La création d’une carte multimédia du quartier de l’école à partir d’OpenStreetMap, mise en œuvre par Céline Souleille (2015), intègre ainsi de multiples savoir-faire, tout en donnant aux élèves l’occasion de devenir eux-mêmes les facilitateurs d’une appropriation collective du Web. Par ce type de démarche, ils assimilent aussi la gestion des possibles feedbacks (automatisés ou non) et des différents degrés d’ouverture des données – étape indispensable à la compréhension des modèles culturels ou sociaux qu’ils nourrissent.

La connaissance en commun

15« Révolution de la consultation plutôt que de la production » (Gunthert, 2010), le web 2.0 doit son succès au partage de contenus issus des industries culturelles autant qu’à la diffusion de contenus créés par les internautes. Malgré leurs limites, ces pratiques de remix sont un premier pas dans l’apprentissage d’une mise en commun des ressources.

16Leur application au contexte scolaire peut passer par la méthode du « document de collecte » (Boubée, 2007). Partant de l’usage empirique du copier-coller que l’école ordinairement sanctionne, cette activité de lecture-écriture, entre annotation et recommandation, aide à comprendre que les savoirs sont avant tout des biens communs destinés à être partagés et enrichis par agrégation et publication.

17Permettre aux élèves de mettre en ligne des contenus constitue l’échelon suivant. Actuellement, les ressources produites en cours sont souvent hébergées sur les sites des établissements scolaires, où l’archivage et la valorisation ne sont pas considérés comme une priorité. Le savoir est donc vécu comme une répétition individuelle au lieu d’être éprouvé comme une élaboration collective et cumulative. La constitution d’une cartographie évolutive des outils de publication (Mulot, 2015) sera donc utile aux enseignants comme aux apprenants pour ouvrir l’école sur d’autres dispositifs.

18Dans les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) ou les travaux pratiques encadrés (TPE), diverses séances de publication peuvent être imaginées à partir de ressources ou de données ouvertes. Recherche et exploitation d’images libres de droit, contribution à Wikipédia, valorisation d’œuvres entrant dans le domaine public [5] sont autant de manières d’enseigner un savoir-publier qui soit aussi un apprentissage des communs.

19La production de ressources appropriables est d’autant plus importante qu’en banalisant la « conversation en public », Internet tend à réduire l’expérience du collectif à une modalité de la privacy. C’est l’enfermement dans ce registre interindividuel et affectif qui réduit la capacité des jeunes à exercer pleinement un rôle dans l’espace politique.

20Mais les publications des élèves ne sont pas seules en cause. Du côté des productions institutionnelles, archives, musées ou bibliothèques proposent de plus en plus des ressources éducatives (lots d’images, vidéos, frises chronologiques, dossiers thématiques, parcours). Malheureusement, elles ne sont pas toujours réutilisables par les élèves, car de nombreux établissements pratiquent le copyfraud en verrouillant des contenus qui devraient être libres d’accès. Ces pratiques brouillent les règles d’utilisation et rendent le droit d’auteur incompréhensible. Surtout, elles installent chez les élèves la conviction que les contenus publiés ne sont jamais légalement réutilisables et que le piratage est paradoxalement la norme.

21L’ouverture des ressources éducatives a pourtant été préconisée dès 2002 par l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco) [6] et rappelée dans les rapports du Conseil national du numérique en 2013 (Bonnet, 2014) et 2015 (CNN, 2015). Mais force est de constater « le lent essor des formations mises en communs » (Briand, 2016) dans l’enseignement secondaire ou supérieur. Les professeurs qui aspirent à ouvrir leur pratique se heurtent encore à une culture de la fermeture sur laquelle l’école s’est construite. Au-delà des infrastructures, ce sont donc les mentalités qui sont à convertir à une culture des communs, chez les enseignants comme les responsables administratifs. En rappelant qu’un contenu partagé n’est pas un contenu perdu – les informations n’étant pas des biens rivaux –, mais un contenu valorisé qui fait gagner en qualité les formations. En rappelant que la réutilisation d’une ressource sous licence libre ne suspend pas mais garantit le respect des conditions d’usage, au premier rang desquels l’attribution. En rappelant, enfin, que ce qui est produit par les agents du service public a vocation à demeurer public.

