Genèses 2011/4 n° 85
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Reconstituer une cohorte d'élèves à partir de dossiers scolaires. La construction d'une statistique ethnographique

Pages 115 à 133

Sociologie urbaine Démographie

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  • CAYOUETTE-REMBLIÈRE, Joanie,
2011. Reconstituer une cohorte d'élèves à partir de dossiers scolaires. La construction d'une statistique ethnographique. Genèses, 2011/4 n° 85, p.115-133. DOI : 10.3917/gen.085.0115. URL : https://shs.cairn.info/revue-geneses-2011-4-page-115?lang=fr.
  • Cayouette-Remblière, Joanie.
« Reconstituer une cohorte d'élèves à partir de dossiers scolaires. La construction d'une statistique ethnographique ». Genèses, 2011/4 n° 85, 2011. p.115-133. CAIRN.INFO, shs.cairn.info/revue-geneses-2011-4-page-115?lang=fr.
  • Cayouette-Remblière, J.
(2011). Reconstituer une cohorte d'élèves à partir de dossiers scolaires. La construction d'une statistique ethnographique. Genèses, 85(4), 115-133. https://doi.org/10.3917/gen.085.0115.

https://doi.org/10.3917/gen.085.0115

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  • Cayouette-Remblière, J.
(2011). Reconstituer une cohorte d'élèves à partir de dossiers scolaires. La construction d'une statistique ethnographique. Genèses, 85(4), 115-133. https://doi.org/10.3917/gen.085.0115.
  • Cayouette-Remblière, Joanie.
« Reconstituer une cohorte d'élèves à partir de dossiers scolaires. La construction d'une statistique ethnographique ». Genèses, 2011/4 n° 85, 2011. p.115-133. CAIRN.INFO, shs.cairn.info/revue-geneses-2011-4-page-115?lang=fr.
  • CAYOUETTE-REMBLIÈRE, Joanie,
2011. Reconstituer une cohorte d'élèves à partir de dossiers scolaires. La construction d'une statistique ethnographique. Genèses, 2011/4 n° 85, p.115-133. DOI : 10.3917/gen.085.0115. URL : https://shs.cairn.info/revue-geneses-2011-4-page-115?lang=fr.

https://doi.org/10.3917/gen.085.0115

Notes

  • [*]
    Je remercie particulièrement Marianne Blanchard et Marie-Paule Couto pour leurs précieuses remarques. Merci également à Séverine Chauvel, Rémi Sinthon, Rémi Tréhin-Lalanne et les relecteurs de Genèses pour leur lecture attentive.
  • [1]
    En tant que méthodologie mixte, cette démarche rejoint les méthodes d’analyse textuelle automatique et les analyses systématisées d’images ou de photographies, décrites comme inclassables entre quantitatif et qualitatif (Selz et Maillochon 2009 : 78-79).
  • [2]
    Expliciter une démarche par tâtonnements ne s’inscrit pas uniquement dans un souci d’honnêteté intellectuelle, mais nous considérons que partager ces hésitations est nécessaire afin que les réflexions méthodologiques soient cumulatives.
  • [3]
    Tous les noms de lieux et d’individus ont été anonymisés.
  • [4]
    « L’attitude à l’égard du grand ensemble est fonction des chances que l’on a de le quitter, donc du degré de liberté par rapport aux contraintes qui régissent l’accès au logement » (Chamboredon et Lemaire 1970 : 12)
  • [5]
    « Les données de type biographique décrivent irrem-plaçablement, outre un riche ensemble de propriétés individuelles, l’ordre dans lequel ces propriétés sont advenues à l’individu et, à s’en tenir à la genèse empirique, l’ont constitué, définissant ainsi par leur forme d’organisation le champ de toute interrogation sur le sens de ce ordre » (Passeron 1990 : 16).
  • [6]
    Malgré cette limite non négligeable que constitue « l’illusion biographique », l’entretien rétrospectif semble supérieur au questionnaire rétrospectif pour rendre compte des histoires de vie. En comparant les deux méthodes, Michèle Ferrant et Françoise Imbert (1993 : 140) soutiennent que, au contraire de l’entretien, le questionnaire impose de nombreux silences, ne peut rendre compte des logiques des enquêtés et se révèle peu adapté pour saisir les points de rupture.
  • [7]
    Voir, par exemple, le cas de Fanny, dont l’entretien a suivi le dépouillement de son dossier scolaire. Bachelière scientifique, d’une famille de classe moyenne, Fanny certifie n’avoir jamais rencontré de difficultés en mathématiques avant le lycée. Or, son bulletin de 5e atteste qu’elle avait obtenu 9/20 au 1er et au 3e trimestres dans cette matière, avant de remonter à plus de 12/20 les années scolaires suivantes. Ainsi, qu’elle ait réellement oublié ou volontairement dissimulé ces difficultés, il reste que cet entretien passe sous silence un élément déterminant dans sa trajectoire : alors même que les élèves de classes populaires ne parviennent que très rarement à surmonter des difficultés rencontrées au début du collège, une telle baisse temporaire n’est pas rare parmi les élèves de milieu social plus favorisé. Des difficultés qui auraient probablement eu des effets sur l’ensemble de la scolarité d’un élève moins favorisé socialement ont pu être considérées comme banales au point d’être ignorées dans cet entretien rétrospectif.
  • [8]
    À savoir les effets des positions sociales et scolaires relatives ainsi que des stratégies et politiques locales. D’ailleurs, ils ne permettent guère de prendre en compte l’évolution de la situation scolaire telle que perçue par l’élève et sa famille grâce aux résultats de contrôle continu.
  • [9]
    À notre connaissance, seuls Mathias Millet et Daniel Thin (2005) ont inscrit cette démarche au sein d’une enquête plus large.
  • [10]
    Aude Béliard et Émilie Biland (2008) notaient à propos de l’usage des dossiers personnels que l’on doit utiliser d’autres méthodes pour voir ce que les dossiers taisent, rappelant ainsi que les dossiers sont eux-mêmes des objets à enquêter.
  • [11]
    Dans l’enseignement professionnel, il n’y a pas d’établissement de secteur ; les élèves doivent formuler des vœux conjoints d’établissement et de spécialité et reçoivent ensuite une affectation.
  • [12]
    Dans l’enseignement GT, les élèves sont affectés à un établissement de secteur en fonction du collège fréquenté. Toutefois, des possibilités de dérogation existent, surtout si l’élève demande un enseignement de détermination que n’offre pas son établissement de secteur.
  • [13]
    « Construire une base de données, c’est décrire de manière systématique et standardisée une série d’individus » (Selz et Maillochon 2009 : 209).
  • [14]
    « L’individu statistique n’est pas un cas. Il cesse même d’être une personne sociale pour devenir un objet abstrait, un pur produit de l’intellect. Sa valeur pour l’analyse n’est que celle que lui confère le système conceptuel sur lequel est fondée l’enquête… Utiliser la statistique, c’est donc réduire l’individu social à un ensemble de traits qui sont sa seule description dans ce langage et qui représentent un appauvrissement volontaire de son caractère social » (Degenne 1981 : 103), cité dans Selz et Maillochon (2009 : 199).
  • [15]
    Puisque, comme le montre Charles Soulié (2000), les codages de ces professions doivent être faits par les secrétaires suivant des contraintes administratives fortes, nous avons toujours recodé ces professions à partir de la déclaration manuscrite des parents.
  • [16]
    L’exemple d’une enquêtée nous interpelle particulièrement sur cet écueil. Lors de la consultation du dossier scolaire de cette jeune fille de classe populaire, nous avions constaté que ses résultats avaient chuté l’année scolaire même où son père s’est déclaré sans emploi et nous avions noté : « Dégradation des résultats suite au chômage du père ? ». Or, en entretien, elle nous a expliqué que, dans son enfance, son père travaillait beaucoup de soir et de nuit et que c’est lorsque ses résultats scolaires se sont dégradés et qu’elle s’est « rebellée » contre l’autorité de sa mère qu’il a quitté son emploi afin d’être présent en soirée et veiller à ce qu’elle reste à la maison et « travaille ».
  • [17]
    À l’instar d’Antoine Prost (1986), nous avons codé ainsi toutes les professions dont la déclaration en clair ne permettait pas de distinguer entre ouvriers ou artisans (plombier, boucher…)
  • [18]
    Suivant Thomas Amossé et Olivier Chardon (2006), nous distinguons d’une part, les employés ou ouvriers qualifiés et, d’autre part, les employés ou ouvriers non qualifiés.
  • [19]
    Source : Panel DEPP 1995.
  • [20]
    La mention « tableau (base statistique) » fait référence au tableau d’ensemble de 257 variables et 530 individus, non inclus dans l’article.
  • [21]
    Le flou de cette catégorie, s’il peut apparaître insatisfaisant pour le sociologue, rend compte des catégories de classement des enseignants qui ont qualifié ainsi son lieu d’origine.
  • [22]
    Puisque nous consultons les dossiers scolaires de tous les élèves du collège, nous pouvons reconstituer pour chaque classe la situation sociale fine de l’ensemble des élèves.
  • [23]
    « L’ethnographie est par principe “monographie” : elle s’applique de manière intensive à l’étude de groupes et d’individus saisis dans des cadres localisés » (Schwartz 1993 : 299).
  • [24]
    L’ethnographie multisituée, initiée par George E. Marcus (1998), permet toutefois de relativiser en partie ce postulat.
  • [25]
    Nous reprenons cette formulation à Dietrich et al. (2010).
  • [26]
    Pour ces auteurs, il existe cinq fonctions de l’articulation : la « triangulation », la « complémentarité », le « développement », l’« initiation » et l’« expansion ». Pour notre part, notre articulation a revêtu les trois premières fonctions.

