Introduction

1À propos des dispositions créées et attendues par la classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE), Pierre Bourdieu écrivait « tout se passe comme si l’action de l’institution consistait avant tout à créer une situation d’urgence extrême conçue comme une sorte d’épreuve initiatique, dans laquelle les nouveaux venus doivent démontrer qu’ils sont capables de trouver, à l’imitation de leurs anciens ou de leurs maîtres, les recours et les ressources nécessaires pour affronter les situations critiques où s’exercent les lois impitoyables de la sélection des plus adaptés » (Bourdieu, 1989, p. 113-114). En effet, ces « lois » cristallisent un impératif de réussite qui ne va pas sans une certaine violence à l’égard des élèves, dont les plus adaptés savent s’accommoder et puiser dans leurs dispositions à l’égard de l’école pour y faire face. Ayant acquis de manière générale un bon niveau scolaire et sachant faire preuve de « docilité » (étymologiquement, dans le sens de « se laisser apprendre »), ils ont forgé d’importantes capacités de mise au travail (Daverne & Dutercq, 2013) et de gestion de soi (au regard du rapport au temps notamment ; Darmon, 2013). Il a pour l’instant été moins étudié la manière dont les élèves intègrent les effets, nombreux, qu’impliquent l’exposition répétée à de fortes exigences académiques ainsi qu’à de complexes épreuves scolaires, et l’incidence psychologique qui en découle (Dejours, 2014, 2017). Face à la violence symbolique qu’implique l’entrée dans le dispositif, les élèves « travaillent » sur leurs émotions en les utilisant comme données, indicateurs ou ressources de l’interaction. Celles-ci ne seront pas étudiées ici en tant que ressenti perceptif mais comme éléments parmi d’autres participant de la situation, dont ils définissent la valence, l’intensité et la nature. Dans ce cadre, on se placera du côté des usages, de la compréhension en actes et de la régulation des émotions, conçus comme « mode d’adaptation ou d’articulation au social » (Fernandez, Lézé, Marche et al., 2006).

2La littérature scientifique sur les classes préparatoires montre également que la transition depuis le lycée n’est pas un passage vécu de la même façon par tous les élèves, la plupart étant peu préparés aux exigences d’une formation d’excellence (Darmon, 2013). L’étude des classes préparatoires littéraires permet de mettre plus particulièrement en lumière les effets de cette transition sur le moral des élèves, notamment parce que le curriculum de ces différentes filières (A/L, B/L, LSH) s’inscrit dans une forme spécifique de domination culturelle qui entraîne potentiellement des disqualifications dans l’apprentissage de la culture classique légitimée. La B/L, la plus pluridisciplinaire des filières littéraires (par la présence des mathématiques et des sciences économiques et sociales), se distingue d’autant plus encore qu’il s’agit d’une filière qui demande un travail visant à emmagasiner un grand nombre de connaissances égales dans toutes les matières, qu’elles soient littéraires ou scientifiques. Elle constitue une voie exigeante, notamment pour les moins préparés à ses réquisits scolaires et implique chez l’élève une importante somme de remaniements identitaires dans l’optique de la préparation des concours des grandes écoles. La filière B/L représente une filière particulièrement intéressante pour l’analyse des conditions d’adaptation en classe préparatoire et, à ce titre, celle de la régulation des émotions.

La classe préparatoire ou l’expérience du hiatus scolaire

3Les recherches sociologiques ont montré que l’entrée dans le dispositif préparationnaire provoquait un « hiatus scolaire » chez l’élève (Darmon, 2013), c’est-à-dire un changement de repères du fait d’un décalage important entre le travail scolaire à réaliser et ses représentations à la sortie du lycée. Si les élèves sont d’abord choisis pour les prédispositions qu’ils entretiennent avec les exigences de performance qui s’appliquent en classe préparatoire (objectivées par leur dossier scolaire), tous rendent compte de l’énorme rythme de travail imposé et des incidences sur leur « moral » (la sensation d’être « débordé » et de découragement s’ajoute souvent à la baisse des résultats et à la régression dans les classements). Au sein d’un dispositif où le travail prend le pas sur le reste, nos données confirment ce que les travaux de Roxane Dejours (2017) mettent en évidence, à savoir les phases de découragement et d’incompréhension des difficultés des élèves interrogés (en termes de déstabilisation quant à la charge de travail à fournir, d’exigence de performance et menace de l’échec et de difficultés à mettre des mots sur leurs angoisses).