Faire société

22« Le commun ne réside pas dans la ressource partagée elle-même, mais dans l’activité collective autour de cette ressource qui rend possible le partage et la maintenance de celle-ci » (Le Crosnier, 2016). Pour continuer de pouvoir être partagée, la ressource nécessite un soin : elle doit être valorisée, mise à jour, archivée, protégée contre les enclosures, insérée dans de nouveaux cycles informationnels. Seule une communauté vivante peut assurer une telle « relation sociale autour de la ressource » (Ibid.), et c’est vers cette mise en commun d’actions, de mémoires et d’intentions que les politiques éducatives doivent tendre.

23Avant toute dimension instrumentale, les communs sont affaire de gouvernance. Leur mise en œuvre exige que soient définies des règles, des contraintes et des normes sociales qui organisent la réciprocité. En se recentrant sur cette dimension, l’enseignement du numérique transmet aux élèves des savoirs organisationnels et décisionnels, propres à garantir leur autonomie. Au-delà des valeurs morales d’ouverture et de bienveillance, l’étude des dispositifs de régulation des conflits et d’administration des sanctions s’avère à ce titre indispensable. Cardon montre ainsi que l’exemplarité de Wikipédia ne réside pas seulement dans la distribution du droit de contribuer, mais aussi de réprimer (correction des vandalismes, suppressions de page, gestion des guerres d’édition, bandeaux de non-conformité, etc.), et cette sanction locale « est un geste éducatif » (Cardon, 2015). Apprendre à travailler en commun, c’est de fait apprendre à négocier, convaincre, voter ou sanctionner, en étant capable de discuter des règles que l’on se donne.

24Habituellement dissociée des apprentissages techniques, cette pédagogie de la gouvernance peut être intégrée à l’exercice même de l’éditorialisation, au sein des opérations de copie, d’agrégation, d’annotation et de publication. L’enjeu est de comprendre que les dispositifs d’écriture, de lecture et de partage sont des manières d’engrammer les relations : ils favorisent ou non des pratiques relationnelles, des modes d’organisation, des formes politiques.

25Il ne s’agit donc pas de transformer l’institution scolaire en un prestataire de services destiné à satisfaire des besoins individuels ou à libérer la créativité des apprenants, mais bien de mettre en œuvre l’équivalent d’une « citoyenneté capacitaire » (Fleury, 2015).

26Refaire de l’école le pivot d’un faire société passe également par une politique des transactions [7] internes et externes au milieu scolaire. Une première étape consiste à prendre le risque de sortir de sa classe pour travailler en équipe, comme dans ce pédagolab [8] constitué d’un groupe d’enseignants de collège qui mettent en commun leur questionnement pédagogique sur le numérique. Malheureusement, l’institution ne reconnaît pas encore assez ce genre d’initiative et les enseignants doivent souvent prendre sur leur temps personnel pour s’auto-former, expérimenter des outils et produire leurs propres ressources.

27À l’étape suivante, des passerelles peuvent être établies à l’extérieur de l’enceinte de l’école avec le tissu social qui l’environne. Un projet d’établissement peut par exemple prolonger la mise en place d’un makerspace pluridisciplinaire en collège par une coopération avec un tiers lieu. Ce genre d’initiative a des effets globaux sur l’apprentissage des élèves, car il renouvelle leur représentation du pouvoir qu’ils s’accordent sur leur avenir. Différentiation et autonomie, partage des tâches, conscientisation de l’idée de but commun : tels sont les ressorts d’une littératie des communs qui dépasse le seul cadre de l’éducation aux médias et à l’information (EMI)

28Pour finir, nous voudrions également plaider pour une collaboration accrue entre l’enseignement et la recherche. Il est en effet essentiel de redonner à l’école un pouvoir d’inventer, de questionner, d’expérimenter, au lieu de lui demander d’apporter seulement des réponses aux questions que d’autres posent pour elle. Des collaboratoires associant professeurs disciplinaires, professeurs documentalistes, chercheurs, ingénieurs pourraient ainsi être mis en place afin d’accompagner le travail en établissement.