DES « UNIVERSITÉS DU 3^e ÂGE » À INVENTER

6 L’incitation de l’État, dans le cadre du programme « politique de la vieillesse » du plan quadriennal, est relayée auprès des trois universités régionales par l’intermédiaire de l’École Nationale de la Santé Publique. Ces quatre établissements vont composer « l’Université du 3^e âge de Bretagne » présidée à tour de rôle, mais les modalités de fonctionnement et les activités relèvent de chaque institution. Cette mission va être confiée soit à un universitaire, soit à un service et il s’agit généralement des individus qui assurent les programmations culturelles (conférences, expositions). C’est parfois aussi auprès des « services de formation continue » que ces demandes sont formulées comme dans le cas de l’université étudiée. Nouvellement créés, ces services doivent développer les formations universitaires en direction des salariés (loi 1971) et le public des retraités va s’y trouver rattaché souvent à défaut d’autres perspectives organisationnelles. Or, les retraités n’émargent pas aux financements prévus pour la formation continue des salariés, qui privilégie les plus jeunes (moins de 40 ans) et les plus diplômés (Guillemard, 2003 ; Pennec, 2002). À titre d’exemple, les stages dits de « préparation à la retraite » à l’intention de salariés, mais en fin de carrière, ont pu donner lieu à contestations lors des contrôles administratifs et financiers auprès de la formation continue.

7 Dans l’université présentée, l’impulsion initiale UTA porte la trace des méthodes développées dans une part des formations à l’égard des salariés. Il en va ainsi des modèles pédagogiques favorisant la participation des « apprenants » tout au long du processus de formation : conception, méthodes actives d’enseignement et d’évaluation, etc.

8 Au cours des années 1970-80, de nombreux débats s’engagent autour des innovations pédagogiques dont témoigne la revue Éducation permanente. Concernant plus précisément les retraités, la revue Gérontologie et société consacre un numéro « Éducation permanente au-delà de 60 ans » (1980) dont des présentations des UTA. Véritable forum entre les acteurs de terrain, l’ouvrage fait entrevoir des distinctions entre les objectifs poursuivis, les contenus et les publics. Concernant l’évolution des UTA, les travaux d’Aline Chamahian (2005, 2009) constituent la référence la plus documentée et précisent les analyses sur « l’engagement en formation à l’heure de la retraite ». Retenons que dans le cas exposé, le modèle initial est celui de « l’éducation permanente » qui privilégie l’élaboration collégiale des UTA et la pédagogie participative.

DES INNOVATIONS À L’ÉPREUVE DU TERRAIN : ÉDUCATION PERMANENTE, MODÈLE COOPÉRATIF

9 Les parcours des quatre premières UTA (années 1975-80) présentent la pluralité des déclinaisons du projet universitaire avec les acteurs des lieux d’implantation. Non initiés aux publics retraités, les universitaires choisissent de rencontrer divers groupes (syndicats, clubs, unions familiales, bureau aide sociale, centres sociaux, foyer-logements, associations culturelles…) susceptibles de formuler des projets. Menées dans chaque ville, ces rencontres contribuent à définir les contenus et les formes pédagogiques, et permettent de constituer les groupes de pilotage, interlocuteurs pour l’université. Selon les localités, les groupes et le pilotage, les réalisations sont spécifiques comme nous allons le préciser à grands traits pour ces quatre centres.

