De l’Icav à l’Icom : de la culture à la communication

10Le projet Icav (Initiation à la culture audiovisuelle) avait été lancé de façon formelle par le CRDP de Bordeaux, dès 1966, avec un petit groupe d’enseignants, sous l’égide de l’Oroleis, qui collabora aux premiers séminaires de recherche. Mais on peut prendre comme date fondatrice réelle de l’Icav le séminaire d’Artigues de 1968 durant lequel Roland Barthes et Christian Metz furent invités à faire chacun un exposé. Cette année-là des documents pour la classe de cinquième (Le Monde des images) sont mis en circulation. Il s’agit de trois fascicules accompagnés de diapositives traitant chacun d’un thème différent : la polysémie, l’image en séquences, la publicité. Parmi les difficultés des trois premières années, A. Jeannel parle de « celles rencontrées avec l’université qui souhaitait modéliser les expérimentations pour les rendre compatibles avec ses propres critères ». Il est vrai que les CRDP étaient, par leur nature même, intégrés au monde officiel des Sciences de l’éducation.

11À partir de 1969, la recherche Icav est inscrite sur le programme de recherche de l’IPN [3] et financée en partie par cet organisme. Le système de formation Icav commence à se mettre en place dans les CRDP demandeurs, tandis que des relais de formation sont créés dans certains établissements. Les revues Selicav et Messages assurent la médiation et la transmission des avancées théoriques et pédagogiques des groupes Icav. En 1971, Pierre Dumont, chargé de la formation, met en place une organisation très spécifique qui s’appuie sur des relais académiques.

12La circulaire Weil favorise l’extension de l’Icav jusqu’en 1976 dans le cadre des 10 %, en soulignant l’importance d’une formation structurée et exigeante en liaison avec les CRDP. Les moyens consacrés à l’Icav proviennent de sources diverses [4], puis de moyens décentralisés à partir de 1978. En 1971, l’Icav était devenue « Initiation à la communication audiovisuelle » comme s’en explique René La Borderie : « Il s’agissait de toucher ce par quoi se constitue une culture : la communication. » Enfin, en allant jusqu’au bout de l’appropriation de ce vocable, l’Icav deviendra en 1981 l’Icom (Initiation à la communication).

13Après une auto-évaluation [5] qui semble ne pas avoir convaincu les autorités de l’opportunité d’une généralisation de l’Icav, la DGPC (Direction générale des programmes de collège) charge en janvier 1978 le département de la recherche de l’Ofrateme, sous la direction de l’inspection générale, d’évaluer les activités d’enseignement et de recherche de l’Icav menées par le CRDP de Bordeaux depuis une dizaine d’années. À cette époque, l’Icav touche 200 enseignants.

Les leçons de l’Icav

14Les résultats de cette étude (Chapelain et al., 1980) constatent certains écarts significatifs entre les objectifs annoncés de l’Icav et les résultats observés. La formation, souci constant des responsables, a manqué de moyens et ne correspond pas toujours aux attentes des enseignants qui souhaitent être formés à une pluralité d’approches, à une recherche théorique moins spécialisée et à des outils de travail fussent-ils techniques. C’est en classe de cinquième que les jeunes semblent obtenir le plus de profit grâce à des pratiques pédagogiques et des documents programmatiques bien conçus. Les séances Icav sont basées sur la verbalisation des élèves autour de la projection d’une photo ou d’une image, et plus rarement d’un document audiovisuel. L’enseignant « initiateur de la communication » aide à l’élaboration collective des significations (souvent plurielles) pour parvenir à un consensus.

15Ces constats sont caractéristiques de toute tentative d’ouvrir l’école à de nouvelles méthodes : notamment, la distance entre les objectifs recherchés et les effets produits, les sempiternelles plaintes contre le « manque de moyens », la question du cadre théorique de référence, la formation réelle donnée aux enseignants (op. cit.).

16Deux difficultés en effet s’attachent désormais à l’intégration d’une éducation à l’audiovisuel et aux médias : la nécessité de choisir et d’intégrer dans des pratiques éducatives des référents théoriques ; le passage obligé de la « transposition didactique » (Chevallard, 1980) qui soulève le problème de la traduction des savoirs savants en un langage compréhensible par un public en apprentissage, sans les altérer.