4L’élève entame un cursus qui exige de lui de quitter ses habitudes de lycéen, de se mettre au travail et de mettre ses connaissances à niveau dans le but de réussir les concours d’entrée des grandes écoles. Nous observons en effet chez les élèves cette « normalisation » douloureuse perçue comme un tribut acceptable (que les sociologues Daverne et Dutercq nomment « affliction »), à la condition qu’elle soit contrebalancée par le plaisir pris à intégrer de nouveaux savoirs et à affiner ses compétences d’apprentissage. Et cette « contribution psychologique », comme le remarquent les auteurs, ne semble pas supportée de la même façon selon les élèves (Daverne & Dutercq, 2013, p. 95). Toutefois, ils notent que, pour préserver leurs chances de réussite et maintenir leur équilibre psychique, les élèves doivent aussi trouver le moyen de parer la souffrance qui en procède.

5En ce sens, on abordera la question des émotions dans les situations scolaires en se plaçant du point de vue d’une sociologie des émotions qui s’intéresse aux activités comportementales et cognitives et qui cherche plus particulièrement à expliquer la manière dont les élèves développent des apprentissages sur leurs émotions (Hochschild, 1983, 2003, 2017 ; Thoits, 1990). Ces dernières peuvent faire l’objet d’analyse par les acteurs impliqués, de connaissances pratiques voire de compétences (Bernard, 2007). L’identification des émotions est une étape donnant les codes pour décrypter les émotions chez soi et chez autrui et nécessite dès lors un « travail », c’est-à-dire un effort pour modifier, contrôler, neutraliser ou encore amplifier ses émotions en fonction de la situation (Hochschild, 2003). L’utilisation de ce concept nous permettra de mettre en lumière la manière dont les élèves tentent de diminuer les émotions négatives en vue d’atteindre des objectifs de performances académiques. Deux dimensions de ce travail peuvent être distinguées : la première concerne le travail sur ses propres émotions ; la seconde porte à l’inverse sur les émotions de l’autre qu’il s’agit de « manipuler » afin de faciliter le travail ou de satisfaire l’entourage. Ce travail émotionnel est un véritable « jeu en profondeur » puisqu’il s’agit pour les élèves de modifier leur état émotionnel pour qu’ils ressentent véritablement ces émotions et non qu’ils s’y conforment « en surface ». Le travail sur soi plus profond consiste en somme à travailler sur les états mentaux et physiques afin de conformer son émotion aux « règles de sentiments » de la situation (Hochschild, 2003, p. 20). Dans cette perspective, l’émotion se comprend comme un rapport entre une situation sociale et un ressenti, de telle sorte qu’il s’agit pour l’élève de produire des attitudes appropriées à des situations scolaires spécifiques. Au concept de travail émotionnel, nous ajouterons celui de « management émotionnel » forgé par Peggy Thoits (1990). Ce concept désigne précisément « une tentative délibérée par l’individu de changer une ou plusieurs composantes de son expérience subjective dans le but de conformer ce sentiment aux exigences normatives » (Thoits, 1990, p. 192) et par lequel il convient de distinguer deux modalités d’apprentissage : le « management émotionnel comportemental » et le « management émotionnel cognitif ». Ainsi, l’élève peut agir sur la variable « situation scolaire » par un travail émotionnel comportemental où il apprend à se retirer ou modifier la situation, et il peut aussi procéder à un travail cognitif qui visera quant à lui à modifier les significations de la situation (« ce n’est pas si grave », « il est normal d’échouer au début »). La perspective du management émotionnel, plus précise que celle du travail émotionnel pour l’étude du contenu concret des apprentissages des élèves de classe préparatoire, autorise donc la recherche de techniques précises de gestion ou de « mise à distance » des émotions en tant qu’elles visent à transformer l’intensité et/ou la qualité de l’expérience ressentie liée aux épreuves scolaires. Sous l’angle méthodologique, ce concept permet de relier l’émotion à un traitement de la part de l’élève, qu’il soit de nature :