1Ethnographie d’un côté, analyse statistique de l’autre ; qu’elles soient articulées ou opposées, ces deux grandes familles d’outils de sciences sociales sont généralement présentées comme deux éléments irréductibles. Nous souhaitons montrer, à travers une étude localisée des trajectoires scolaires, qu’il est non seulement possible mais heuristique de dépasser cette bipartition de la démarche scientifique.

2S’inscrivant dans un contexte local, l’approche ethnographique saisit au mieux les catégorisations indigènes (Weber 1995) et les représentations des agents. Elle profite de la réflexivité de l’enquêteur sur ses propres pratiques et sur les interactions qu’il suscite, mais reste limitée à un échantillon spontané, l’ethnographe étant condamné à parler à ceux qui souhaitent parler (Mauger 1991 : 135). Sur un objet comme les scolarités des élèves de classes populaires, l’approche ethnographique est confrontée à des définitions de la « réussite » pouvant varier considérablement entre les critères de classement des enseignants (relatifs à leur public), ceux des parents (qui réinterprètent selon leur propre histoire les jugements de l’école) et ceux, dits objectifs, issus des épreuves standardisées. En adoptant une telle approche, nous avons été amenée à considérer que des parents d’élèves de CM2 (cours moyen 2e année) habitant dans un quartier populaire et dont les enfants étaient définis en des termes positifs par l’école primaire entretenaient de fortes ambitions scolaires (Cayouette-Remblière 2009). L’approche statistique quant à elle se base sur des catégories construites a priori, sur des données collectées de façon standardisée et sur un échantillon construit par le chercheur. Ici, la réussite scolaire est décrite à partir des résultats issus des épreuves standardisées, voire à partir de taux de redoublement ou de décisions d’orientation. Les spécialistes de telles enquêtes statistiques concluent à un rapport à l’école différent selon les milieux sociaux : même en se référant au niveau scolaire des enfants, les parents d’élèves de classes populaires « croient moins à l’utilité des diplômes de l’enseignement supérieur » (Caille et Lemaire 2009 : 183). Ces deux approches produisent donc un point de vue différent sur les scolarités des élèves de classes populaires. En ce sens, la confrontation de l’ethnographie aux statistiques (ou vice versa) est de nature à déplacer le regard et à susciter de nouveaux questionnements (Weber 1995 : 159). Le renversement de perspective que nous avons opéré pour conjuguer ces deux approches consiste, d’une part à adopter un raisonnement longitudinal sur notre terrain d’enquête, d’autre part à opter pour une méthodologie mixte qui consiste en un usage singulier de documents administratifs, au croisement des démarches archivistique, statistique et ethnographique [1].

3L’objectif de l’article sera de décrire la construction d’un tel dispositif de recherche (voir encadré 1). D’abord, nous soutiendrons que, s’il est heuristique d’étudier des trajectoires, une réflexion méthodologique s’impose pour mettre en œuvre ce principe. Dans un second temps, nous présenterons le matériau sur lequel repose notre dispositif de recherche, les dossiers scolaires. Enfin, nous tenterons d’expliciter en quoi cette démarche remet en cause une dichotomie dominante en sociologie, l’opposition entre les statistiques et l’ethnographie.

4Revenir sur la construction d’une démarche de recherche pourrait faire oublier à quel point rien n’est défini à l’avance lorsque l’on construit une recherche sociologique sur le terrain. Il ne s’agit donc pas de romancer après coup une expérience qui relève du bricolage et de tâtonnements. En ce sens, nous essaierons de rendre compte de nos hésitations, de nos questionnements ainsi que de nos erreurs dans la mise en œuvre de cette démarche [2].

Encadré 1. Présentation de l’enquête

Cette recherche s’inscrit dans le cadre d’une thèse en cours qui s’attache à saisir la genèse et la forme des inégalités scolaires en France au xxie siècle, après les vastes politiques dites de « démocratisation scolaire ». Elle vise à articuler les analyses sur les inégalités scolaires issues des choix scolaires (Van Zanten 2009 ; Blanchard et Cayouette-Remblière 2011) et celles sur les inégalités de performances scolaires (Broccolichi 2009). Problématisée à partir d’une enquête ethnographique préalable (Cayouette-Remblière 2009), la démarche implique de prendre au sérieux les spécificités locales et les effets de positions sociales et scolaires relatives. Par conséquent, elle oblige à inscrire spatialement – sur un terrain d’enquête (fieldwork) – nos données.
La phase de la recherche présentée ici implique la reconstitution de la scolarité d’une cohorte entière d’élèves sur une période de sept à neuf ans au moyen de leurs dossiers scolaires. La population de départ a été définie comme suit : l’ensemble des élèves entrés en 6e en 2001 et en 2002 dans deux collèges d’une ville moyenne de banlieue parisienne (nommée Vimont [3]). Cette population correspond à cinq cent trente élèves, soit vingt-quatre classes de 6e. Pour chaque élève, nous avons tenté de retrouver le dossier scolaire afin de reconstituer sa trajectoire jusqu’à l’éventuelle obtention du baccalauréat (bac).
C’est sur ce dispositif que nous centrerons l’article. Toutefois, en pratique, cette phase a été suivie d’autres méthodes mises en place sur le même terrain : observations dans les collèges, lycées et quartiers ; entretiens avec les enseignants et personnels des deux collèges, les délégués de parents d’élèves, des parents d’élèves ainsi que des élèves de la cohorte ; consultation des archives des collèges ; observations et entretiens dans un dispositif d’insertion professionnelle susceptible d’accueillir ces jeunes aujourd’hui (Mission locale)…
Deux éléments ont concouru à justifier le choix du terrain d’enquête. D’abord, du point de vue des catégories socioprofessionnelles (CSP) des actifs, la ville étudiée se situant dans la moyenne française, il est permis de comparer la situation scolaire de tous les groupes sociaux ; dans le même temps, cette ville fait l’objet d’une ségrégation spatiale forte – rendant possible la comparaison des évolutions entre élèves résidant en cité HLM (habitation à loyer modéré), en quartier pavillonnaire ou encore en quartiers d’habitats collectifs HLM/privés. Ensuite, si ces deux collèges accueillent tous deux une population mixte socialement (voir encadré 4), ils se distinguent cependant par des sections particulières (musicale et sportive) qui rendent d’autant plus complexe l’étude des politiques d’établissement, de la composition des classes et de la concurrence entre collèges.