17À partir de cette expérience et de l’évaluation qui en a été faite, un certain nombre de critères de garantie d’une intégration raisonnée de l’audiovisuel à l’école se sont dégagés :

• L’utilisation de formes organisationnelles souples et évolutives favorisant les échanges entre recherche, formation et pratiques pédagogiques. L’illusion d’un modèle de type systémique masque la réalité des interactions entre ces trois pôles, qui souvent ne s’exercent alternativement que dans des champs restreints.
• Une relation critique entre un appareil théorique, en l’occurrence la sémiologie, et les concepts à enseigner. Établir des objectifs de compétences communicationnelles doit être un préalable à l’adaptation pédagogique de certaines notions théoriques.
• La pluralité des approches communicationnelles (message, production, réception, technique) doit être respectée dans la pédagogie.
• La prise en compte de la diversité et de l’évolution des médias doit se retrouver dans les outils de classe proposés aux enseignants et aux élèves.

Les orientations plurielles de la formation

18Le rapport Nora/Minc de 1978 met l’État face à ses responsabilités quant à l’informatisation de la société. Les expériences de médias alternatifs se multiplient avec leur lot d’utopies. En même temps, les nouvelles fonctions de la télévision, notamment les pratiques télévisuelles des jeunes, deviennent un enjeu politique et l’objet de débats publics et de recherches (Dousset, 1981 ; Treffel, 1981 ; Moinot, 1981). Des ouvrages paraissent sur l’étude des publics (Souchon, 1978, 1980 et 1981) et sur la pédagogie de l’audiovisuel (Jacquinot, 1979 ; Meyer, 1977).

19Dans ce contexte, plusieurs ministères (Éducation, Culture, Santé, Jeunesse et Sports, Agriculture), ainsi que l’INA vont s’engager, avec le soutien de certaines chaînes de télévision, dans l’opération interministérielle « Jeune Téléspectateur Actif » (JTA). Les jeunes, pour qu’ils deviennent des téléspectateurs actifs, recevront une éducation aux médias à l’école, mais aussi à l’extérieur, dans des associations, des centres de loisir et des bibliothèques. Dans cette expérience, la télévision est prise comme un véritable moyen de communication sociale.

20L’approche de la télévision est plurielle. Les notions sollicitées proviennent de disciplines multiples : psychologie, sociologie des médias, sciences de l’information et de la communication, sémiologie. Des stages nationaux et régionaux, des documents de formation écrits, des produits audiovisuels travaillés à partir d’émissions des trois chaînes et une banque de produits INA et CNDP sont proposés pour assurer les actions de formation que 20 000 jeunes suivent et auxquelles 2 000 adultes participent dans onze départements expérimentaux. Les activités pédagogiques s’orientent autour des trois ancrages du dispositif télévisuel : devant l’écran (analyse de la réception et de la consommation, publics et mesures d’audience) ; sur l’écran (structure du récit télévisuel et analyse des formes) ; derrière l’écran (sociopolitique des médias, statuts, programmation, production) [Meyer, 1983].

Les effets

21Les conclusions du rapport d’évaluation constatent la richesse d’un certain nombre d’approches, de méthodes et d’enjeux activés par une telle expérience.

22Plusieurs critères et situations d’ordre psycho-pédagogique favorisent l’efficacité d’une telle formation : la fréquence des séances, la prise en compte des motivations conjoncturelles et des découvertes individuelles, l’ancrage dans le concret et la familiarité des jeunes en matière de télévision, l’explicitation et la négociation des objectifs de cette formation, les échanges sociaux autour de la télévision (Pierre, Chapelain et Chaguiboff, 1982).

23Les principaux effets d’une telle formation concernent l’acquisition de nouvelles connaissances et d’un vocabulaire spécifique sur la communication par les médias, ainsi que le développement des compétences d’observation et la capacité de certains jeunes à modifier leurs comportements télévisuels par la réflexion, notamment pour le choix des programmes.

24Après 1982, devant les résultats favorables de l’évaluation, chaque terrain d’expérimentation est incité à trouver ses propres moyens financiers et institutionnels dans son académie ou sa région. Les instructions officielles de 1985 pour les écoles et les collèges reprendront certaines idées de JTA, notamment le thème « citoyen » de l’analyse critique des médias, en partie confié au professeur de français.

25L’expérience interministérielle du Jeune Téléspectateur Actif a montré que l’éducation aux médias devait s’inspirer d’une pluralité d’approches scientifiques, d’une variété d’outils pédagogiques et d’un réseau institutionnel. Plusieurs dispositifs suivent la voie tracée par JTA. L’opération « Vidéo Collège » (1985) encourage les collégiens à fabriquer et à produire des images. « Média Formation » est intégré dans les écoles normales d’instituteurs en direction du primaire. Le Clemi (Centre de liaison de l’enseignement et des moyens d’information), axé sur la fonction informative des médias, est fondé en 1982, de même que les « Rencontres audiovisuelles » de l’INRP en tant que soutien logistique à la recherche et à l’utilisation de l’audiovisuel dans l’enseignement.