6

• comportementale, quand l’élève agit sur ses réactions observables en cherchant à agir, affronter, se retirer, etc., de la situation ;
• corporelle, où il se discipline, utilise des produits et des techniques physio-relaxants ;
• cognitive, à partir d’activités mentales qu’il opère : il accepte et réinterprète la signification de la situation d’épreuve, il s’évade par la pensée ou supprime les émotions déplaisantes, etc. (Thoits, 1990, p. 192).

7Ces deux concepts issus de la sociologie américaine des émotions nous permettent, d’une part, de mobiliser des catégories d’analyse conduisant à saisir les sens multiples du terme émotion à la fois en tant que ressenti mais aussi technique d’adaptation. En effet, dans le cadre de l’expérience de la classe préparatoire, on ne mesure pas toujours l’effort et le travail sur soi considérables que les élèves doivent effectuer pour afficher publiquement ou feindre certaines émotions notamment à propos des incidences de la sanction scolaire. Par une capacité à ne pas être affecté par les effets de la violence symbolique inhérente au dispositif, nous considérons ce travail des émotions comme une condition de la réussite en classe préparatoire et dont l’objectif est de permettre la préservation du niveau de performances académiques.

8Mais l’étude des émotions dans un contexte scolaire à travers ces deux concepts permet, d’autre part, de saisir, sous un angle nouveau, des thématiques clés comme celles de la socialisation, de la prescription à l’école et des rapports de domination au sein de l’école et pose plus largement la question des capacités transversales qu’il faut posséder pour poursuivre ce type de scolarité. Ce faisant, notre regard se portera sur l’analyse du contenu effectif de cette formation scolaire sous l’angle de la transmission de savoirs académiques et celle, plus implicite, d’apprentissages émotionnels qui reste très peu étudiée. Aussi, la présente recherche invite à interroger les conditions de connaissances et d’habitudes à mobiliser ces techniques et à étudier comment les différentes socialisations secondaires (scolaire, extra-scolaire, familiale) qui s’exercent sur les individus se greffent sur leurs dispositions antérieures (Lahire, 2002). Ce point de vue théorique complémentaire permettrait de trouver des éléments d’explication de la manière dont les élèves s’approprient cette socialisation secondaire de nature scolaire.

« Travailler » sur les émotions, condition de poursuite de la scolarité

9Ainsi, à en croire les élèves [1] de la classe préparatoire enquêtée, l’émotion est autant une appréhension, un objet de travail, un produit de ce travail qu’un critère d’évaluation (Jeantet, 2003).

Le travail émotionnel : conditions de la précocité des apprentissages des élèves

36Nous allons maintenant envisager les conditions sociales de ce travail émotionnel, en considérant le rôle de l’institution scolaire, du lycée d’origine et celui des membres de la famille.