Approcher un objet d’étude dans une perspective longitudinale

5Les deux approches présentées en introduction ont en commun d’étudier la réussite et les ambitions scolaires à un moment t et non d’un point de vue longitudinal. Ainsi, ne pouvant considérer la situation scolaire comme étant ascendante, descendante ou stable et faisant souvent comme si les ambitions des familles ne dépendaient pas de l’histoire des situations scolaires de l’élève, elles n’autorisent guère de prendre en compte l’évolution de cette situation comme principe structurant des ambitions sociales et scolaires des parents et de leurs enfants.

Apports des études longitudinales

6Il n’est pas nouveau en sociologie d’étudier des trajectoires (Goffman 1968 ; Darmon 2008). Il nous semble pourtant pertinent de rappeler brièvement quelques intérêts de cette démarche davantage répandue aux États-Unis qu’en France et plus fréquemment mise en œuvre par des quantitativistes (économétrie de panels ; event history analysis [analyse des biographies]) que par des qualitativistes (récits de vie). Un premier argument en faveur des études longitudinales est que cette approche modifie le regard porté sur un objet. C’est ainsi que, en 1970, Jean-Claude Chamboredon et Madeleine Lemaire rompent avec les discours du sens commun élevant les grands ensembles au rang d’espace où vit un homme nouveau émancipé des rapports de classe. Ils rappellent que si, au premier regard, on voit des cadres et des ouvriers cohabiter, à y regarder de plus près, on y perçoit surtout des individus qui ne sont pas au même point de leur trajectoire, le grand ensemble constituant un point de départ pour les premiers et la fin d’une trajectoire pour les seconds. Ils appellent ainsi à prendre en compte l’histoire résidentielle et les contraintes objectives qui, pour chaque groupe, définissent le possible et l’impossible en matière de logement [4]. En outre, l’approche longitudinale enrichit les études basées sur les propriétés individuelles des agents sociaux en leur adjoignant leur genèse et leur ordre d’apparition. Dans une analyse de l’usage du matériel biographique en sciences sociales, Jean-Claude Passeron avait en effet noté que ce matériel est plus complet pour décrire les propriétés d’un individu que tout questionnaire ou toute observation [5]. En ce sens, pour Muriel Darmon (2008), l’analyse des « carrières » des anorexiques permet de rompre avec le discours médical qui évoque le « pathologique » à la fois comme cause et conséquence des comportements anorexiques. Le fait de replacer l’ordre des événements objective les séries d’événements qui font qu’un individu commence à adopter ce type de comportement, puis « continue », malgré les mises en garde des proches. Enfin, saisir des trajectoires recouvre un grand pouvoir d’intelligibilité. Toutefois, cette intelligibilité « clé en main » fait courir le risque de succomber à l’inventaire des matériaux biographiques sans les traiter sociologiquement (Passeron 1990). C’est notamment pourquoi cette démarche ne peut faire l’économie d’une réflexion méthodologique.

Une analyse longitudinale dans une enquête de terrain

7Si les sociologues s’entendent pour dire qu’il faut parler de « processus », ils hésitent lorsque vient le temps de mettre en œuvre des méthodes permettant de les appréhender (Becker 1986 : 108). En effet, nombreux sont les obstacles à la mise en œuvre d’une analyse longitudinale sur un terrain ethnographique.

8Pour Mirna Safi (2010), il existe trois façons de réaliser une étude longitudinale : en interrogeant les enquêtés rétrospectivement ; en récoltant des données régulièrement au fil du temps ; ou encore en recueillant a posteriori des données matérielles permettant de reconstituer la trajectoire. Depuis que Pierre Bourdieu (1986) a développé la notion de « l’illusion biographique », les sociologues regardent avec prudence les enquêtes par entretiens ou par questionnaires [6] rétrospectifs. Non seulement ils reconstruisent des parcours vécus comme linéaires et pensés à partir du présent, mais ils font également les frais des omissions – volontaires ou involontaires mais certes non aléatoires – de la mémoire [7]. Récolter les données au fil du temps constitue une solution afin de pallier à l’« illusion biographique ». En effet, une enquête ethnographique menée sur plusieurs années qui aurait consisté à suivre au cours de leur scolarité secondaire des enfants et leur famille, à l’instar de l’enquête de Stéphane Beaud (2003), aurait résolu ce problème. Cependant, non seulement cette méthode ne pouvait se réaliser dans le moment d’un doctorat, mais elle ne permettait guère de situer les individus enquêtés parmi la population scolaire des collèges qui nous intéressait dans son ensemble. À l’inverse, les panels d’élèves réalisés par la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) récoltent des données année après année sur un échantillon représentatif des entrants en 6e en France métropolitaine. Toutefois, ceux-ci ne rendent pas compte des éléments centraux dans notre problématique [8].

9Restait donc à inventer une ressource spécifique, qui permette de reconstituer a posteriori les trajectoires scolaires. À cet égard, le « dossier scolaire » constitue un objet documentaire précieux, car archivistique. S’il est possible d’invoquer les précédents de l’école de Chicago (Thomas et Znaniecki 1998) pour justifier le recours à des documents administratifs, ou d’archives, au cours d’une enquête sociologique, force est de constater que cette démarche s’est récemment développée en France (Israël 2010) : ainsi, Aude Béliard s’est attachée à étudier trois cents dossiers de patients consultant à l’hôpital pour des troubles de mémoire ; Émilie Biliand a dépouillé les dossiers de carrière des fonctionnaires en poste dans une petite ville de province (Béliard et Biliand 2008) ; Thomas Piketty (2001) est remonté aux données fiscales brutes pour étudier l’évolution des hauts revenus au xxe siècle. Ainsi, dans cette optique, nous avons eu recours aux dossiers scolaires des élèves pour reconstituer a posteriori les trajectoires scolaires.

Les dossiers scolaires : de la richesse d’une source

10Bien que les dossiers scolaires (voir encadré 2) soient des données présentes au sein même de l’institution scolaire, ils n’ont été que rarement exploités lors des enquêtes sociologiques. À notre connaissance, rares sont ceux qui mobilisent en profondeur la richesse de cette source pour situer les individus dans des trajectoires [9] et produire des « données statistiques au plus près du terrain » (Béliard et Biland 2008 : 108).

Accéder à des dossiers personnels

11La première difficulté pour reconstituer une cohorte d’élèves à l’aide de dossiers scolaires consiste à négocier leur accès. À l’instar des tractations pour l’accès à toutes données primaires, cette démarche peut être longue. Cependant, elle seule permet au sociologue d’avoir accès à ce matériau éminemment précieux dans la mesure où, d’une part, ces dossiers concentrent des données de première main sur la trajectoire sociale et scolaire des individus et, d’autre part, ils n’ont pas été produits pour le chercheur et offrent en ce sens un regard sur le point de vue que l’institution adopte pour décrire ces individus.

Encadré 2. Qu’est-ce qu’un dossier scolaire ?