UN CATALOGUE TYPE : CYCLE DE CONFÉRENCES, ATELIERS, SORTIES, VOYAGES

16 Les douze UTL semblent se mouler sur ce format et l’homogénéité frappe d’autant plus que les listes des conférenciers et des sujets sont très proches. Certains sites présentent des résumés des interventions, d’autres commentent ou évaluent le succès des enseignants, d’autres enfin comptabilisent le top quantitatif des intervenants devenus des habitués. Les « ateliers », de formes et durées variées, nécessitent inscription et coût supplémentaire. Animés par des intervenants extérieurs qui exercent parfois dans plusieurs UTL ou par des adhérents UTL, certains sujets [9] pourraient donner lieu à des recherches-actions mais nous n’avons pas trouvé de traces en ce sens. L’écriture est sollicitée et mise en valeur (en témoigne le journal La Gazette des quatre UTL fédérées) ; les sorties et voyages donnent lieu à des textes, parfois mis en ligne, intégrant des reportages photographiques. Des sorties régionales et nationales sont organisées à partir des conférences ; des voyages ont lieu en France et en Europe, parfois jusqu’en Asie et certaines UTL en réalisent plusieurs dans une même année. Des conventions sont parfois passées avec des cinémas pour des films commentés.

17 D’autres partenariats permettent l’accueil de groupes UTL (voyages, piscine, etc). Cette sommation montre un ensemble de prestations proche des propositions des offices de retraités et l’on peut s’interroger sur la recherche de distinction et d’entre-soi des UTL. L’amplitude des activités peut « prendre du temps », le contenir, le borner par une forte occupation des individus. Si cette thèse peut valoir pour les individus qui « managent » et cumulent divers rôles par la direction des UTL, l’animation d’ateliers, les voyages et les négociations diverses, et ce sur le long cours, les pratiques des adhérents s’avèrent, elles, très diversifiées. Les temporalités – les leurs et celles de leurs proches –, les autres propositions disponibles dans les territoires, leurs acquis au cours des expériences de retraite et les diverses motivations personnelles (Chamahian, 2009) contribuent à des usages dont la visibilité n’est pas saillante, ni à partir des suivis de programmes ni au travers des récits des participants.

LES PUBLICS : UNE MAJORITÉ DE FIDÈLES, QUELQUES INTERMITTENTS ET DES PASSAGERS…

18 Les adhérents qui prennent part à bon nombre des activités ne les pratiquent pas toujours sur le même mode et si les routines occupationnelles règlent les temps, elles ne consument pas le sens et l’usage fait des séances. D’aucun (e) s apprécient l’anonymat des grands groupes des conférences, d’autres y recomposent les réseaux de fréquentations, mais les manières dont le « produit » fait effet sont multiples : tenue de cahiers, rédactions des interventions, actualisations selon les opportunités de la vie. Certains ateliers comportent une démarche active dont sont attendus des effets de progression (connaissances, écritures). Écrits et reportages sont productions intimes mises en usages dans les relations à soi-même et dans les rapports à autrui, amis, famille... et pour une part infime sur la scène des UTL. Une part des pluri-consommateurs/trices paraît aussi rechercher un confortement de sentiment d’appartenance en distinction des clubs et offices de retraités ou maisons de quartiers qui organisent nombre d’activités similaires.

19 Le mode opératoire des UTL renforce leur homogénéisation par le biais des réseaux tissés entre les responsables (listes de conférenciers, activités, sorties, contacts…) et contribue à un modèle-type centré sur la diffusion culturelle, animé par un cercle d’intervenants réguliers dont certains adhérents. UTL qui deviennent aussi terrains de secondes carrières pour les enseignants et autres cadres, comme intervenants privilégiés et/ou comme responsables. Les participant (e) s les plus fidèles sont principalement des femmes. Mais, il faut souligner une étrange inversion entre participant (e) s et intervenant (e) s car si les premières composent 70 à 80 % du public des conférences, les intervenant (e) s sont, elles, nettement minoritaires aux alentours de 20 %. Par contre, les ateliers sont animés principalement par des femmes.

DE QUELQUES ALTERNATIVES… DANS L’UNIVERSITÉ PARFOIS, PLUS SOUVENT EN DEHORS

20 Des parcours alternatifs existent, par le statut d’auditeur libre ou la reprise d’étude, à l’interne de l’université, ou en se déprenant de l’institution pour s’engager ailleurs.

LES ALÉAS DE L’ÉDUCATION PERMANENTE : QUELLE PLACE ENTRE CULTURE ET PRÉVENTION ?