37L’analyse des émotions en classe préparatoire littéraire peut être enrichie en prenant en considération une des modalités de cet apprentissage qui tient d’abord à l’organisation du travail en classe préparatoire, particulièrement contraignante. C’est le cumul qui caractérise d’emblée l’entrée des élèves en classe préparatoire. Aux 35 heures de cours s’ajoutent deux à trois interrogations orales d’une heure, un devoir sur table de quatre à six heures le samedi matin, puis le travail personnel constitué par le fichage des cours et les exercices à réaliser. Le soir et le week-end, les élèves révisent leurs cours et préparent les devoirs à rendre. L’étude de certains élèves peut aussi se poursuivre in situ après les cours jusqu’à 22 h, ce qui implique bien souvent la gestion d’un planning voire l’observation d’un strict découpage horaire de la semaine. Le travail scolaire, exigeant et répétitif, suppose de pouvoir répondre aux réquisits d’endurance, de réactivité et d’efficacité. Malgré les orientations d’un projet éducatif fondant la présence de l’élève au sein d’une « grande famille » (Bonvin, 1979 ; Saint-Martin, 1980), mettant à distance en théorie l’expérience de la compétition scolaire, il existe un sentiment de mise en concurrence rendu inévitable par le système de notation et de classement des élèves (Daverne & Dutercq, 2013) et par l’existence même des concours par lesquels les élèves peuvent parfois viser les mêmes écoles. Les verdicts professoraux, qu’ils soient écrits ou oraux, sont parfois perçus comme disqualifiants par les élèves en raison du décalage avec leurs efforts fournis. Ils exacerbent a fortiori le sentiment d’anxiété résultant de l’exigence de performance et de la perspective possible de l’échec. Les catégories d’entendement professoral relevées lors d’un cours indiquent que les qualités du bon élève sont : « être excellent » (l’enseignant ajoute que l’élève doit produire un « effort réflexif », « agir avec efficacité et être stratège »), « courageux » (en ayant « la volonté de bien faire, la connaissance de ce qu’il faut faire et la capacité physique de le faire ») et « travailleur » (avoir le « sens de l’effort » et être « résistant »). L’élève reste tenu de jouer son rôle d’ascète au travail et, à cette fin, il peut mobiliser une connaissance pratique des émotions (« ne pas prendre les choses pour soi », « travailler sur soi »). Les attentes de l’enseignant montrent bien que ce n’est qu’en se protégeant des émotions envahissantes que les élèves peuvent se mettre en posture d’étudier. Le travail émotionnel englobe aussi les ressources pour se remobiliser afin de réaliser le travail scolaire. Au cours de la reprise d’un corrigé, le professeur de mathématiques indique par ailleurs les attendus en pointant qu’il faut savoir « oublier la copie » et « ne pas refaire l’exercice de la même façon, même s’il on l’a déjà fait ». Il demande aux élèves « d’éviter d’être sous pression » quand ils reprennent le corrigé. L’émotion liée au mauvais résultat doit être maîtrisée avant de reprendre l’exercice raté. Les consignes de l’enseignant censées modifier le rapport émotionnel à la copie étaient les suivantes : « être moins anxieux et être plus serein » ; « ne pas avoir un sens critique en permanence mais cibler un exercice particulier à retravailler », attente explicitée par « ne pas avoir une épée dans le dos » et « il n’y a pas de culture dans l’immédiateté ».

38Mais l’environnement scolaire fréquenté antérieurement semble aussi jouer un rôle dans l’accomplissement du travail émotionnel : les élèves qui proviennent de lycées prestigieux savent qu’ils doivent travailler plus et différemment, même s’ils ont besoin de temps pour trouver leurs propres méthodes et établir une organisation quotidienne. Les élèves issus de lycées moins prestigieux ont davantage besoin de temps pour se mettre au travail et s’investir efficacement. Ainsi, les enquêtés les plus à même de mobiliser des techniques de management émotionnel (Thoits, 1990) sont ceux qui sont passés par les lycées parisiens prestigieux (ou les classes de terminale d’excellence d’autres lycées de région parisienne ou de province) qui préparent « naturellement » et de longue date l’accès aux filières sélectives de l’enseignement supérieur. L’objectif d’excellence scolaire y justifie le recours aux notes basses comme indicateur de l’effort qui doit continuellement être (re)produit. Ce principe y est d’autant plus accepté par les élèves que ceux-ci ont le sentiment d’appartenir à l’élite scolaire (Merle, 2007). Pour ces élèves, plus immédiatement préparés aux réquisits scolaires et émotionnels de la classe préparatoire, le départ du lycée est vécu comme un moment « logique » du projet scolaire puisqu’il existe une continuité – en termes de résultats scolaires, d’attentes émanant des enseignants et d’investissement personnel – entre la terminale et la classe préparatoire. Ces élèves ont souvent déjà acquis des habitudes de travail et, de ce fait, ont moins ressenti le décalage si souvent éprouvé au cours de cette transition. Par exemple, Aude connaissait l’univers des classes préparatoires, les multiples épreuves, les exigences professorales, la nécessité d’accepter un rythme de travail soutenu, avec pour objectif la préparation des concours des grandes écoles :