Discrètement, des éléments sur la scolarité des élèves s’accumulent au fil des ans dans une chemise appelée « dossier scolaire ». Les établissements ont l’obligation légale de constituer de tels dossiers et de les conserver. On y retrouve dans les pièces suivantes :
- Des fiches d’identification de l’élève avec des renseignements administratifs, les professions des parents, l’adresse, la nationalité, le nombre d’enfants dans la fratrie, le statut de boursier ou non, etc. Ces fiches sont remplies à la main par les parents ou par l’élève et elles se répètent généralement d’année en année ;
– Des fiches administratives de situation scolaire qui renseignent sur les options choisies, les classes fréquentées, etc. ;
– Les bulletins trimestriels, de la 6e à la terminale, ainsi que les avertissements ;
– Une enveloppe concernant le primaire où sont indiquées les informations suivantes : école primaire fréquentée, notes dans huit matières et commentaires du professeur des écoles ;
– Des feuillets sur les processus d’orientation. Il y en a généralement un pour la 3e, puis un pour la 2nde si l’élève est en 2nde générale et technologique (GT) ou encore un pour le post-BEP/CAP (brevet d’études professionnelles/certificat d’aptitude professionnelle) le cas échéant ;
– D’autres pièces : rapports d’incident, correspondances école/famille (ou élève), avis de retenue, avertissements, avis d’exclusion, signalement à l’Inspection académique (IA) pour absences, etc.
Ces dossiers doivent être ouverts à l’entrée en 6e et suivre l’élève jusqu’à l’obtention du baccalauréat. Toutefois, la faiblesse des ressources humaines et matérielles dont disposent les établissements scolaires pour assurer la constitution, la gestion et l’archivage des dossiers, ainsi que le flou concernant les personnes responsables de ces tâches, expliquent pour partie les difficultés pour retrouver ces dossiers. Ainsi, lors de réorientations, de déménagements, de changements d’établissement, de courtes césures dans la scolarité ou d’autres événements, il n’est pas rare que les dossiers ne suivent pas et que le nouvel établissement en ouvre de nouveaux.

12Chaque dossier étant conservé dans l’établissement où est scolarisé l’élève (ou archivé dans son dernier établissement s’il est déscolarisé), les dossiers scolaires de la population de base (voir encadré 1) sont dispersés dans de très nombreux établissements, d’où la multiplication des négociations pour l’accès aux données.

13Le premier établissement où nous avons consulté des dossiers scolaires a été le lycée général et technologique de Vimont où nous avons trouvé trace de deux cent trente-sept élèves sur cinq cent trente. Du fait de notre présence sur le terrain depuis un an au moment de la demande d’accès à ces dossiers, de la reconnaissance de notre inscription administrative ainsi que de l’ouverture de l’équipe de direction du lycée à l’égard des recherches scientifiques, celle-ci a accepté de nous accorder satisfaction. Par la suite, nous avons passé près de trois mois, à raison de deux jours par semaine, à dépouiller sur place les dossiers rangés dans une petite salle au sein de l’administration. Une fois ce travail effectué, nous devions élargir la zone de recherche afin de retrouver les dossiers des élèves n’étant pas dans l’établissement. Or, nous ne pouvions savoir à l’avance quel établissement a fréquenté tel ou tel élève. Nous avancions donc à tâtons, contactant les établissements les plus proches géographi-quement, négociant d’abord l’accès aux listes d’élèves, puis aux dossiers scolaires des élèves concernés.

14Progressivement, nous avons été amenée à prendre contact avec les instances administratives (Inspection académique, puis rectorat). Forte de la légitimité induite par la reconstitution d’une partie importante de la cohorte, nous avons obtenu de ces instances un soutien graduel, allant de l’accès aux résultats des examens nationaux à l’aide pour retrouver les dossiers scolaires des élèves ne fréquentant pas les établissements visités lors des deux premières phases. C’est ainsi qu’une nouvelle phase de contact des établissements, plus aguerrie, a eu lieu à partir de 2010. La prise de contact a été systématisée ainsi : envoi d’un courrier ; contact par téléphone une semaine après l’envoi ; négociation du meilleur moment pour l’établissement pour nous recevoir.

Encadré 3. La perspective située de la source « dossier scolaire » : l’exemple de l’orientation en fin de 3e

L’enquête ethnographique qui a succédé à la constitution de la base de données a fourni des points de vue complémentaires qui permettent de mieux comprendre ce que disent et ce que cachent les dossiers scolaires du processus d’orientation en fin de 3e [10]. Nous pouvons aborder cette question à deux niveaux : dans un premier temps, nous analyserons la signification des pièces manquantes dans certains dossiers ; dans un second temps, nous tenterons de saisir ce qui reste absent des dossiers où toutes les pièces sont présentes.
Pour de nombreux élèves orientés dans l’enseignement général, les dossiers scolaires ne contiennent pas de traces du processus d’orientation post 3e ; ainsi, tout se passe comme si l’orientation en fin de 3e ne concernait que les élèves dirigés vers l’enseignement professionnel, les autres poursuivant leur cursus. Plutôt qu’une bifurcation selon laquelle certains seraient orientés vers l’enseignement professionnel (et choisiraient un établissement et une spécialité [11]), et d’autres seraient dirigés vers l’enseignement général et technologique (et opteraient pour un établissement et un enseignement de détermination [12]), l’orientation en fin de 3e est présentée par l’institution scolaire comme l’« orientation » de certains et la poursuite « normale » des autres. Pour décrire l’intégration de l’enseignement professionnel, le terme « orientation » est souvent employé par les enseignants dans les documents disponibles dans les dossiers ainsi qu’en entretien.
Lorsqu’il est présent, le feuillet d’orientation fait état de cinq étapes dans le processus : 1/ le premier vœu de l’élève et de sa famille ; 2/ une réponse du conseil de classe à la fin du deuxième trimestre ; 3/ un nouveau vœu de l’élève et de sa famille ; 4/ une décision du conseil de classe à l’issue du dernier trimestre ; 5/ l’acceptation ou le refus de la famille à l’égard de cette décision (en cas de refus, une commission d’appel statuera). Les entretiens réalisés avec les professeurs principaux de 3e et les parents d’élève révèlent que, avant le premier vœu de l’élève et de sa famille, un long travail de préparation à l’« orientation » a déjà été réalisé auprès des élèves que l’on juge inaptes à intégrer une 2nde générale et technologique. Ainsi, contrairement à ce que laisse penser l’expression indigène de « vœu » de l’élève et de sa famille, il ne s’agit pas d’un choix opéré par ceux-ci loin de l’influence de l’institution scolaire mais déjà, pour plusieurs, de l’aboutissement d’un long processus d’intériorisation de la nécessité et de la légitimité de leur orientation (Palheta 2010). Enfin, notons que la lecture de ces cinq étapes ne laisse que peu de place à l’étude de stratégies d’évitement de l’enseignement professionnel que les entretiens auprès des enseignants ont pu mettre à jour. C’est le cas du fait de ne formuler aucun souhait de spécialités et d’établissements alors que le conseil de classe a décidé d’une orientation vers l’enseignement professionnel. Compte tenu du fait qu’il n’existe pas d’établissement de secteur dans cet ordre d’enseignement, les enseignants se retrouvent démunis devant cette absence de vœu. Pour les cas où cette stratégie a été évoquée, elle a conduit à une orientation en 2nde générale et technologique malgré le refus des enseignants.
Les dossiers scolaires, à l’instar des sources en général, révèlent donc le point de vue officiel de l’institution sur la scolarité des élèves. Lorientation en fin de 3e n’est qu’un exemple parmi d’autres des processus que l’on ne peut étudier que partiellement grâce à cette source.

