Notes
-
[1]
ÉTAT DE L’ÉCOLE octobre 2014.
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[2]
Données de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).
-
[3]
Qualéduc est un outil mis à disposition des établissements et des corps d’inspection pour développer une démarche d’assurance qualité fondée sur l’amélioration continue.
- [4]
-
[5]
Cette liste a été restreinte à 11 pratiques dites mobilisatrices (Pfeffer, 1998).
-
[6]
Le Berre M. Matmati M. (2007) La contribution des pratiques de GRH à la performance de l’entreprise.
-
[7]
C’est une notion multidimensionnelle d’efficacité socio-économique, de la qualité du service rendu et d’efficience est affinée depuis peu, grâce à la nouvelle RGPP de juin 2007.
-
[8]
Agence de la fonction publique du Canada. Secrétariat de la collectivité des RH et des collectivités fonctionnelles.
-
[9]
Décret n° 2010-888 du 28 juillet 2010 relatif aux conditions générales de l’appréciation de la valeur professionnelle des fonctionnaires de l’État. Arrêté du 18 mars 2013 relatif aux modalités d’application à certains fonctionnaires relevant des ministres chargés de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur du décret n° 2010-888 du 28 juillet 2010 relatif aux conditions générales de l’appréciation de la valeur professionnelle des fonctionnaires de l’État (JO du 6 avril 2013).
-
[10]
Rapport n° 2012 076 juillet 2012 Élargissement du programme CLAIR au programme ECLAIR. La création du programme ECLAIR résulte de la transformation du programme CLAIR et de celle des Réseaux Ambition Réussite (RAR), deux familles aux fondements différents. Ils ont cependant en commun d’appartenir à des territoires ayant les mêmes caractéristiques sociales et culturelles, la plupart des collèges CLAIR appartenant précédemment à des RAR. Le programme CLAIR est en fait venu s’ajouter à une organisation de l’éducation prioritaire déjà complexe. Ce label, en désignant des établissements du second degré, a généré nombre de difficultés inhérentes à l’image négative véhiculée par le contexte de violence associé et n’a apporté aucune réponse satisfaisante dans ce domaine : ce programme a donc rejoint très naturellement les problématiques de l’éducation prioritaire.
-
[11]
Les travaux de l’OCDE (2011) montrent que la notion de « direction » est une traduction restrictive du terme anglais « leadership ».
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[12]
Soit n couples de valeurs numériques (x1, y1)…, (xn, yn) prises par (X,Y). À chaque couple (xi, yi) on associe le couple (ri, si) où ri est le rang de xi dans x1, x2… xn et si le rang de yi dans y1, y2… yn puis on calcule le coefficient de corrélation des rangs (Pupion, 2008).
Introduction
1Parler de performance dans le domaine public particulièrement dans le domaine éducatif serait presque de l’ordre d’un oxymore lorsque l’on constate les chiffres inquiétants de l’échec scolaire, 15 % de jeunes ont achevé de 2010 à 2012 leurs études secondaires sans obtenir de diplôme ou avec le seul brevet des collèges. À l’inverse, l’objectif annoncé au milieu des années 1980 d’amener 80 % d’une génération en classe de terminale est atteint [1].
2Sous les effets de la LOLF (2001) et de la RGPP (2007), la thématique de la performance s’est installée comme une obligation devant être prise en compte par les différents acteurs de l’Éducation Nationale par une gestion financière plus appropriée et par l’amélioration progressive de leur gestion organisationnelle. Le développement de la performance passe par une responsabilisation descendante des agents et une prise de conscience générale des effets possibles des pratiques managériales sur les résultats des Établissements Publics Locaux d’Enseignement EPLE (Fournier 2014).
3Les enjeux de cette thématique sont multiples eu égard à la logique de performance, d’excellence qui s’impose dans le monde éducatif. Les parents « consommateurs » raisonnent sur une recherche « du plus », d’une progression perpétuelle des performances par transposition au monde de l’entreprise.
4Les structures publiques évoluent dans une ambivalence constante de dualité, entre un environnement conservateur et un environnement novateur dans l’ère du post NMP ou NPG (Osborne 2010). Les questions de performance, d’efficience, de qualité de service aux citoyens, de transparence (Mazouz et Leclerc 2008) sont au cœur des préoccupations. Par conséquent, appréhender la performance au travers de la Gestion des Ressources Humaines (GRH) peut être une des pistes possibles pour atteindre des objectifs. Les chercheurs en GRH ont consacré des efforts considérables pour démontrer que la manière dont les ressources humaines sont gérées sur un plan stratégique peut avoir un impact sur la performance (Delery et Doty 1996 ; Huselid 1995 ; Pfeffer et Veiga 1999). Ainsi, nous supposons que la performance des enseignants est un facteur déterminant à la performance globale des EPLE.
5Pour étayer notre recherche sur cette logique de performance, nous nous interrogeons à travers cette problématique aux enjeux suivants :
- Quels sont les effets des pratiques managériales menées par les chefs d’établissements sur la performance globale des EPLE ? Avec en sous-dimension, quels sont les effets de ces dites pratiques sur la gestion des enseignants et l’intérêt qu’ils seraient susceptibles de porter à la performance attendue ?
6Notre objectif est d’observer sous l’égide du NMP l’effet des pratiques managériales sur la gestion de la ressource humaine, ou, dans ce cas précis, les enseignants avec comme préoccupation la notion de performance des EPLE.
7Dans une première partie, nous mobiliserons un cadre théorique autour de la notion multidimensionnelle de la performance publique, éducative et humaine en expliquant les outils mis en œuvre par les organismes de mesure. Dans une seconde partie, nous présenterons l’interaction performance/GRH dans les EPLE activées sous l’effet des pratiques managériales adoptées. Dans une troisième partie, nous présenterons la méthodologie, les résultats avec les effets avérés sur le lien entre pratiques managériales, performance des établissements et performance humaine pour enfin argumenter et conclure.
6 – Présentation théorique de la performance : un concept multidimensionnel
6.1 – La notion de performance
8Plusieurs définitions sont complémentaires. Pour Ehrenberg (1991), « la performance » est le terme symbole/symptôme d’une société contemporaine mettant l’ensemble de ses composantes collectives et individuelles sous la pression de l’injonction de réussite. La performance devient à ce titre une norme de comportement, que ce soit tant, pour les organisations que pour les individus nécessitant un dépassement continu de soi, de ses limites, afin de parvenir au dépassement des résultats attendus. Pour Bourguignon (1995), la notion de performance est polarisée sur le résultat annoncé, mais elle véhicule en plus, un jugement de valeur sur le résultat obtenu et sur la démarche qui a permis de l’atteindre. Le concept de performance possède ainsi autant de significations qu’il demeure d’individus ou de groupes qui l’utilisent (Saulquin et Schier 2007). Dans cette perspective, la performance est un concept multidimensionnel, tous les acteurs n’ayant pas la même perception de la performance. Une distinction fondamentale peut être faite entre, d’un côté, les résultats obtenus et les comportements mis en œuvre et, d’un autre côté, les potentialités.
9L’aboutissement à une performance générale est l’association réfléchie de l’ensemble des effets possibles des micro-performances des secteurs ou actions dans une organisation, dans une entreprise ou dans une structure. Il serait possible par la mise en commun de ses pratiques d’œuvrer vers une perception possible et active d’une performance sur chacun des points d’améliorations potentiels. L’alchimie de performances sectorisée et individuelle permettront de réaliser une performance globale (Fournier 2014).