39

Aude : J’avais presque déjà tout fait dans mon lycée, même les oraux. Les DST tous les samedis aussi. J’avais des profs aussi bons qu’en prépa.
CL : Pas de différence académique entre le lycée et la prépa ?
A : Non, quoiqu’à la prépa ils sont plus exigeants. Mais rien d’insurmontable, même si c’est plus chargé en prépa quand même (Aude, bac S, TB, lycée d’élite, père cadre financier, diplôme école de commerce, prépa ESC, et mère médecin du travail).

40Si Buisson-Fenet et Draelants (2010), dans une enquête sur les processus d’admission en CPGE, révèlent en effet les « enchaînements institutionnels » qui favorisent ceux qui auront su ou pu anticiper la sélection des lycées de prestige, nous ajoutons que leur socialisation scolaire les a aussi préparés à relativiser les « coups de pression » et apprendre à rapidement « passer à autre chose », comme nous l’explique Lise :

41

CL : Pendant la période du lycée tu vis une nouvelle organisation. Ce que tu me décris tu l’as aussi vécu en hypokhâgne ?
Lise : Totalement. Le choc était moins important pour moi. J’étais je pense moins choquée par l’hypokhâgne que les autres de ma classe. La prépa n’est pas très différente de ce que j’ai vécu pendant ma terminale. Je n’ai pas eu le choc des difficultés rencontrées en prépa comme les sales notes. J’avais déjà l’habitude de me prendre des 3/20. Si je n’y étais pas allée je n’aurais jamais pu tenir une année d’hypokhâgne. Ça m’a étalé le choc de la prépa (Lise, bac S, TB, lycée d’élite, cours privés de perfectionnement, père responsable d’une agence de conseil en assurance, master, et mère avocate en droit pénal et des entreprises, master).

42Leur capacité à pouvoir minorer en permanence les effets de la sanction scolaire s’est manifestement aussi forgée auprès de ces enseignants « passeurs » du secondaire proches des classes préparatoires (y enseignant parfois). Ainsi, Lise, à propos d’une difficulté à résoudre un exercice de mathématiques au tableau, explique avoir été « pointée du doigt en classe » par son professeur de seconde, lui assénant en public : « Vous voyez, elle ne fera jamais rien dans sa vie ! ». Il est donc assez fréquent d’observer chez ces élèves, par des attitudes récurrentes incorporées depuis le lycée, une capacité à réévaluer le sens des devoirs, des examens, des verdicts scolaires et des présentations orales. Dans ce contexte, il n’est guère étonnant pour eux de percevoir ces situations différemment et plus positivement une fois en hypokhâgne.