Coder des dossiers administratifs

15Dans un premier temps, la consultation de ces dossiers s’apparente à un travail d’archives. Nous avons cherché à comprendre la place de chaque document en répondant à la question suivante : pourquoi et comment a-t-il été conservé ? Cette démarche était nécessaire afin de ne pas être dupe de cette source et d’avoir conscience qu’il s’agit du point de vue de l’institution sur la scolarité et la situation sociale d’un individu. À cet égard, seule la confrontation avec d’autres points de vue sur les scolarités (ceux des enseignants, des élèves et de leurs parents) permet d’avoir conscience des omissions éventuelles de la source (voir encadré 3).

16L’appropriation de la source a d’abord été qualitative. Ne connaissant rien par ailleurs des élèves dont nous consultions les dossiers, nous reconstituions des histoires scolaires en faisant se suivre les pièces. En un sens, la trame racontée par le dossier peut s’apparenter à des données récoltées au cours d’un entretien approfondi, à la différence que le filtre n’est pas à rechercher dans l’« illusion biographique » et la relation enquêteur/enquêté, mais dans les raisons qui font que ces documents ont été produits et conservés. À cette étape, nous raisonnions à la manière d’un ethnographe en adoptant une démarche inductive selon laquelle les questions pertinentes émergent du terrain. Comme l’indique Olivier Schwartz, « le premier objet de l’enquête n’est pas de répondre à des questions mais de découvrir celles que l’on va se poser, et il faut, pour cette simple découverte, du temps : le temps de comprendre où sont, dans l’univers des enquêtés, les problèmes et les enjeux, et de parvenir à une perception suffisante de leur vie pour dégager ce qui vaudrait la peine d’être étudié » (1993 : 281). Ainsi avons-nous été attentive à des « banalités » telles que le fait que les documents soient classés dans des dossiers individuels – ce qui participe du processus d’individuation inhérent à l’entreprise scolaire – ou encore le fait que des fiches de vœu de poursuite d’études fassent suite à toute fin de cycle (collège, CAP, BEP, bac) en ne proposant jamais la possibilité « fin des études » ou « entrée dans la vie active » – signe que l’institution scolaire encourage à toujours plus de scolarisation en délégitimant les sorties précoces.

17Cependant, notre démarche ne pouvait rester uniquement inductive et nous sommes passée à la standardisation de la collecte des informations compte tenu du nombre important de dossiers à traiter. Cette double exigence – rester attentive à ce qui émerge du terrain et standardiser la collecte [13] – rendait difficile le choix des informations à recueillir. En conséquence, à l’instar de l’ethnographe avec son journal de terrain, nous avons récolté bien plus d’informations que ce qui est apparu par la suite pertinent et analysable. En outre, le recueil des données et la construction des variables ont été réalisés afin de permettre une double analyse : renseigner toutes les variables pour pouvoir les traiter statistiquement, créer des variables textuelles suffisamment détaillées afin d’être en mesure de relire chaque histoire scolaire qualitativement. Ainsi, nous avons construit une grille de codage statistique à 257 variables, la plupart étant catégorisées, certaines étant textuelles et ne pouvant servir que qualitativement. Ce choix induit donc un double mouvement : d’une part, faire abstraction des personnes pour soumettre les agents à un traitement formellement identique (Héran 1984), d’autre part revenir aux personnes sociales et aux histoires propres que l’analyse statistique conduit à évincer (Selz et Maillochon 2009 : 199 [14]).

18Ainsi, nous avons d’abord identifié de grandes sections pour saisir les scolarités (voir tableau 1), puis nous les avons déclinées en variables. Celles-ci ont été construites au fil de la consultation des premiers dossiers ; nous avons ensuite effectué plusieurs allers-retours pour revenir sur certaines codifications. Nous ne pouvons que regretter d’avoir construit cette grille uniquement à l’aide de dossiers du lycée général et technologique. Certes, cela n’influe pas sur les informations recueillies concernant le passage des élèves au collège, période charnière dans les scolarités. Néanmoins, l’ordre dans lequel nous avons eu accès aux dossiers a eu pour conséquence de détailler davantage les trajectoires en général et technologique au détriment de l’enseignement professionnel. Ainsi en est-il de l’orientation en fin de 2nde qui s’avère mieux renseignée dans notre base que l’orientation en fin de CAP ou de BEP, ou encore de la faible importance accordée aux résultats et commentaires dans les disciplines professionnelles.

Tableau 1

Détails sur les 257 variables présentes dans la base de données construites manuellement

Description de l'image par IA : Tableau détaillant les variables d'une base de données éducative avec descriptions et nombres de variables.
SECTION DÉTAILS SUR LES VARIABLES NOMBRE DE VARIABLES Identifiants Données permettant la création d’un identifiant afin de recouper les données recueillies à plusieurs endroits (IA, rectorat, dossiers scolaires…) sur un même individu. 5 Renseignements administratifs Sexe, lieu et date de naissance, nationalité, adresse à l’entrée en 6e (à partir de laquelle : recodage des établissements de secteur, du type de quartier et du type d’habitation). 11 Origine sociale Pour les deux parents : CSP (en clair et codage), évolution, stabilité et secteur (public/privé) professionnels. Boursier ou non. 12 Situation familiale Situation familiale, nombre d’enfants dans la fratrie – y compris description et modification(s) le cas échéant. 4 Scolarité au primaire École primaire fréquentée, résultats scolaires, commentaire textuel du professeur des écoles. 8 Scolarité l’année n (6e) Collège et classe fréquentés. Première langue vivante (LV1) choisie. Section spéciale (musicale, sportive, aucune) choisie. Pour chaque trimestre : moyenne générale, notes en français, mathématiques et histoire-géographie, commentaires des enseignants et nombre d’absences. 23 Scolarité année n+1 jusqu’à n+7 Établissement, classe, option(s) et section. Pour chaque trimestre : idem que année n. 157 Orientation en fin de 3e Type de vœux effectués (GT ; professionnel ; les deux). Commentaire qualitatif sur les traces du processus d’orientation. 2 Orientation en fin de 2e Vœu de l’élève, proposition du conseil de classe, nouveau vœu de l’élève, décision du conseil de classe. 4 Orientation en fin de CAP/BEP Commentaire qualitatif sur les vœux et propositions à l’issue de ces diplômes. 1 Résultats aux examens nationaux Résultats aux évaluations en 6e, au brevet des collèges, aux CAP/BEP et au bac 19 Autres pièces Avertissements, avis de retenues, rapports d’incidents, saisine à l’IA pour absentéisme, avis d’exclusion, traces des commissions d’appel lors des orientations… 9 Commentaires [colonne annexe] Commentaire sur la tenue du dossier, l’ordre des pièces, premières pistes d’interprétation « naïves » sur la scolarité et autres renseignements. 1 État de la connaissance de la trajectoire Selon les documents auxquels nous avons eu accès sur cet élève, que manque-t-il dans la trajectoire ? 1

Détails sur les 257 variables présentes dans la base de données construites manuellement

19Pour illustrer nos tâtonnements dans la construction des variables à l’aide de la source « dossier scolaire », nous prendrons l’exemple des variables renseignant la profession des parents. Il est d’usage, en sociologie, de rapporter la situation scolaire des élèves à la profession du père voire, de plus en plus, à celle de la mère. Or, cette mise en perspective tend souvent à faire oublier que les situations professionnelles ne sont pas nécessairement fixées tout au long de la scolarité des enfants, et que les parents connaissent des évolutions au cours de leur carrière. La confrontation à la source « dossier scolaire » et à l’accumulation des déclarations de profession à chaque début d’année scolaire sonne ici comme un rappel à la complexité de la réalité sociale. Nous avons souhaité conserver la richesse de cette information, en créant deux nouvelles variables : l’une indiquant si le parent a connu une ascension, un déclassement ou une stabilité professionnelle ; l’autre indiquant si ce parent s’est déclaré sans emploi et/ou chômeur à un moment pendant les sept déclarations possibles de profession (pour exemple, voir tableau 3). Sans remplacer la profession à l’entrée en 6e [15], ces deux variables fournissent une perspective supplémentaire pour étudier les scolarités en relation avec les trajectoires professionnelles des parents.