6.2 – La performance publique
10La performance se trouve au centre de la loi organique relative aux lois de finances. L’article 51-5 prévoit d’étendre un projet annuel de performance pour chaque programme contenant « la présentation des actions, des coûts associés, des objectifs poursuivis, des résultats obtenus et attendus pour l’année à venir. Ces programmes sont mesurés au moyen d’indicateurs précis dont le choix est justifié ». Ainsi, la performance publique peut donc être définie comme la faculté des organisations publiques à mettre en œuvre les politiques publiques et à rendre compte de leurs résultats (Waintrop, Chol 2003), ou correspond selon le ministère du budget à « la capacité à atteindre des objectifs préalablement fixés, exprimés en termes d’efficacité socio-économique, de qualité de service ou d’efficience de la gestion ».
11Chappoz et Pupion (2013) suggèrent qu’il y a dans le domaine public un résultat « à atteindre et suppose que toute action publique ne peut être appréciée que par référence à une conformité aux objectifs ». En outre, Rieder et Farago (2000) ; Proeller (2007), nuancent la véracité de cette logique, pour eux, la mesure de la performance par les indicateurs offre une vision limitée, complexe de la performance ou des organisations publiques. Il s’agit principalement de gérer les ressources à disposition avec des procédures dans un contexte organisationnel stable basé sur une hiérarchie forte.
12Dans le contexte de l’éducation, la référence au concept de performance avec leur évaluation s’est imposée de façon universelle. Au niveau international, le développement des indicateurs et études comparatives menés par les organismes de mesures tels que l’OCDE, l’EUROSTAT, l’UNESCO, OMS, PISA sur la performance des systèmes éducatifs se multiplient. Pour la France, les mesures ont débuté en 1991 [2] par la publication des indicateurs de résultats des lycées incluant depuis mars 2009 pour la session du baccalauréat de 2008 le niveau scolaire de départ des élèves en fonction de leur réussite au Diplôme National du Brevet (DNB). Pour affiner les résultats, les académies diligentent des mesures supplémentaires de contrôle consacrées à évaluer la réussite des élèves, l’organisation des structures éducatives et l’efficacité des établissements. Elles sont effectuées par les Inspecteurs de l’Éducation Nationale lors de visites ponctuelles effectuées au sein des établissements d’un bassin de formation.
13Ces indicateurs devraient être usités comme des déclencheurs d’amélioration des pratiques en management public, et justifier auprès des citoyens l’efficacité et l’efficience du secteur public.
6.3 – La performance dans l’Éducation Nationale
14Dans le contexte de l’éducation nationale, plusieurs perspectives se confrontent face à la notion de performance avec chacune son paradigme en fonction de l’intérêt des parties prenantes. En premier lieu, l’État raisonne sur une logique de moyens et de résultats (LOLF, RGPP), en deuxième lieu, les usagers (parents et élèves) raisonnent sur une logique « consumériste » ; se diriger vers le meilleur établissement susceptible de préparer à un avenir (indicateurs de performance, classement des établissements), enfin, en troisième lieu, les enseignants raisonnent sur une logique pédagogique : transmettre un savoir (Gendron 2004).
15Sur la logique étatique, trois lignes de force de la réforme sont étroitement liées entre elles : une nouvelle configuration des lois de finances, une nouvelle démarche dans la conduite et l’évaluation des politiques publiques, et de nouvelles relations entre les acteurs. Ce triptyque est clairement défini dans la LOLF par « la recherche constante d’un accroissement de l’efficacité des politiques publiques, de la qualité du service rendu, celui-ci devant être rendu au meilleur coût ». Cet extrait transposé au monde de l’éducation met en avant une pléthore de sous notions de la performance : la performance financière, la performance pédagogique, la performance humaine etc. Tous les acteurs du système éducatif vont être concernés dans l’accomplissement de leurs missions et dans l’exercice de leurs pratiques professionnelles. La définition multidimensionnelle de la performance doit nous permettre d’entrer dans la compréhension d’une réforme portée par la politique éducative et d’en analyser le niveau d’appropriation par les chefs d’établissements et les enseignants. Alors que, jusque-là, l’activité professionnelle des enseignants était dépendante des courants idéologiques successifs intégrés dans le système éducatif (financiers, économiques…).
16Sur la logique des usagers, définit comme des « clients » par Emery et Giauque (2008), la recherche de l’excellence implique la prise en compte de la performance des agents. Dans le cas des EPLE, la prise en compte de certains indicateurs seraient des gages supplémentaires d’évaluation de la dite performance. Pour exemple, nous suggérons : la qualité de la servuction, la qualité de l’enseignement, la qualité de vie dans l’établissement, l’accueil des élèves et de leurs familles, ainsi que la qualité de toutes les prestations délivrées par l’établissement et des relations avec les partenaires. Nous signalons dans le cadre de notre remarque le développement d’un nouvel outil d’auto-évaluation de la performance mis à disposition des chefs d’établissements volontaires et des inspecteurs sur l’ensemble des académies depuis la rentrée 2015 intitulé « QualEduc [3] ». Il s’agit de mettre en place une démarche d’amélioration continue basée sur l’auto évaluation des établissements. En 2017, nous relevons que 25 académies [4] sont engagées dans ce dispositif.
17Pour cela, les chefs d’établissements doivent impliquer et mobiliser l’ensemble des équipes pédagogiques et éducatives dans une démarche participative, réaliser un diagnostic partagé et engager les mesures correctives nécessaires. Ils doivent développer, faire évoluer et valoriser les bonnes pratiques pédagogiques.
18Sur la logique des enseignants, l’approche de la notion de performance est attachée aux moyens et aux outils usités sous un angle pédagogique comme en témoigne le nombre important de recherches en sciences de l’éducation sur les pratiques d’enseignements efficaces (Bressoux 2001), et les facteurs déterminants de cette efficacité. En outre, le terme de performance éducative est associé aux indicateurs de performance, Maroy (2010) précise que l’école n’est plus conçue comme une institution mais comme un « système de production ». Cette zone de bouleversement, nous amène à nous pencher sur la transition en cours, de la notion de performance du point de vue des enseignants.
6.4 – La performance en GRH
19La performance sociale est définie comme une performance mettant l’accent, à la fois sur l’attention apportée aux ressources humaines au sein d’une entreprise (Arcand, Bayad, Fabi 2002) et à la fois sur les dimensions humaines de l’organisation et leurs qualités (Morin et al. 1996 ; Donnadieu 1999). Ainsi, 16 pratiques efficaces ont été répertoriées pour identifier les entreprises les plus performantes. Pfeffer (1994) [5] retient entres autres : la sécurité de l’emploi, les possibilités de promotion, les programmes de formation et de développement des compétences, les mécanismes de participation et de responsabilisation, les systèmes de rémunération incitative. La « fonction RH » apparaît ainsi comme une source d’avantage compétitif. Ces études semblent indiquer la pertinence d’une approche de GRH dynamique pour soutenir l’efficacité et la performance au sein des entreprises et organismes privés.
20La performance des hommes peut être améliorée si des conditions favorables sont réunies, Peretti (1997) [6] précise que « les hommes ne sont pas des ressources ; ils ont des ressources ».
21Nous choisissons de transposer cette approche des pratiques RH identifiées comme efficaces sur la gestion des enseignants au sein des EPLE.