43Cette préparation débutée dans le secondaire développe précocement des modes d’apprentissage de régulation des émotions (et crée pour ainsi dire de plus grosses « carapaces ») et fait apparaître des rapports de domination (Bourdieu, 1989, 1998, 2000) entre les élèves aux trajectoires scolaires différentes. Au-delà de la description des positions asymétriques occupées par les individus, Pierre Bourdieu propose de concevoir ces rapports selon un mécanisme à la fois d’extériorisation, par lequel les individus se persuadent de leur légitimité à occuper cette position, et d’intériorisation, par un processus psychologique d’adhésion au contenu de cette croyance qui fonde la légitimité du dominant (Bourdieu, 1998). Ainsi, les élèves les mieux préparés réagissent souvent avec véhémence lorsqu’ils considèrent qu’ils ont affaire à des élèves « sans cesse en train de geindre » (dit Nicolas), estimant perdre du temps dans la préparation des concours. Ils considèrent par ailleurs que la prépa devrait mettre davantage de pression pour les préparer efficacement. Ces propos indiquent que l’excellence scolaire sous-tend chez eux plus que la seule performance académique. Elle révèle l’intériorisation précoce de la compétition et de la logique des épreuves dans l’accès aux filières sélectives, pour lesquelles ils ont été formés préalablement. Ces rapports de domination (Bourdieu, 1998) sont d’autant plus violents qu’ils structurent « extérieurement » les espaces de travail et les relations entre les élèves, où les « pressentis pour intégrer » se rassemblent souvent dans des groupes de travail cultivant les plus fortes ambitions au regard des concours des grandes écoles (et de fait les élèves moins « intéressants » sur le plan des chances de réussite sont souvent réduits à travailler dans des groupes aux plus faibles ambitions), même si des relations d’amitié préexistent à ces rapports. S’il est proche de son ami Thibault, Antoine préfère par exemple travailler avec d’autres élèves connus pour leurs meilleures performances :

44

Je sais que je ne pourrais jamais travailler avec mon ami Thibault, même si je m’entends avec lui. Tout dépend de la mentalité d’esprit et des aptitudes. Il est cultivé mais il a du mal à mettre les choses en forme. Il peut savoir les choses mais il va mal les dire. Je préfère travailler avec les gens qui sont plus forts que moi. C’est eux qui vont me pousser (Antoine, bac S, TB, lycée de banlieue parisienne, classe d’excellence, père gendarme, École de Saint-Cyr, classe préparatoire scientifique, mère médiatrice familiale, master de droit).

45Les relations scolaires peuvent apparaître très conditionnées par la recherche de profils d’élèves correspondant à des traits culturels, scolaires et émotionnels en adéquation avec les exigences des concours. À propos de ses amis de classe, Aude exprimera en entretien les qualités intellectuelles et scolaires qu’ils possèdent : « Ce sont des personnes ouvertes qui réfléchissent de manière scientifique. Les gens irrationnels m’insupportent. Je ne suis pas trop dans l’affect ». La capacité de résistance est également une composante importante dans le choix de ses relations : « En colle je suis avec Émilie et on se réconforte mutuellement. Elle m’a déjà réconfortée pour une colle d’anglais. Mais dans mon groupe de colle, il n’y a jamais eu de pleurs ». Délimitant les espaces et légitimant les relations privilégiées entre « bons » élèves, ces mises à l’écart implicites indiquent, d’une part, le chemin qu’il reste à parcourir aux autres pour intégrer (« la manière dont il faut vraiment travailler » selon Nicolas) et, d’autre part, elles sont aussi une manière pour le bon élève de réaffirmer, devant les autres, le pouvoir du dominant (Bourdieu, 2000). Les propos d’Anne-Laure mettent en lumière ce rapport de domination (Bourdieu, 1998) :

46

CL : Est-ce qu’il y a des formes d’entraide dans ton groupe d’amis ?
Anne-Laure : Oui, même s’il y a des distinctions à faire. Il y en a beaucoup parmi ce groupe qui « boostent » en organisant des rendez-vous pour travailler ou en se répartissant les tâches de travail et il y en a d’autres qui tirent vers le bas, abandonnent, enfin… Surtout une de mes amies, et moi je n’apprécie pas cela car à ce moment-là c’est moi qui devais énormément l’aider et j’avais l’impression d’être toujours derrière elle. […] Ce genre de choses, je n’osais pas le dire à mon amie, bien que cette situation devenait pesante et l’est toujours (Anne-Laure, bac S, TB, lycée de province, père contrôleur aérien, diplôme d’ingénieur, prépa Maths Sup, et mère sage-femme, diplôme d’infirmière).