Tableau 3

Les caractéristiques sociales et scolaires des éléves « déviants »

Description de l'image par IA : Tableau de données statistiques sur les élèves déviants. ```
LES CARACTERISTIQUES SOCIALES ET SCOLAIRES DES ELEVES « DÉVIANTS » CARACTÉRISTIQUES TAUX DE DÉVIANCES SANCTIONNÉES PAR L’INSTITUTION (1) SEXE*** (n=530) Garçons 28 Filles 14 CSP LA PLUS ÉLEVÉE EN 6e* (n=528) Enseignants 7 Cadres et chefs d’entreprise 17 Intermédiaires manuels (artisans, ouvriers-artisans, techniciens, agents de maîtrise) 27 Intermédiaires sociaux ou administratifs 16 Salariés d’exécution qualifiés 24 Salariés d’exécution non qualifiés ou sans emploi 30 SITUATION DE LA MÈRE FACE À L’EMPLOI* (2) (n=455) Toujours en emploi 22 Toujours sans emploi 28 Alterne entre emploi et chômage 26 TYPE DE QUARTIER** (n=501) Cité 30 Centre-ville 17 Quartier Nord (situation modale : habitats collectifs) 28 Quartier Sud (situation modale : pavillons individuels) 21 Hors Vimont 8 CONTEXTE DE SCOLARISATION*** (n=530) Classes musicales 7 Sections sportives 29 Collège Rimbaud (normal) 30 Collège Triolet (normal) 18 ÉVOLUTION DE LA SITUATION SCOLAIRE (contrôle continu, de la 6e à la 3e)*** (n=448) Élève faible (<11) stable (perte<=1 point) 33 Élève faible (<11) en baisse (perte >1 pt) 39 Élève moyen (entre 11 et 14) stable (perte<=1 pt) 23 Élève moyen (entre 11 et 14) en baisse (perte >1 pt) 32 Élève fort (>14) stable (perte<=1 pt) 7 Élève fort (>14) en baisse (perte>1 pt) 14 ENSEMBLE (n=530) 21 *** : 1 sur 1000 ; ** : 1 sur 100 ; * : 5 sur 100 (1) : % d’élèves ayant reçu, au cours de sa scolarité au collège, au moins une exclusion (de cours ou de l’établissement), un rapport d’incident à charge contre lui ou un avertissement hors conseil de classe. (2) :Taux de significativité calculé sur variable dichotomique (toujours en emploi ou non).

Les caractéristiques sociales et scolaires des éléves « déviants »

Les limites de l’usage du longitudinal dans la base

20Nous avons insisté précédemment sur l’intérêt longitudinal de la méthodologie adoptée. Or, le traitement longitudinal de notre base de données localisée reste limité pour deux raisons. D’abord, il s’agit d’un longitudinal fragmentaire, c’est-à-dire que nous ne disposons que rarement des dates précises où sont advenus les événements (un divorce, une perte d’emploi…), mais nous savons seulement que la situation a changé entre deux déclarations faites en début d’année scolaire. Par conséquent, nous ne pouvons repérer des causalités [16]. Ensuite, notre population est limitée à 530 individus, ce qui reste très faible comparativement aux grandes bases de données sur lesquelles travaillent le plus souvent les quantitativistes. De ce fait, nous ne pouvons mettre en œuvre des modèles dynamiques sur des événements qui restent rares. C’est pourquoi l’apport longitudinal de cette méthode se limite à la prise en compte des pentes dans les trajectoires (sur la situation professionnelle des parents et la situation scolaire des élèves) et du fait qu’un événement survient, à un moment ou un autre de la trajectoire.

Une statistique ethnographique

21Pour éviter de se laisser duper par les postulats de l’une ou l’autre des deux approches décrites en introduction, de plus en plus de travaux sociologiques tentent d’articuler les deux méthodes en alternant des phases de travail ethnographique et d’analyse statistique (Gramain et Weber 2001). Une autre façon d’articuler ces points de vue – celle que nous avons adoptée dans le dispositif décrit précédemment – est de construire une méthodologie mixte, que nous appellerons « statistique ethnographique ». Dans cette dernière partie, nous soutiendrons donc que cette base statistique est également ethnographique.

Une base de données statistique construite dans une démarche ethnographique

22C’est, d’abord, au cours d’une enquête ethnographique que ce dispositif méthodologique a été construit. En ce sens, c’est dans le cadre de ce qu’Olivier Schwartz a appelé une « ethnographie réflexive » – démarche selon laquelle l’ethnographe « mobilise les divers outils de l’enquête ethnographique sans les hiérarchiser a priori et en s’efforçant d’ajuster l’outil d’enquête à l’objet de recherche » (Beaud et Weber 2010 : 240) – quecette méthode a été construite, en croisant un regard qualitatif, des ambitions statistiques et un questionnement archivistique. Par conséquent, la façon d’aborder le terrain, la démarche inductive et le rythme du travail ont fait de la collecte de données un travail en partie ethnographique. En effet, contrairement à l’approche que se font les quantitativistes du terrain et à l’instar de tout ethnographe, pour mener à bien une telle collecte de données, il a fallu négocier l’accès au terrain et notre rôle sur place, trouver les bons « alliés », et accepter de « perdre du temps ». Par cela, nous entendons le fait de consulter des listes d’élèves répartis par classes et non par ordre alphabétique lorsque ces dernières ne sont pas disponibles ; de téléphoner aux horaires souhaités par les établissements scolaires – et parfois après des périodes de forte activité au sein de ces derniers (conseils de classe, approche des vacances scolaires…) – de se déplacer sans avoir la certitude que nous pourrons consulter des données ; de commencer le travail à la base avant de solliciter des données centralisées ; d’aller soi-même fouiller dans les archives des établissements, etc. Bref, une telle recherche nécessite de respecter le rythme des enquêtés et non d’imposer celui du chercheur.

Encadré 4. Structure de la cohorteà l’entrée en 6e et caractéristiques des collèges

À l’entrée en 6e, la cohorte est sexuellement équilibrée (51 % de filles et 49 % de garçons). Les élèves du collège Triolet sont plus nombreux (57 %) que ceux qui fréquentent Rimbaud (43 %). C’est dans le premier collège qu’ils sont plus nombreux à intégrer une section spéciale : au total, 16 % des élèves de la cohorte sont en section musicale (à Triolet) et 7 %, en section sportive (à Rimbaud). Les élèves de Triolet sont plus favorisés socialement que ceux de Rimbaud et cela est d’autant plus vrai pour les élèves de la section musicale, dont les deux tiers ont au moins un parent enseignant, cadre ou chef d’entreprise.
Au total, à l’instar des données nationales [19], 3 % des élèves étudiés entrent en 6e avec un an d’avance et 17 % avec au moins un an de retard, mais ceux-ci se répartissent fort inégalement selon les établissements et sections fréquentés. Un seul élève entre à Rimbaud en avance et aucun en section sportive ; 3 % des élèves de Triolet hors section musicale entrent en avance et ce sont 12 % des élèves qui intègrent cette dernière section qui ont un an d’avance, alors même qu’aucun élève de cette section n’est scolairement en retard. Hors section spéciale, 21 % des élèves de Rimbaud et 20 % des élèves de Triolet ont au moins un an de retard ; ils sont 14 % parmi les élèves de la section sportive.