22La performance des enseignants est étudiée depuis environ trois décennies en sciences de l’éducation, elle est définie soit comme « l’enseignant leader » par Gendron (2008), soit comme « l’effet enseignant » par Nye and al. (2004). Plusieurs pistes sont développées par Bressoux (2001) pour évaluer l’effet enseignant. Il les caractérise par la stabilité de l’efficacité d’un enseignant sur plusieurs années. L’effet-maître est donc un effet-classe débarrassé de l’influence des facteurs globaux de la classe (nombre d’élèves, type de cours, nombre de cours…) et des caractéristiques du public d’élèves (tonalité sociale, niveau moyen, hétérogénéité…). Les attentes de l’enseignant déteignent sur la réussite des élèves de même que sur leurs comportements. En effet, des attentes élevées formulées explicitement à chaque élève quant à sa réussite et à ses comportements sociaux sont un facteur important de succès scolaire. Cependant, des attentes irréalistes de la part des enseignants peuvent avoir des effets négatifs sur la réussite scolaire.
23De son côté, Gendron (2004) s’est intéressé au rôle et à l’image des enseignants au profil de leader sur leur façon de transmettre leur savoir et les moyens qu’ils utilisent pour pousser les élèves à tendre vers une recherche de la performance. Cinq facteurs décrivent ses comportements : le charisme, la vision, l’inspiration de la motivation, la stimulation intellectuelle et la considération individualisée.
24Den Brok, Fischer et Scott (2005) indiquent que l’enseignant-leadership, compétant émotionnellement saura, au-delà de l’exemplarité, stimuler et développer le capital émotionnel de ses élèves. Ils pourront accroître la motivation, l’intérêt pour la discipline et la performance de leurs élèves ou étudiants, à l’inverse, des carences en compétences émotionnelles des enseignants dans les rapports humains peuvent diminuer leurs performances ainsi que celles de l’ensemble des personnes qu’ils encadrent.
25À notre connaissance, la mesure de l’impact de la GRH dans le monde éducatif sur les performances est peu étudiée, alors même qu’un nombre important d’auteurs ont établi un lien entre le management humain et la performance, (Arcand, Bayad, Fabi 2002 ; Morin et al. 1996 ; Donnadieu 1999 ; Pfeffer 1994).
26Les chercheurs en sciences de gestion commencent à investir le sujet alors que depuis de nombreuses années maintenant, les sciences de l’éducation et la sociologie se sont intéressées aux performances des élèves et des établissements à travers la gouvernance du système éducatif.
7 – La fusion des notions de performance et de l’humain dans le public
27Avec la mise en application de la loi organique, les structures publiques voient apparaître dans leurs missions et/ou directives les notions de performance associées à la performance des agents publics. Les publications qui analysent la perception de la performance humaine dans le domaine public sont peu développées.
28Néanmoins, celles qui paraissent, émanent de contextes très différents avec un point commun : elles soulignent à l’unanimité le fait, que la performance dans le secteur public doit être considérée comme une notion multidimensionnelle bien plus complexe que les indicateurs quantitatifs axés sur les résultats essentiellement utilisés dans les accords de rendement s’inspirant d’une perspective managériale des services publics. Dès le début des années 1990, de nombreuses études américaines et canadiennes ont démontré que les individus exerçant au sein d’organisations du secteur public possèdent des bases motivationnelles parfois forts différentes de celles de leurs homologues travaillant dans des entreprises privées. Elles ont établi que les individus optent pour un emploi dans le secteur public en fonction de critères particuliers ayant trait bien souvent à des éléments intrinsèques (volonté de travailler pour l’intérêt général, implication personnelle pour le développement d’une politique publique particulière, détermination à secourir les plus démunis). Elles ont mis à jour l’existence d’une « motivation à l’égard du service public » ou « public service motivation » pour l’anglais, concept développé depuis en Europe (Giauque et al. 2001).
29Au niveau de la gestion des ressources humaines, la difficulté est d’isoler les éléments contribuant effectivement à la performance organisationnelle et de statuer sur les causes profondes qui expliquent l’existence d’un lien entre pratiques RH et performance organisationnelle. Emery (2005) a isolé les éléments suivants sur la performance des agents suisses : avoir une bonne organisation, un respect d’un certain civisme, une obligation d’efficacité, être précis et honnêtes vis-à-vis des usagers, réaliser une gestion du personnel et d’assistance avec de la considération. Ainsi, d’Arcimoles et Trébucq (2002) montrent l’avantage concurrentiel lié aux pratiques RH qui contribuent à la création de valeurs par l’amélioration du rendement. Les agents publics de première ligne sont censés poursuivre de nouveaux objectifs, de plus en plus axés sur la performance, même si les attentes classiques (légalité, égalité, etc.) sont toujours présentes ; ce qui suscite des injonctions contradictoires (Pollitt et Bouckaert 2004 ; Emery et Giauque 2005). Dans la suite de cette logique, Theodoloz (2007) observe dans le domaine public que de la performance individuelle et collective dépendent bien d’aspects de conduite et de pilotage des organisations, cependant, il souligne que les outils de gestion, en tant que tels, n’ont que peu d’impacts directs. De leur côté, dans le cadre du NMP, Giauque-Guenette (2007) ont rapproché les éléments de pilotage et de climat social avec la performance ou du moins, le « ressenti » de la performance du point de vue des agents publics pour voir si l’instauration de ces variables organisationnelles favorise ou freine la performance.
La performance quantifiable : du national à l’EPLE
| LES INDICATEURS DE PERFORMANCES | ATTENTES ET EXPLICATIONS | |
|---|---|---|
| NATIONAL | Jusqu’en 1992 : 1 indicateur
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À partir de 1992 : 2 indicateurs
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| |
| L’intérêt est de fournir des mesures fiables et objectives utilisées comme des outils de performances de pilotage qui rendent compte des aptitudes des établissements à faire aboutir leurs élèves vers la réussite. | ||
| ACADÉMIQUE | Chaque établissement à un « contrat d’objectifs » sous forme d’axes en correspondance aux objectifs académiques. Chaque EPLE établit son projet d’établissement (loi d’orientation du 10/07/90) avec des objectifs généraux et opérationnels à réaliser fixés par le recteur. Les IA-DSDEN doivent, dans cette perspective exploiter les rapports annuels sur le fonctionnement pédagogique des établissements. | Les indicateurs sont des outils d’évaluation et d’aide au pilotage territorial pour les inspecteurs généraux et le recteur qui examinent la « valeur ajoutée » finale des établissements. Ce sont des éléments de comparaison des résultats académiques. L’information et la sensibilisation des personnels aux objectifs de la politique académique, aux actions menées, aux démarches mises en œuvre et au rôle des différents acteurs sont une condition nécessaire à la mobilisation des équipes. |