47Le travail émotionnel semble in fine plus important en intensité pour les élèves qui ont moins de ressources sociales et scolaires (originaires d’un lycée de province, sans filière d’excellence, mention B et non TB) et qui font face à la mise en concurrence dans la constitution des groupes de travail. Pour ces élèves, le travail émotionnel touche autant le soi par rapport aux attentes de l’institution que celui vis-à-vis des groupes des pairs. En somme, les effets de la violence symbolique ne se jouent pas seulement au regard des notes et des classements mais apparaissent dans l’expérience des rapports asymétriques entre élèves. Toutefois, on perçoit que cette violence s’exerce également avec la complicité de l’élève qui intériorise son échec à s’adapter, ce que Bertrand Russell appelait, pour sa part, l’« émotion de la croyance » (Russell, 2002), comme fait mental causé par la croyance intériorisée de la légitimité de la domination (Bourdieu, 1989). Les propos de Mathilde, qui quitte le dispositif en fin d’hypokhâgne, en témoignent :

48

En prépa, je n’étais pas moi-même. Je me fondais dans la masse. Je me cachais pour ne pas être la fille pas cultivée qu’on pointe du doigt. […] Je me suis trompée dans mon choix d’orientation. C’est à moi que je dois en vouloir, pas à la prépa (Mathilde, bac S, B, lycée de province, père cadre commercial, bac, et mère hôtesse de l’air, BTS).

49Les relations entre les élèves, les enseignants et les responsables peuvent ainsi être un apprentissage par « claques » (Zolesio, 2013) générant des émotions disqualifiantes pour les recalés du système de relations scolaires.

50Ces trajectoires scolaires en adéquation avec les exigences préparationnaires sont souvent majorées d’un recours à « l’offre marchande d’éducation » (Dutercq, 2011), notamment des prestations personnalisées de « coaching étudiant » ou des cours privés de perfectionnement visant la préparation aux concours, à forte rentabilité scolaire. Les élèves sont d’autant plus préparés à s’ajuster aux réquisits scolaires et émotionnels de la classe préparatoire qu’ils sont au fait de ce qui les attend. Ils peuvent s’exercer à faire des colles, des devoirs et prendre de l’avance dans le programme. Aussi ont-ils eu l’occasion d’« aiguiser leur caractère » (Zolesio, 2013) en étant exposés aux exigences anticipatrices de la prépa. Le bon élève sait par exemple « expurger » le verdict scolaire de son impact émotionnel afin de se concentrer sur l’aspect cognitif du commentaire professoral et, comme l’exprime Amélie, à ne pas se sentir affecté par le résultat :

51

Une note ce n’est pas une personne. C’est une évaluation ponctuelle et pas une évaluation sur le travail de fond qu’on a pu faire (Amélie, bac S, TB, classe d’excellence, père ingénieur et professeur de chimie, diplôme d’ingénieur, prépa scientifique, et mère ingénieur télécommunication, prépa scientifique).

52Mais la mise en œuvre précoce du travail émotionnel se comprend d’autant plus facilement qu’elle se donne à voir dans les discours de l’aisance, par lesquels l’élève sait pouvoir compter sur ses capacités d’adaptation pour supporter la transition du lycée vers l’hypokhâgne. Nicolas s’exprime à ce propos :

53

CL : Comment tu arrives à faire face à la chute des notes ?
Nicolas : Au début ça fait mal.
CL : Qu’est-ce que tu te dis à ce moment-là ?
N : Mes premières notes dans toutes les matières j’avais en dessous de la moyenne sauf en maths, et je me disais que ce n’était pas grave mais que ça ne devait pas continuer. Je me suis dit que j’allais progresser et que le meilleur était à venir.
CL : Tu as appris à relativiser ?
N : Non, je me suis toujours dit ça. Les notes ne m’ont jamais vraiment mis mal.