23Enfin, nous avons tenté de conserver tout au long de la collecte et de l’analyse un rapport réflexif aux données. À la manière de l’ethnographe avec son journal de terrain, nous prenions régulièrement des notes sur les formes des dossiers. Nous notions nos observations sur les documents, opération qui implique forcément des omissions entre ce que l’on note et ce que l’on ignore. Tout comme la répétition des observations conduit l’ethnographe à élaborer un cadre d’analyse, la répétition des lectures de dossiers nous conduisait, avant même l’analyse statistique, à l’élaboration d’hypothèses et de pistes de réflexion.

Quantitatif ou qualitatif ? Deux types de lectures

24De ce fait, la base statistique permet deux types de lecture : l’une en colonnes, l’autre en lignes. D’une part, grâce à la standardisation de la consultation, on dispose de variables qui permettent de produire des analyses descriptives, multivariées, économétriques ou textuelles. Il s’agit d’une lecture en colonnes du tableau (base statistique) [20]. Dans cette démarche, la singularité des individus est dissoute pour laisser place aux tendances et à un raisonnement probabiliste. De cette manière, nous pouvons étudier les caractéristiques sociales et scolaires des élèves dont le dossier scolaire fait mention, au cours de leur scolarité au collège, d’au moins une sanction consécutive à un manquement au règlement intérieur. Les conduites citées vont de l’insulte au professeur au jet de chaise, en passant par la falsification du carnet de correspondance pendant plus d’un an. Si un élève sur cinq fait l’objet d’au moins une de ces sanctions au cours de sa scolarité, ce taux varie fortement selon la situation sociale de l’élève, ses conditions de scolarisation et son histoire scolaire.

25D’autre part, grâce aux détails et aux éléments conservés dans la colonne annexe, on peut opérer une lecture qualitative de chaque histoire scolaire. Il s’agit d’une lecture en lignes du tableau (base statistique), que peut illustrer l’exemple de Raïssa dont nous retraçons le parcours uniquement sur la base des documents rassemblés dans son dossier scolaire.

26Tout d’abord, les fiches administratives permettent de situer l’histoire familiale de Raïssa. Récemment arrivée d’Afrique [21], où elle a fait son CM1 (cours moyen 1re année), elle vit avec sa mère, agent de propreté, et ses cinq frères et sœurs dans un immeuble d’une petite cité au nord de Vimont. Bien que ses parents soient divorcés, la situation de sa mère reste stable pendant les huit années où, boursière, elle fréquentera l’enseignement secondaire. Ensuite, le dossier nous informe sur sa scolarité avant l’entrée en 6e : elle a complété son primaire à l’école Prévert, le terminant avec un an de retard. Pour son enseignante de CM2 (cours moyen 2e année), elle était alors très « effacée » et avait « besoin qu’on la rassure ». Ses résultats scolaires sont dits « moyens ».

27En 2001, Raïssa intègre la classe la moins favorisée socialement [22], la plus homogène et l’une des plus faibles du collège Rimbaud. Dès le 1er trimestre, ses résultats sont sous la moyenne, sauf en français. Ses enseignants lui indiquent que ses « difficultés ne doivent pas être un prétexte à ne pas travailler sérieusement ». Aux trimestres suivants, on lui reproche d’être inégale, de « travailler à l’économie » et de « ne pas mettre en valeur [ses] capacités ». Elle entre ensuite en classe de 5e, socialement et scolairement semblable à sa classe de 6e. Au cours de l’année, ses efforts sont dits « sporadiques », son engagement « superficiel » et ses résultats « insuffisants ». Elle n’obtient que rarement la moyenne. Ses absences sont toutefois rares. L’année suivante, Raïssa fréquente une classe de 4e un peu plus avantagée socialement et plus hétérogène scolairement. Comme pour la plupart des élèves qui étaient déjà en difficulté au début du collège, ses résultats deviennent alors très faibles (entre 2 et 3 sur 20 en mathématiques aux 1er et 2e trimestres). Ses enseignants l’invitent à travailler davantage à la maison, à avoir « plus de méthode » et lui reprochent des efforts irréguliers. Malgré ces jugements, Raïssa passera en 3e, dans la classe la plus faible et la moins favorisée du collège. Cette année-là, ses résultats sont très faibles. Au 1er trimestre, elle obtient 4,2 en mathématiques, 4,5 en français et 6,7 en histoire-géographie. Les commentaires mêlent alors responsabilisation individuelle, impuissance de l’institution et reconnaissance de sa bonne volonté : « Un bilan très insuffisant. Vous devez travailler régulièrement dans toutes les matières pour espérer progresser. Avertissement de travail. Bonne volonté, quelques progrès, sérieux efforts en français, mais grandes difficultés de compréhension ». Les deux trimestres qui suivent voient ses résultats diminuer encore. Raïssa ne décrochera pas son brevet et sera orientée en 2e professionnelle. Ainsi, elle se retrouve en BEP secrétariat. Sa moyenne générale se situe entre 7 et 9 selon les trimestres et le conseil de classe lui distribue des « blâmes » pour « comportements qui gênent la classe ». Elle cumule les avertissements, collectionne les absences sans motif qui lui doivent des signalements officiels, se voit exclue à plusieurs reprises. Outre les bulletins, rapports d’exclusion et autres pièces, nous trouvons dans son dossier un document écrit par un enseignant qui démontre qu’elle s’intéresse toujours aux enjeux scolaires et s’inquiète des notes, quoiqu’elle discute et perturbe la classe (voir encadré 5).

28En terminale BEP, les commentaires sont semblables, les avertissements et absences sont nombreux, et les résultats, toujours sous la moyenne. Pour le conseil de classe, Raïssa ne « se contrôle pas assez », « manque d’investissement et de travail » et est « bavarde et agitée ». Elle réussit toutefois son BEP et intègre ensuite un bac professionnel (bac pro) secrétariat, toujours dans le même lycée. En 1re bac pro, si ses résultats s’approchent désormais de la moyenne (entre 9 et 10), on lui reproche un manque de « travail », d’« investissement » et trop de bavardages. À la fin de l’année, le conseil indique que Raïssa n’a pas le niveau pour intégrer une terminale et doit « réfléchir à un autre projet ». Toutefois, elle se retrouve l’année suivante en terminale et semble plus « sérieuse ». Elle a même reçu les encouragements au premier trimestre.

29L’exemple de Raïssa offre une illustration de la richesse de la source « dossier scolaire », permettant d’articuler ses difficultés d’apprentissage avec sa « fuite en avant » (Beaud et Pialoux 1999) vers le baccalauréat. Dans le même temps, on y lit le fonctionnement de l’institution scolaire au début du xxie siècle, sa difficulté à gérer ces « exclus de l’intérieur » dont les difficultés scolaires ne font que s’accentuer d’année en année et dériver progressivement vers des « comportements qui gênent la classe ».