| Les taux de réussite préétablis sont présentés pour chaque établissement. Ils sont calculés en prenant une base académique pour l’ensemble des élèves où se situe l’établissement, c’est le taux attendu sur la base académique. Le deuxième est lui sur sur une base nationale. Il faut toutefois tenir compte du fait que les lycées proposent des structures pédagogiques différentes. Pour chaque EPLE un taux de réussite attendu est calculé. Ce taux attendu est une simulation de ce que serait le taux de réussite de chaque lycée si ses élèves connaissaient le même succès au baccalauréat que l’ensemble des candidats de tous les lycées de mêmes âges et origines sociales. Si l’écart entre le taux brut et le taux attendu (taux brut – taux attendu), appelé « apport » ou « valeur ajoutée », est positif, il serait possible d’imaginer que les actions menées par le lycée ont apporté aux élèves accueillis plus, que ce que ceux-ci auraient reçu si ils avaient été scolarisés dans un établissement différent avec des résultats de performance au baccalauréat moyen, ce qui est l’indice d’une bonne efficacité relative. Si l’écart est négatif, la présomption inverse prévaudra. Cette approche de l’apport ou de la valeur ajoutée est relative, mais à partir des résultats, il est possible de comparer les différents niveaux d’efficacité moyenne. Cette notion de valeur ajoutée négative n’induit pas que les lycées en question n’ont pas un apport sur les élèves dont ils ont la charge, ni une baisse de leur niveau au cours de leur scolarité. Remarque : Les données doivent être mobilisables pour la totalité des lycées publics et privés (2 265 lycées d’enseignement général et technologique et 1 812 lycées professionnels) et doivent être publiées dans l’année suivant la session du baccalauréat. | ||
| EPLE (depuis 2006) | Le tableau de bord des établissements Il peut comprendre des renseignements sur les élèves : professions et catégories socioprofessionnelles des parents, le pourcentage de boursiers, de familles monoparentales, de familles où les deux parents travaillent, d’étrangers, du Maghreb ou d’Europe, etc. Le niveau d’entrée peut être repéré pour les lycées par les résultats au brevet. | Le chef d’établissement peut vérifier la mise en place de sa politique de pilotage et de management de son établissement par :
|
| L’établissement « performant » sera alors celui qui va plus loin que les autres et qui aura de meilleurs résultats pour diverses raisons. Il faut établir si l’EPLE a su mobiliser et développer chez des élèves entrés dans l’établissement avec des difficultés au départ, des connaissances et capacités qui ont permis leur succès ou si la valeur élevée de performance est due à de bons élèves au départ. Les facteurs extérieurs supplémentaires tels que l’âge et l’origine sociale des élèves sont intégrés car leur croisement donne une bonne estimation des chances (au sens statistique du terme) d’accès et de réussite au baccalauréat d’un élève. En moyenne, les différences de réussite sont donc très sensibles selon l’âge et l’origine sociale des élèves. | ||
| PARTIES PRENANTES | À l’échelle locale, l’annonce des résultats induit l’instauration d’une confiance dans les établissements scolaires de la part des familles et des médias. On parlera de bons ou de mauvais établissements en fonction des résultats affichés et annoncés. La place des médias dans cette « mise en avant de l’excellence » exacerbe les pressions des acteurs du système éducatif à performer. | |
La performance quantifiable : du national à l’EPLE
7.1 – Les indicateurs de performance de l’état à l’EPLE
30La notion de performance [7] dans le système éducatif établie par la DEPP est le fait de comparer et de mesurer les résultats scolaires des établissements. Nous allons dans le tableau n° 1 ci-dessus présenter les indicateurs de performance par niveau avec les attentes induites et l’intérêt des résultats.
31La politique du résultat peut conduire les acteurs du système éducatif à davantage prendre en compte cette nécessité de rendre compte.
7.1.1 – Les pratiques de gestion sur la ressource humaine : sources de performance individuelle
32Le rapport de l’Institut de la Gestion Publique et du Développement Économique (IGPDE) de 2008 sur la performance des fonctions « ressources humaines » dans la fonction publique en France démontre la tendance d’une gestion plus individualisée avec un management de la performance individuelle et collective. Dans le contexte de gestion des carrières longues, l’étude révèle qu’une politique managériale plus différenciée, d’écoute, de conseil, avec des capacités à gérer de manière prévisionnelle les carrières avec les besoins des services est primordiale dans l’impulsion de la performance des agents. Pour Spillane, Halverson, et Diamond (2008), le management cherche à garantir la stabilité et le bon fonctionnement de l’établissement scolaire. Ainsi les recherches sur les pratiques managériales menées par les chefs d’établissements se développent (Draelants, Dumay 2011 ; Attarca, Chomienne 2011). De nombreuses pratiques sont considérées comme favorables à une meilleure performance individuelle telles que le partage de l’information, le développement des compétences, en passant par le feedback reçu sur la performance exécutée jusqu’à la reconnaissance non monétaire (Wood et Albanese 1995).
33Depuis 2006, le Canada [8] développe pour l’ensemble de l’administration fédérale une stratégie de renforcement des compétences et un programme de perfectionnement des ressources humaines par la création de parcours professionnels au sein de la fonction publique. Les premiers résultats montrent qu’il favorise une performance durable sur les longues carrières.
34Dans le cas de la gestion des enseignants, nous observons quelques pratiques au sein des EPLE. Certains chefs d’établissements ont mis en place des entretiens annualisés [9] « bien que ceux-ci ne soient pas imposés » (au moment de l’étude) comme dans le secteur privé afin d’optimiser la ressource humaine disponible. Ces entretiens permettent d’affiner et de gérer au mieux le personnel en place et/ou le personnel nouvellement nommé. Sa généralisation permettrait en outre d’impulser des politiques de formation qui s’adapteraient aux missions évolutives des enseignants en fonction de leur ancienneté ou de leurs projets de carrière. Ils serviraient de base à une gestion des carrières plus adéquate tout en renforçant une logique d’efficience par un ajustement des compétences individuelles et l’attribution des missions allouées aux enseignants. Ces entretiens permettent pour les chefs d’établissement qui les pratique, de proposer à chacun un parcours adapté (classes en correspondance) et de fidéliser l’enseignant à la « bonne » place pour ainsi créer une synergie autour d’équipes pédagogiques soudées, plus performantes et durables.
35Par cette pratique d’écoute que nous pouvons qualifier d’optimisation de la performance organisationnelle, le chef d’établissement favoriserait une implication supérieure de son personnel ce qui devrait activer la performance individuelle et collective de ceux-ci.
36La plupart des pays de l’OCDE (2004) ont mis en évidence l’idée qu’il y aurait davantage de performance si les managers étaient plus responsabilisés, si la déconcentration vers le terrain était plus forte et si les responsables devenaient comptables à la fois de leur budget et de leurs ressources humaines. En France, nous observons l’expérimentation du recrutement des enseignants dans le cadre du programme « ECLAIR [10] » qui permet aux chefs d’établissements de recruter leur personnel sur des postes spécifiques (qualifiés de délicat, difficiles ou à l’inverse élitistes). Par la mise en place de cette procédure depuis 2012, le recrutement des enseignants dans le secondaire se modifie et s’intègre dans une vision stratégique de la gestion des ressources humaines.
7.1.2 – Les pratiques de gestion sur la ressource humaine : sources de performance collective
37Le concept de la performance collective est principalement issu de la « Team Cognition » (ou cognition collective), initialement développé dans le domaine de la psychologie dite « Industrielle / Organisationnelle », auquel un certain nombre de chercheurs dans le sport se réfèrent (Seve, Bourbousson, Poizat, Saury 2009).
38Ainsi, dans le monde du sport une étude de Picq (2005) montre le transfert des méthodes usitées sur les handballeurs de haut niveau. L’auteur répertorie les conditions de réalisation de la performance collective comme suit : faire éclore les talents individuels, développer les points forts de chacun, créer des interactions en créant des équipes sur la base des talents individuels, favoriser la proximité, construire un savoir-faire partagé, créer les conditions de la performance, définir un objectif mobilisateur pour rester au sommet.