29 Dans nombre d’universités, l’éducation permanente des années 1970- 1980 paraît aujourd’hui en veilleuse. Pour le cas observé, à l’étape initiale présentant ces objectifs succède un effacement avant que survienne dans les années 2000 un rebond avec la création d’un Conseil de l’éducation permanente composé d’universitaires et de représentants associatifs, syndicaux, etc. Plusieurs actions [13] sont mises en place dont l’une va connaître un franc succès, Le Cours public, qui fait école [14]. Communément nommé Les mardi du Cours public, ses conférences-débats portent sur les questions de société : Femmes ; Démocratie ; Travail ; Villes ; Migrations… Pourtant, dix années après son lancement collégial par l’éducation permanente, le Cours public s’étiole et seules quelques conférences (sur la mémoire, l’alimentation…) sont irrégulièrement proposées par le service culturel.

30 Considérons les Lundi de la santé, organisés par le service santé de la ville et l’UFR Médecine, qui rassemblent un public plus nombreux encore (500 à 600 personnes par utilisation simultanée de deux amphis). Bien des participants sont également présents aux conférences UTL les jeudi après midi, ils pratiquent ainsi régulièrement le campus mais à distance des étudiants (y compris ceux des cursus portant sur le vieillissement…). Ces Lundi de la santé traitent de maladies graves en vue d’une éducation-prévention selon les modèles de la médecine. Ici les savoirs des participants sont faiblement mobilisés alors qu’ils pourraient être pris en considération, par exemple pour l’éducation des soignants. L’offre à orientation médico-sociale devient conséquente en direction des seniors et retraités, l’éducation-prévention vient ainsi s’adjoindre avec force à la diffusion culturelle mise en valeur par les UTL. Ces modèles à visée de responsabilisation individuelle comportent le risque d’accentuer les représentations déficitaires du vieillir et de priver la société des savoirs expérienciels acquis au cours des âges et des parcours individuels. C’est ici tout l’objectif d’une politique d’éducation permanente que peut viser « l’université participative ».

31 Cependant, on peut observer que la ville et d’autres acteurs mettent en débat les savoirs d’expertises plurielles. Évoquons les agoras organisées par le service Démocratie, technologies, citoyenneté ; les séminaires consacrés à l’habitat coopératif par les acteurs de l’économie sociale et solidaire, les conférences des Amis du Monde diplomatique, etc. L’ensemble de ces actions montre l’existence de nombreux forums dans l’espace public, mais, il faut souligner que si quelques universitaires y participent, voire les initient, c’est le plus souvent à titre individuel et non dans le cadre de programmes concertés entre les institutions au sein desquels l’université tiendrait un rôle propre clairement identifié.

QUELLE FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE ?

32 Pour l’université, la diversité des publics et des attentes pourrait faire fonction de révélateur et de levier pour reformuler les potentialités de l’institution universitaire (au-delà de la prestation d’universitaires et de locaux). La multiplication des offres et des publics manifeste clairement l’existence de demandes et besoins, pour autant, ils n’assurent pas de l’adaptation des propositions. Ceci oblige à faire retour sur les objectifs et les projets de l’université dans ce domaine : quelle politique, pour quels publics et selon quelles modalités ? S’agit-il de diffusion culturelle et scientifique, d’informations visant la prévention, de production de savoirs, d’émancipation populaire ? Quels partenaires participent à la co-élaboration des programmes ? Quelles pédagogies, quels moyens ? Ces questions ont déjà été posées au sein des universités, il y a plus de trente années pour ce qui concerne les retraités (Gérontologie et société, 1980) et depuis plus longtemps encore pour ce qui concerne l’inclusion des personnes à distance des savoirs académiques. Des programmes pédagogiques et de recherche-action ont été expérimentés pour soutenir la prise en considération des savoirs profanes et l’intégration de l’université dans la cité (Freire, 1985). Questions toujours d’actualité qui invitent à composer les fonctions de l’université en dépassant le standard de la formation des plus jeunes et de la recherche pour les étudiants avancés, laissant à la marge la participation aux savoirs sociétaux et à leurs enjeux. Si la déchronologisation des temps de la vie est mieux prise en compte par l’université, par la validation des acquis de l’expérience qui compense ainsi opportunément la baisse des étudiants plus jeunes, le public retraité ne semble pas crédité d’une reconnaissance similaire. L’expérience d’autres pays, à l’exemple des universités britanniques présentées dans ce numéro par Jim Ogg et Chris Phillipson, semble peu suivie par les universités françaises [15].