Encadré 5. Un exemple de document dans un dossier scolaire

Signalement de l’élève Raïssa Traore par son enseignant de « Vie sociale et professionnelle » (VSP).
« Je tiens à signaler le comportement intolérable de cette élève.
Elle perturbait mon cours par ses bruyants bavardages incessants. Je n’ai cessé de la rappeler à l’ordre, mais en vain. Subitement, elle m’a interpellée pour me demander si le travail demandé était ramassé. Je lui ai répondu que sa question m’agaçait en essayant de lui expliquer pourquoi, mais elle m’interrompait et ne souhaitait pas écouter ce que j’avais à lui dire. Devant une telle attitude, je lui ai répondu que puisqu’elle y tenait, je ramasserais son travail. Au moment de faire la correction, j’ai voulu effectivement le faire, mais Mademoiselle TRAORE m’a violemment fait comprendre qu’il en était hors de question. Je lui ai répondu que c’était ce qui avait été statué précédemment en essayant de lui expliquer de nouveau qu’elle devait travailler pour elle et non pour une note. Elle n’a pas souhaité m’écouter et m’en a insolemment informée. Je l’ai donc exclue de mon cours. »

30La lecture en colonnes du tableau (base statistique) a montré l’influence de la position scolaire, du contexte de scolarisation et de la situation sociale de l’élève quant à la possibilité d’être sanctionné par l’établissement pour non-respect du règlement intérieur. La lecture en lignes nous a conduite à suivre le parcours de Raïssa pour laquelle le raisonnement probabiliste issu du tableau 3 indiquait qu’elle avait de fortes chances de se trouver parmi les élèves sanctionnés : si, en tant que fille, elle connaissait moins de risques d’être confrontée à cette situation, le fait d’être fille d’ouvrière non qualifiée, d’habiter en cité, de fréquenter le collège Rimbaud ou encore d’avoir vu ses résultats déjà faibles chuter au cours du collège sont autant d’éléments qui rendaient cette situation plus « probable ».

Le raisonnement ethnographique sur une base statistique

31Le contact direct avec les données ainsi que le raisonnement sous forme d’études de cas sont les deux piliers du raisonnement ethnographique (Beaud et Weber 2010). En ce sens, nous pouvons soutenir que notre raisonnement se veut à la fois ethnographique et statistique. En effet, comme nous l’avons évoqué précédemment, la collecte de données a été réalisée in situ et sans intermédiaire, comme le seraient des données issues de l’observation. Cela permet d’éviter la distance excessive à laquelle incite le travail statistique sur données de seconde main. En outre, ces données peuvent être croisées, lors de leur analyse, avec d’autres permettant leur contextualisation au sein d’un espace social, scolaire et géographique déterminé (voir encadré 4 et tableau 2). Cette perspective localisée – inhérente à l’ethnographie [23] – conduit inévitablement à raisonner sous forme de cas, et ce à deux niveaux : chaque trajectoire peut être étudiée comme un cas ; la cohorte des collégiens de Vimont constitue un cas. Par conséquent, nous devons reprendre un des postulats de base de l’ethnographie et plus largement des approches qua-litatives [24] : ce que l’on découvre en étudiant en détail cet individu, et/ou cette population, éclaire des processus sociaux qui se passent ailleurs. En effet, le qualitativiste ne se pose pas la question de la représentativité au sens statistique (Selz et Maillochon 2009 : 77), mais prétend, grâce à sa réflexivité et à son souci du détail notamment, éclairer des processus sociaux qui ne sont pas à l’œuvre uniquement là où il étudie. En ce sens, nous entendons participer à la compréhension de la constitution des inégalités scolaires en France en observant cinq cent trente individus entrés en 6e dans une seule ville. Dans le même temps, notre raisonnement se veut également statistique lorsque c’est avec le calibrage par des données chiffrées que l’on met en évidence des processus sociaux, des relations ou des récurrences que les entretiens qualitatifs ne peuvent dévoiler [25], comme l’illustre le tableau 3. Pour ce faire, nous avons dû procéder assez tôt à la standardisation de la collecte des données qui réduit le bénéfice apporté par un travail sur le temps long, des décisions importantes devant être prises avant que cette présence prolongée ait porté ses fruits.

Tableau 2

Structure de la population selon les collèges et sections fréquentés en 6e (en % colonne) [17] [18]

Description de l'image par IA : Tableau détaillant la répartition des élèves de 6e par collèges et sections, avec pourcentages de différentes professions.
STRUCTURE DE LA POPULATION SELON LES COLLÈGES ET SECTIONS FRÉQUENTÉS EN 6E (EN % COLONNE) Csp la plus élevée en 6e COLLÈGE RIMBAUD (HORS SECTION SPORTIVE) SECTION SPORTIVE COLLÈGE TRIOLET (HORS SECTION MUSICALE) SECTION MUSICALE TOTAL Enseignants 7 11 6 33 11 Cadres et chefs d’entreprise 14 20 24 34 22 Intermédiaires manuels (artisans, ouvriers-artisans, techniciens, agents de maîtrise) 15 20 19 10 16 Intermédiaires sociaux ou administratifs 16 23 13 13 15 Salariés d’exécution qualifiés 28 14 24 10 22 Salariés d’exécution non qualifiés 16 6 13 0 11 Sans emploi 5 6 1 0 3 Total 100 100 100 100 100

Structure de la population selon les collèges et sections fréquentés en 6e (en % colonne) [17] [18]

32En définitive, nous souhaitons défendre l’idée selon laquelle nous avons pu développer un raisonnement ethnographique sur une base statistique, ce qui fait de cette démarche une méthodologie mixte. Cependant, nous devons assumer une différence entre cette statistique ethnographique et l’ethnographie classique : le sociologue est en contact direct avec des données administratives (mortes) et non avec un individu (vivant). De ce fait, s’il se doit de rester réflexif sur sa propre pratique et sur les données qu’il collecte, il n’est guère confronté à la question de la relation enquêteur/enquêté, les données ne réagissant pas à sa présence.

33La démarche mise en avant n’est pas un dialogue entre quantitatif et qualitatif dans des temporalités déterminées comme l’explicitent Pascale Dietrich (et al. 2010 : 212), mais une méthode mixte qui, après coup, peut dialoguer avec d’autres données qualitatives et quantitatives. Pour conclure, nous pouvons reprendre les fonctions accordées à l’articulation des méthodes élaborées par Jennifer C. Greene (et al. 1989) [26] pour montrer en quoi cette méthodologie mixte a été articulée avec des données ethnographiques d’une part, et, d’autre part, des données statistiques de seconde main. D’abord, articuler statistique ethnographique et entretiens a permis de diversifier les points de vue sur les scolarités et de fonctionner en « triangulation ». Cela peut être utile pour traiter chaque méthode avec réflexivité, comme l’a montré l’exemple de l’orientation en fin de 3e. Ensuite, le croisement de nos statistiques ethnographiques avec le dépouillement des archives des collèges étudiés ont été « complémentaires » ; J. C. Greene (et al. 1989) entend par là qu’une méthode a illustré, mis en valeur ou clarifié l’autre. Ainsi, notre analyse de la composition sociale des classes a été croisée avec les politiques d’établissement des collèges. Enfin, nous avons utilisé notre base statistique pour développer les résultats d’une typologie des trajectoires scolaires construite à partir d’une analyse secondaire du panel d’élèves 1995. En effet, nous avons étudié la structure interne et la cohérence de ces trajectoires en analysant de façon qualitative les trajectoires des individus dans notre base de données se retrouvant dans chaque catégorie de la typologie. Ainsi, même mixte, toute méthode mérite ensuite d’être articulée et confrontée à d’autres types de données et d’autres sources.

Ouvrages cités

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    — et Michel Pialoux. 1999. Retour sur la condition ouvrière. Enquête aux usines Peugeot de Sochaux-Montébéliard. Paris, Fayard.
  • Beaud, Stéphane et Florence Weber. 2010. « Le raisonnement ethnographique », in Serge Paugam (éd.), L’enquête sociologique. Paris, Puf (Quadrige-Manuels) : 223-248.
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  • Béliard, Aude et Émilie Biland. 2008. « Enquêter à partir de dossiers personnels. Une ethnographie des relations entre institutions et individus », Genèses, n° 70 : 106-119.
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Date de mise en ligne : 15/04/2012

https://doi.org/10.3917/gen.085.0115