39Dans le cadre des EPLE, les chefs d’établissements pourraient optimiser leurs pratiques managériales et articuler leurs actions d’activation de performance collective autour des éléments précités ci-dessus. Mais, ils disposent de peu de marges de manœuvre en raison des impératifs réglementaires suivants : le nombre d’enseignants et de classes sont définis par les autorités, l’académie attribue la dotation horaire globale (DHG) par établissement. Il s’agira pour les chefs d’établissement dans l’atteinte de leurs objectifs (politique pédagogique, projet d’établissement, axes académiques) et dans une logique de GRH efficiente, de tenir compte des attentes personnelles des enseignants pour composer les équipes pédagogiques. Les chefs d’établissement conduiront celles-ci dans une recherche d’efficacité et de synergie favorable au déclenchement de la performance collective comme condition sine qua non de la performance organisationnelle.
7.1.3 – Les pratiques de gestion sur la ressource humaine : sources de performance organisationnelle
40Les nombreuses publications sur la performance organisationnelle expliquent la difficulté d’obtenir une relation avec la performance organisationnelle et les pratiques GRH dans les structures privées. Pour Becker et Gerhart (1996) l’effet des meilleures pratiques existe mais, il est probable que ce soit dans l’architecture du système et pas seulement dans le choix des meilleures pratiques de RH. Pour cela, Huselid (1995) et Schuler (1998) précisent que ces pratiques doivent être intégrées et cohérentes. Ils confirment leurs effets additifs marginaux si elles sont prises de façon isolée, comme la sélection, la formation ou l’évaluation du rendement (Weber 1994 ; Becker et Gerhart 1996). Plusieurs auteurs ont tenté d’expliquer les liens entre certaines pratiques de GRH dans le contexte de la gestion d’équipe (Kandel et Lazear 1992 ; Milgrom et Roberts 1995). La combinaison idéale est celle qui atteint le plus haut niveau de cohérence interne et peut le plus influer sur la performance organisationnelle (Wright et Mc Mahan 1992).
41En nous inspirant de l’article sur les organisations publiques de santé, nous choisissons de transposer les quatre fonctions essentielles à la performance organisationnelle de Sicotte, Champagne et Contandriopoulos (1999) sur les EPLE.
42Les fonctions ou dimensions d’une performance organisationnelle pour un établissement scolaire sont :
- l’amélioration du niveau des élèves (dimension efficacité),
- l’optimisation des économies de moyens (l’efficience),
- la satisfaction des différents groupes d’acteurs (enseignants, parents et parties prenantes),
- l’amélioration des résultats obtenus (comparaison nationale, européenne et mondiale).
43L’évaluation de la performance consiste alors à estimer dans quelle mesure l’organisation a atteint ses objectifs à travers ses fonctions et par la mise en œuvre des actions correctives adéquates.
7.1.4 – Le leadership des chefs d’établissement
44En tant que gestionnaire, les chefs d’établissement doivent simultanément se conformer à des pratiques de direction normalisées (Pelage, 2011) et évoluer vers des pratiques de leadership [11]. Le leadership est un processus par lequel une personne exerce une influence sur d’autres, dans le but d’atteindre un objectif commun (Northouse 2007).
45Les nouvelles pratiques au sein des établissements scolaires supposent une synergie entre leadership et changements éducatifs (Gaussel 2007). Dans notre étude nous choisissons d’utiliser le terme « leadership » qui consiste à l’exercice d’une influence intentionnelle des chefs d’établissement sur un groupe, sur une autre personne. Il repose sur la formulation d’objectifs ou de résultats à atteindre en insistant sur le volet organisationnel, sur le changement et l’innovation. Elle se distingue de la gestion et de l’administration bureaucratique d’un EPLE. Nous espérons dans le cadre de notre étude observer des attitudes plus proactives des chefs d’établissement, qui agissent sur l’environnement et favorise l’engagement collectif et individuel au sein de leur structure. Comme le précise Wart (2003), le leader propose une vision de l’avenir et donne du sens à l’action.
8 – Méthodologie de la recherche
46Nous avons adopté une démarche hypothético-déductive, à partir d’une recherche quantitative. L’ensemble des données a été traité au moyen du logiciel statistique SPSS.
8.1 – Recueil et analyse des données
47L’étude a été conduite dans les établissements publics français du secondaire (lycées généraux, lycées techniques et lycées professionnels) auprès d’enseignants titulaires et non titulaires. Nous avons dans un premier temps mené des entretiens semi-directifs utilisés comme pré-test avant la diffusion d’un questionnaire.
Caractéristiques de l’échantillon
Caractéristiques de l’échantillon
48Dans un deuxième temps, nous avons procédé à sa diffusion par internet (sur 7 000 envois seuls 80 ont été dûment complétés et exploitables). En complément à ces démarches, nous avons associé une observation active longitudinale dans un établissement scolaire durant deux ans. Les principales caractéristiques de l’échantillon sont présentées dans le tableau n° 2 ci-dessus.
49Notre échantillon se compose pour près de 50 % d’enseignants d’une tranche d’âge comprise entre 31 et 50 ans dont 72 % ont moins de vingt années d’enseignement à leur actif. La proportion de titulaires répondants est de 81 %. Nous avons 4 % de stagiaires en attente de validation et les autres, quant à eux sont des personnels non titulaires (contractuels, vacataires) en situation de précarité pour 15 %.
50Parmi cette proportion d’enseignants 52 % ont choisi l’enseignement par vocation, 27 % pour la sécurité de l’emploi, 16 % pour sortir d’une situation de précarité et 5 % pour reproduire le schéma familial et exercer la même activité qu’un de ses ascendants.
8.2 – Échelles de mesure retenues
51Les échelles de mesure retenues sont au nombre de trois. La première est issue des travaux de Borman et al. (2001) sur la mesure de l’ambiance collective et l’organisation au travail et ses effets sur la performance. La deuxième échelle est celle de Williams et Anderson (1991) sur les comportements citoyen des salariés dans le travail proprement dit par l’observation des tâches accomplies qui favorisent des comportements citoyens exigés et attendus de l’employé dans le but d’atteindre une performance individuelle au travail régulière et progressive. La troisième est celle des effets du stress organisationnel de Steffy et Jones (1988) sur la performance. Nous avons vérifié la multidimensionnalité de nos échelles en utilisant l’Analyse en Composantes Principales (ACP) et avons épuré et conservé les items des variables dont la signification est supérieure à 0,7 afin d’obtenir des énoncés valides et fiables. Le calcul de l’alpha de Cronbach est venu compléter l’analyse de la fiabilité de l’instrument de mesure. Nous présentons dans le tableau n° 3, les 11 items des échelles retenues.
Variables conservées
| Pratiques de GRH et de leadership | Communication aménagée par le politique du chef d’établissement | Communication favorisée, concertations facilitées |
| Concertation collective pédagogique | Échange pédagogique et coordination autour d’objectifs | |
| Effet organisation de l’établissement et collectif de travail | Bonne organisation, esprit d’équipe facilité par l’aménagement de temps de concertation pour la collaboration des équipes | |
| Répondre aux attentes en termes de conditions de travail | Satisfaction des enseignants en termes de créneaux horaires, de classes attribuées | |
| L’effet de l’organisation de l’établissement, du collectif de travail et suivi des élèves | Développement de l’esprit collectif Permettre le suivi de classes sur plusieurs années | |
| Performance | Ambiance collective et performance | Ambiance agréable Équipes pédagogiques soudées |
| Suivi des résultats par les enseignants | Performance individuelle, enseignants et résultats des élèves | |
| Performance des enseignants et répercussions sur les élèves | Fatigue enseignant, effet sur performance des élèves | |
| Effet du rythme sur la performance | Semaine de vacances alternées semaines de travail | |
| Effet du stress sur la performance à long terme | Lien fatigue et réussite | |
| Effet du stress et performance individuelle | Lien stress et performance individuelle |
Variables conservées
52Nous avons choisi d’utiliser les indicateurs de corrélations du test de Spearman (rhô) [12] pour étudier la corrélation entre les variables. Nous présentons l’ensemble des liens établis entre les variables dans le tableau n° 4 et la figure n° 1. Une synthèse récapitulative des croisements les plus significatifs par rapport à notre question de recherche sera présentée dans le tableau n° 5.