33 La construction d’une société de la connaissance mise en exergue par la formation tout au long de la vie suppose des mutations dans les missions et les fonctionnements universitaires. C’est l’ensemble des capacités des citoyens (y compris au-delà de 40 ans) qui est à considérer ; et c’est aussi le sens de ce qui fait « formation » qui nécessite d’être revisité pour y insérer une transitivité encore peu pratiquée. Enfin, la transformation de l’université en arène de production et d’échanges de savoirs relève d’un projet collectif reconfigurant les modes de décisions et de fonctionnement de l’institution. En cela, l’expression Formation tout au long de la vie paraît restrictive et injonctive, comparativement au programme brésilien Pôles de citoyenneté [16] exposé par André Rubião (2008) qui se réfère au concept d’« université participative ».

CULTURE DES ÂGES ET PROJETS UNIVERSITAIRES

34 Les retraités abondamment convoqués dans les comptes, démographiques et économiques, sont rarement comptabilisés pour leur production : travail d’entretien de la santé et de cohésion sociale (bénévolat, militantisme). Ce contexte de longévité suppose un renouvellement des cadres universitaires susceptible de renforcer les capacités de décisions en intégrant les savoirs d’individus maturescents et sénescents au-delà du temps d’activité professionnelle. Universités, « pôles de compétitivité » et « gérontopôles » à la française ne paraissent pas avoir engagé la re-connaissance des acquis jusqu’aux plus vieux qui doivent ferrailler pour convaincre tel ou tel universitaire avant d’intégrer des actions d’étude. Pourtant, récemment, un organisme national de recherche a diffusé l’appel suivant « On a besoin des citoyens pour être au bon endroit et au bon moment » [pour] « mieux connaître la biodiversité des micro-algues » [17] (Ouest-France, 7 août 2013). L’appel au « chercheur observateur citoyen » nous renvoie aux groupes de recherche-action des premières années UTA, particulièrement à celui de « veille écologique » consacré à l’observation des algues. Cette piste des citoyens « veilleurs », « sentinelle » (cf. le champ médical) ou encore « lanceur d’alerte », nécessite des alternatives de recherche, de formation et de choix collectifs pour le monde universitaire.

35 L’enjeu est non l’activation des retraités, au risque d’une instrumentalisation au service de projets construits pour eux mais sans eux, mais d’accroître leur capacité d’agir sur l’ensemble des questions sociétales, sans limitation à la culture et à la prévention, à l’exemple des actions de Life long learning in later life développées dans plusieurs pays (Findsen & Formosa, 2011). Exposant les spécificités des UTA, Marvin Formosa (2010) interroge les modèles pédagogiques en s’appuyant sur les analyses féministes, la gérontologie critique et l’analyse des rapports sociaux (2005). Les programmes OMS Long learning cities et « Villes amies des aînés » comportent également des réalisations émancipatoires (UK, Québec) [18]. Ces expériences rejoignent certaines initiatives et réalisations locales mais nous avons vu que celles-ci perduraient avec difficulté et surtout qu’elles n’introduisaient qu’une faible sensibilisation des universités aux formes de savoirs et d’intérêts des populations d’après le mitan de la vie. Selon André Lemieux (1990, p.115) « Toute université, dans son essence, est un lieu d’enseignement, de recherche et de service à la communauté dans laquelle elle s’insère ». Au regard de cette définition, les orientations des UTL considérées et les politiques universitaires d’éducation permanente restent parcellaires et ségrégatives ; elles révèlent aussi les limites du modèle des UFR cantonnées à la formation et à la recherche essentiellement envers les jeunes adultes.