Vérification des liens établis entre les variables
| CROISEMENT DES DONNÉES N : 80 | Coef de corrélation | Signification |
|---|---|---|
| Conditions travail /Performance des enseignants et répercussions sur les élèves | -,313 | ,005 |
| Conditions travail/Effet rythme sur la performance | ,263 | ,018 |
| Conditions travail/Effet du stress et Performance individuelle | ,229 | ,020 |
| Suivi des classes/Ambiance collective et performance | ,207 | ,066 |
| Suivi des classes/Suivi des résultats par les enseignants | ,229 | ,041 |
| Suivi des classes /Effet du stress et Performance individuelle | ,296 | ,004 |
| Équipe pédagogique avec objectifs définis/ Ambiance collective et performance | ,319 | ,004 |
| Équipe pédagogique avec objectifs définis/ Performance des enseignants et répercussions sur les élèves | -,242 | ,030 |
| Équipe pédagogique avec objectifs définis/Suivi des résultats par les enseignants | ,342 | ,002 |
| Collectif pédagogique/Ambiance collective et performance | ,286 | ,010 |
| Collectif pédagogique/Suivi des résultats par les enseignants | ,229 | ,041 |
| Collectif pédagogique/Effet rythme sur la performance | ,186 | ,098 |
| Collectif pédagogique /Effet du stress et Performance individuelle | ,361 | ,001 |
Vérification des liens établis entre les variables
Représentation graphique des croisements significatifs
Représentation graphique des croisements significatifs
Le premier chiffre est la valeur du Rhô de Spearman, le deuxième entre parenthèse est le niveau de signification du test.Synthèse des croisements significatifs
| CROISEMENTS | Nombre de résultats significatifs | Pourcentage de corrélations |
|---|---|---|
| Croisement 1 : Conditions de travail | 3 probants sur 6 | 50 % |
| Croisement 2 : Suivi des classes | 3 probants sur 6 | 50 % |
| Croisement 3 : Effet organisation de l’établissement | 0 probant sur 6 | 00 % |
| Croisement 4 : Équipe pédagogique avec objectifs définis | 3 probants sur 6 | 50 % |
| Croisement 5 : Collectif pédagogique | 4 probants sur 6 | 66,66 % |
Synthèse des croisements significatifs
53Nous confirmons à l’issue de nos résultats que l’utilisation de pratiques managériales soucieuses de la GRH simples et adéquates au sein des établissements influe sur la performance individuelle et collective des enseignants.
9 – Résultats de la recherche
54Les résultats de notre enquête montrent que l’attention apportée individuellement aux enseignants par le chef d’établissement impacte directement et modérément la performance individuelle de ceux-ci. L’application de pratiques de gestion de la ressource humaine attentives et soucieuses du bien-être collectif au travail, orientées sur une approche participative et communicante agissent directement sur la performance collective. L’analyse a mis en évidence deux dimensions principales : celle concernant les pratiques de gestion des ressources humaines et celle concernant le leadership des chefs d’établissement. Nous présentons nos principaux résultats à travers ces deux dimensions.
9.1 – Lien entre pratiques de gestion de la ressource humaine et performance individuelle, collective et organisationnelle
Pratiques RH et performance individuelle
55L’attention apportée aux conditions de travail (salle de repos, matériel, horaires de réunion) n’auront pas ou peu d’effet positif sur la performance individuelle puisqu’elles sont associées à des conditions de travail considérées comme normales donc, sans effet sur les répercussions attendues sur les élèves.
56En outre, l’offre de conditions de travail favorables, – emploi du temps souhaité – impacte positivement la performance individuelle (comme le suivi des classes, l’ambiance, le choix des équipes pédagogiques…). Nous remarquons que les enseignants s’attachent davantage aux moyens alloués, à l’organisation, à leurs exigences personnelles et aux relations professionnelles qu’à l’environnement du travail ou au cadre de travail.
57Nous constatons que le respect d’un équilibre personnel et professionnel des individus (organisation du temps au travail, rythme scolaire actuel, le respect de leurs choix de classes, des horaires des réunions ou des conseils de classes proposés) amenuisent les pressions dues au stress professionnel et favorise ainsi une performance individuelle durable. Nous confirmons comme Wood et Albanese (1995) que l’utilisation de pratiques ouvertes sur la communication et l’information sont favorables à une meilleure performance individuelle. Par des pratiques de GRH appropriées, les chefs d’établissement peuvent induire des attitudes et comportements favorables à la dimension performance chère au management public. Une gestion des ressources humaines attentive et personnalisée favorise la performance individuelle des enseignants.
Pratiques RH et performance collective
58Les réformes successives encouragent de nouvelles pratiques pédagogiques avec la transversalité disciplinaire. Les enseignants doivent travailler obligatoirement en équipe. La composition des équipes devient donc un enjeu stratégique managérial pour l’atteinte d’une certaine performance collective.
59Nos résultats confirment qu’un enseignant en tant qu’individu a besoin de trouver la satisfaction de travailler avec un groupe de collègues qu’il connaît et qu’il reconnaît comme collaborateur pour plusieurs motifs (l’efficacité professionnelle, la relation positive avec une prise en compte de « l’affect », une communication fluide et une osmose pédagogique). Nous retrouvons les résultats issus du monde du sport avec la mise en avant des talents individuels dans un groupe (Picq 2005). Dans le cas des enseignants, nos résultats corroborent et confirment la nécessité pour les chefs d’établissement d’agir à la fois comme un gestionnaire des ressources humaines et un acteur responsable de la performance collective. Nous confirmons comme en science de l’éducation (Bressoux 2001) que, le suivi des classes favorise l’intérêt des enseignants au suivi des résultats de leurs élèves, il suscite la collaboration, une ambiance positive et le collectif pédagogique.
Pratiques RH et performance organisationnelle
60Par l’utilisation de pratiques managériales simples, les chefs d’établissements créent une dynamique et une ambiance de travail collective active. Par l’organisation, la gestion optimum des équipes et un leadership participatif soutenu par des communications ascendantes et descendantes, les chefs d’établissement amplifient l’attention portée à la performance organisationnelle. L’ensemble de ses effets directs à la fois au niveau individuel que collectif agissent indirectement sur la performance organisationnelle. Nous corroborons tout comme (Wright et Mc Mahan 1992), la nécessité de trouver la combinaison idéale pour atteindre le plus haut niveau de cohérence interne, susceptible d’influer sur la performance organisationnelle. Les enseignants avec un cadre de travail et des conditions de travail respectés seront des personnels soucieux des résultats des élèves dont ils ont la charge et de l’établissement dans lequel ils travaillent.
9.2 – Lien entre effet du leadership et performance collective et organisationnelle
Effet du leadership et performance collective
61La fixation d’objectifs par les chefs d’établissements aux équipes pédagogiques favorise une dynamique et une ambiance favorable à la performance collective des enseignants. En outre, ils n’ont que peu d’effet direct sur la performance individuelle.
62Le sens donné à son travail pour chaque enseignant dans le groupe influe fortement sur la performance collective et incite celui-ci à se surpasser par l’effet du collectif. L’esprit d’équipe et le collectif pédagogique (bonne ambiance de travail, collaboration) sont liés positivement au suivi des résultats des élèves lors d’échanges entre collègues. L’effet de groupe est vécu comme un soutien psychologique au métier. L’écoute et la parole atténuent les effets du stress et favorisent un niveau de performance supérieur.
63Les effets du collectif pédagogique sont primordiaux sur les effets possibles de l’attention apportée à la performance par les enseignants. Une bonne communication avec des objectifs clairement définis favorisera le travail d’équipe et la performance collective.
64Une bonne ambiance et une bonne articulation de l’année scolaire entre semaines de vacances et semaines d’activités (rythme scolaire) maintiennent à la fois le niveau de satisfaction, la qualité de travail fourni et la performance individuelle et collective. Nous confirmons tout comme Gaussel (2007) l’existence d’une synergie entre leadership et changements éducatifs. L’effet leadership du chef d’établissement est avéré positif pour l’atteinte d’une performance collective et indirectement pour l’attention apportée aux résultats de l’EPLE sous conditions d’une bonne communication des subordonnées dans l’équipe pédagogique.
Effet du leadership et performance organisationnelle
65L’étude des effets du leadership mené par le chef d’établissement sur la performance globale de son établissement montre un effet modéré sur la performance organisationnelle. Les résultats publiés des indicateurs de performance (DEPP) sont peu suivis à titre individuel par les enseignants. Ils ne perçoivent pas que la pratique de leur métier, à savoir « la transmission de leur savoir », soit un élément imbriqué à la performance éducative et organisationnelle de l’EPLE dans lequel ils travaillent.
66La notion de « culture d’organisation publique » n’existe pas comme elle existe dans le domaine privé avec la notion de « culture d’entreprise » (Fournier 2016). Il en est de même pour le rôle naissant du chef d’établissement comme manager de proximité ou l’acceptation de la mise en œuvre des pratiques de gestion des ressources humaines ou de leadership dans les EPLE.
67À ce jour, les notions de performance et de résultats sont réfutées par les enseignants du secondaire bien qu’elles soient chères à l’approche du management public (Fournier 2016). Nous percevons un décalage entre la reconnaissance des pratiques et leur application réelle. Majoritairement, les enseignants participent à la vie de l’établissement, ils s’investissent et se mobilisent pour faire réussir le maximum d’élèves. La qualité de leur enseignement est avérée mais reste souvent inaperçue aux yeux de la majorité des citoyens, car difficilement mesurable au travers des indicateurs de mesure de la performance actuels.
10 – Discussion
68Notre recherche s’inscrit dans le prolongement des travaux émergeant en sciences de gestion sur les ressources humaines et le management dans les structures éducatives et les organismes publics. Giauque et Guenette (2007) amorcent une piste qui consiste à ne pas oublier que les êtres humains ont besoin de sens pour travailler, collaborer, s’engager et, finalement, performer.
69Nous montrons que les pratiques de GRH appliquées par les chefs d’établissement peuvent induire des attitudes et comportements favorables à la « dimension » performance mesurée par les indicateurs dans l’esprit du NMP.
70De plus, nous souhaitons proposer des pistes de recherche en management public touchant au développement des pratiques de gestion humanisées, sources de cohésion et d’activation de la performance collective des enseignants, et ayant dans une moindre mesure des effets sur la performance individuelle et des répercussions sur la performance organisationnelle.
71À travers cette étude, nous assistons au développement des pratiques centrées sur la mise en place de conditions de travail personnalisées, flexibles et attentives aux attentes des enseignants sur un plan individuel et collectif. Pour exemple, Fournier (2014) développe quelques exemples d’outils usités sur l’aménagement du temps de travail, la gestion des emplois du temps des enseignants à travers les vœux formulés en fin d’année scolaire pour la rentrée suivante, l’attribution d’heures supplémentaires ou de missions éducatives rétribuées. L’auteur expose ses pratiques comme des possibilités offertes par le système pour mobiliser et impliquer le personnel. Les attentes des agents à l’égard du service public sont différentes de ceux du privé puisque 50 % des enseignants ont choisi ce métier par vocation. La valorisation salariale n’est pas un facteur déterminant de récompense pour les enseignants comme le précisent Pfeffer (1994) et Arcand, Bayad, Fabi (2002) dans leur étude sur le lien entre performance et rémunération incitative.
72Notre recherche confirme l’impérativité d’intégrer des pratiques RH spécifiques avec la mise en application de méthodes de pilotages adéquates dans les structures éducatives publiques. Elles favoriseront l’atteinte des objectifs fixés dans le cadre du projet d’établissement (Fournier 2016). L’ajustement des décisions de GRH intégré à la stratégie d’une structure est source de performance (Delery et Doty, 1996 ; Maybe et al. 2004 ; Arcand, 2000 ; Carrière et Barrette, 2005).
73Gerstner et Day (1997) attestent d’une relation significative entre la qualité de l’échange leader-membre et la performance au travail. Mener une gestion de pilotage de groupe favorise la satisfaction et l’esprit de performance collective. Dans le même ordre d’idées, le poids du collectif et une organisation de travail favorable stimulés par un pilotage adéquat favorisent l’attachement des enseignants à la notion de performance collective.
74L’interaction entre des conditions de travail favorables, les individus, les équipes pédagogiques, les relations hiérarchiques descendantes et ascendantes encouragent l’implication et la performance collective (et dans une moindre mesure individuelle). Les marges de manœuvre des chefs d’établissement sont minimes, mais ils devront agir sur ces différents leviers pour maintenir les enseignants dans une dynamique de travail positive et impliquée. Il ne s’agit plus seulement de faire travailler les hommes mais de transformer le travail en performance en obtenant des salariés des comportements conformes aux normes attendues.
75Dietrich (2009) définit ainsi le manager : « il doit alors donner sens à ces nouveaux cadres d’actions et réunir les conditions de la performance : adapter, répartir ses ressources en fonction des besoins et des compétences disponibles, les développer là où elles manquent, favoriser la polyvalence, les situations qualifiantes, piloter le changement et accompagner l’apprentissage de l’autonomie, de la responsabilité, favoriser la prise de décision et l’activité régulatrice de ses équipes ».
76Les évolutions du métier de chefs d’établissements rentrent dans ce cadre indispensable de nouvelles compétences dans l’animation d’équipes, de pilotage et de conduite du changement. En effet, l’adoption de nouvelles pratiques managériales s’impose dans les EPLE pour optimiser les potentialités de chacun.
Conclusion
77Cette recherche visait à mettre en avant les effets du rôle des chefs d’établissement en tant qu’initiateur de pratiques de gestion de la ressource humaine source de performance individuelle et collective des enseignants avec la prise en compte de la notion de performance globale.
78Les résultats principaux montrent que la mise en place de pratiques RH active la performance des enseignants sur plusieurs niveaux. Nous avons particulièrement mis l’accent sur l’influence prédominante de la performance collective, et celle un peu moins signifiante de la performance individuelle avec des effets communs sur la performance organisationnelle.
79Le premier apport de l’étude concerne la nécessité de créer un climat de travail collectif idoine en proposant des conditions de travail favorables (temps d’échanges, zone de travail, réelle communication ascendante et descendante, favoriser l’esprit d’équipe…).
80Le deuxième apport, d’ordre méthodologique et pratique, concerne les pratiques en insistant sur la prise en compte des individualités étape indispensable au bien-être des enseignants (telles que proposer un emploi du temps favorable, suivre les élèves sur plusieurs années ou rester sur un même niveau d’enseignement). Les pratiques managériales adoptées au niveau individuel par les chefs d’établissement vont induire à la fois des comportements d’implication individuelle et d’implication groupale avec un effet de synergie collaborative source de réalisation d’une performance supérieure. Une qualité de vie au travail, le sens donné au travail sont des éléments précurseurs d’une performance humaine supplémentaire.
81Le troisième apport, d’ordre théorique et empirique, concerne la relation entre le travail collaboratif et les pratiques soucieuses de la gestion des ressources humaines. Nous constatons le poids important du collectif, de la communication ouverte et des échanges entre subordonnés et responsables.
82Les choix stratégiques des chefs d’établissement qui mettent en avant les ressources humaines et les collectifs pédagogiques vont pérenniser le bon fonctionnement de leur établissement et, par les différents effets de leviers dont ils disposent, favoriser les multiples performances. Les différentes actions à mettre en application peuvent relever de décisions spontanées quotidiennes (changement d’horaires), de décisions à moyen terme et long terme (suivi des classes, constitution des équipes…) ou de décisions concernant le projet d’établissement.
83Un courant actuel au sein du NMP (Desmarais et al. 2008) annonce une proximité des fonctions entre responsables du privé et du public avec une acceptation du transfert de méthodes.
84Eu égard à nos résultats, nous nous démarquons légèrement de cette tendance pour les pratiques de gestion de la ressource humaine au sein du système éducatif.
85Nous avons mis l’accent sur la perception antinomique de cette notion de compétition, de performance et de résultats non encore intégrée dans l’esprit des enseignants qui se considèrent pour une majorité comme des pédagogues responsables d’une pure mission éducative.
86Au niveau des EPLE, l’application brutale de pratiques issues du privé est confrontée à l’existance des enseignants.
87Un chef d’établissement qui pratique un management transformationnel au sein des structures éducatives favorisera une émulation positive et active.
88Nous regrettons cependant le manque de formations initiales ou continues des chefs d’établissements et des enseignants aux notions managériales.
89Nous constatons grâce à cette étude l’application par les chefs d’établissement de pratiques de gestion et de leadership instinctives et inductives, au sein des établissements scolaires.
| ITEMS | Ecart type | Pourcentage > 4 | Alpha de Cronbach | |
|---|---|---|---|---|
| Satisfaction quant aux conditions de travail liées au pilotage | ||||
| 3.3 | Le choix de vos classes vous convient-il ? | 1,70 | 70,1 % | 0,764 |
| 3.4 | Vos vœux ont-ils été respectés ? | 1,90 | 66,4 % | |
| 3.7 | Le rythme de travail de l’établissement vous convient-il ? : Horaires des conseils de classe, diverses réunions | 1,70 | 61,3 % | |
| Suivi des élèves | ||||
| 3.5 | Travailler sur un même niveau de classe depuis plusieurs années favorise-t-il votre implication | 1,89 | 78,8 % | 0,497 |
| 3.6 | Votre suivi des classes sur plusieurs années vous permet-il de vous investir davantage ? | 1,56 | 90,1 % | |
| Ambiance collective et performance | ||||
| 7.1 | Travailler dans une bonne ambiance (entente) facilite l’investissement et la performance | 0,61 | 100 % | 0,670 |
| 7.3 | Les élèves travaillent davantage lorsqu’ils sentent les équipes pédagogiques soudées | 1,00 | 95,1 % | |
| Effet organisation de l’établissement et collectif de travail | ||||
| 7.2 | La bonne organisation de l’établissement favorise ma performance | 1,80 | 83,8 % | 0,740 |
| 7.4 | L’effet de groupe me donne envie d’être plus performant(e) | 1,58 | 87,6 % | |
| Suivi des résultats par les enseignants | ||||
| 7.8 | Je suis performant (e) donc mes élèves réussissent | 1,52 | 40,1 % | 0,824 |
| 7.9 | L’énergie donnée aux élèves s’en trouve récompensée par leurs bons résultats | 1,65 | 55 % | |
| 7.10 | Les résultats favorables de mes élèves aux examens me poussent à continuer | 1,53 | 67,5 % | |
| 7.13 | Participer à la réussite de mes élèves me pousse à être toujours performant(e) | 1,34 | 92,6 % | |
| Performance des enseignants et répercussions sur les élèves | ||||
| 7.14 | Lorsque je suis fatigué (e), je ne suis pas performant(e) | 1,54 | 57,6 % | 0,694 |
| 7.16 | La fatigue altère mes performances à court terme | 1,73 | 62,6 % | |
| 7,17 | La fatigue altère mes performances à long terme | 1,73 | 60,1 % | |
Bibliographie
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Mots-clés éditeurs : établissements publics locaux d’enseignement, performance humaine, post NMP, performance publique, pratiques managériales
Date de mise en ligne : 25/07/2018.
https://doi.org/10.3917/gmp.062.0067Notes
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[1]
ÉTAT DE L’ÉCOLE octobre 2014.
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[2]
Données de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).
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[3]
Qualéduc est un outil mis à disposition des établissements et des corps d’inspection pour développer une démarche d’assurance qualité fondée sur l’amélioration continue.
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[5]
Cette liste a été restreinte à 11 pratiques dites mobilisatrices (Pfeffer, 1998).
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[6]
Le Berre M. Matmati M. (2007) La contribution des pratiques de GRH à la performance de l’entreprise.
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[7]
C’est une notion multidimensionnelle d’efficacité socio-économique, de la qualité du service rendu et d’efficience est affinée depuis peu, grâce à la nouvelle RGPP de juin 2007.
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[8]
Agence de la fonction publique du Canada. Secrétariat de la collectivité des RH et des collectivités fonctionnelles.
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[9]
Décret n° 2010-888 du 28 juillet 2010 relatif aux conditions générales de l’appréciation de la valeur professionnelle des fonctionnaires de l’État. Arrêté du 18 mars 2013 relatif aux modalités d’application à certains fonctionnaires relevant des ministres chargés de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur du décret n° 2010-888 du 28 juillet 2010 relatif aux conditions générales de l’appréciation de la valeur professionnelle des fonctionnaires de l’État (JO du 6 avril 2013).
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[10]
Rapport n° 2012 076 juillet 2012 Élargissement du programme CLAIR au programme ECLAIR. La création du programme ECLAIR résulte de la transformation du programme CLAIR et de celle des Réseaux Ambition Réussite (RAR), deux familles aux fondements différents. Ils ont cependant en commun d’appartenir à des territoires ayant les mêmes caractéristiques sociales et culturelles, la plupart des collèges CLAIR appartenant précédemment à des RAR. Le programme CLAIR est en fait venu s’ajouter à une organisation de l’éducation prioritaire déjà complexe. Ce label, en désignant des établissements du second degré, a généré nombre de difficultés inhérentes à l’image négative véhiculée par le contexte de violence associé et n’a apporté aucune réponse satisfaisante dans ce domaine : ce programme a donc rejoint très naturellement les problématiques de l’éducation prioritaire.
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[11]
Les travaux de l’OCDE (2011) montrent que la notion de « direction » est une traduction restrictive du terme anglais « leadership ».
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[12]
Soit n couples de valeurs numériques (x1, y1)…, (xn, yn) prises par (X,Y). À chaque couple (xi, yi) on associe le couple (ri, si) où ri est le rang de xi dans x1, x2… xn et si le rang de yi dans y1, y2… yn puis on calcule le coefficient de corrélation des rangs (Pupion, 2008).