54Une des caractéristiques du processus d’inculcation différencié du travail émotionnel qui semble dominer en prépa réside dans la capacité de certains élèves à développer une représentation positive de la sanction scolaire : la souffrance issue de la sanction n’est pas vécue seulement au premier degré, comme une situation douloureuse, mais d’abord comme signalant un écart entre un niveau scolaire et des exigences académiques. Le travail émotionnel peut ainsi apparaître serein pour ces élèves quand pour d’autres il peut s’opérer dans une logique de culpabilisation. Leila revient sur le maintien d’un petit boulot pendant les vacances de Noël dont elle reconnaît que « ce n’est pas le meilleur choix ». Elle dit s’être persuadée qu’elle pourrait travailler dans le RER. À son retour en prépa, elle présente ce choix comme une expérience à ne pas reproduire :

55

Leila : Là en février je me suis dit, pour ne pas m’en vouloir de ne pas avoir travaillé avant, il faut que je mette les bouchées doubles.
[…]
CL : Mais il peut y avoir des pensées contraires parfois.
L : Ouais (rires). Là je me dis « Pense à l’état dans lequel tu étais l’année dernière ». Et franchement, quand je pleurais l’année dernière je me disais « plus jamais ce sentiment ». Je me disais « n’oublie pas ce sentiment. Et quand tu auras envie d’aller au restau tu repenseras à ce moment-là ». Bon, ça ne marche pas tout le temps. Mais quand je me dis « là, j’en ai marre de faire ça », oui je peux aller là-bas, mais dès qu’il y a du lest, je me dis « pense à ce sentiment ». Et je ne veux pas revivre ça (Leila, bac S, B, lycée de province, père chauffeur, licence AES, mère professeure des écoles, licence AES).

56Enfin, l’apprentissage du travail émotionnel est lié aux pratiques éducatives familiales. De nombreux travaux ont souligné l’importance du capital culturel dans la réussite scolaire des élèves, capital transmis à la fois dans la famille (en fonction du niveau d’instruction des parents) et par l’école (selon le type d’établissement, le choix de filières et d’options) (Bourdieu & Passeron, 1970 ; van Zanten, 2009). Nos travaux confirment l’avantage possédé par les élèves dont les parents ont un fort niveau de diplôme notamment lorsqu’ils peuvent compter sur la transmission de connaissances scientifiques. Au cours de l’hypokhâgne, un niveau de réussite plus important en mathématiques s’est vérifié pour les élèves issus de milieux où on constate la forte prégnance de la filière S dans les trajectoires scolaires familiales (quand un parent ou un membre de la fratrie exercent une carrière scientifique d’ingénieur, d’architecte, de médecin, etc.). Nicolas déclarera au cours de l’entretien : « Le vrai point commun, c’est que dans la famille, on a tous fait un bac scientifique ». On remarque l’antériorité de la filière scientifique dans les parcours scolaires des membres de sa famille, depuis deux générations, du côté paternel. Si le père de Nicolas a fait Polytechnique, son grand-père était précédemment ingénieur. Or, il apparaît qu’à diplôme parental équivalent, le fait d’avoir des grands-parents détenteurs d’un diplôme scientifique apporte à certains élèves un avantage supplémentaire (Henri-Panabière, 2013). À plusieurs reprises, il demande l’aide de son père, et des sessions de travail sont organisées conjointement certains week-ends. Plus encore, l’enquête montre que les modalités de transmission des connaissances scientifiques relèvent autant de l’action d’un milieu familial culturellement doté que de celle de l’école, via des programmes de mathématiques parfois avancés au lycée (en terminale, Nicolas a pris l’option « mathématiques avancées »). Mais celui-ci a également acquis un bon niveau dans la matière par une capacité d’autonomie pour préparer le programme de mathématiques de prépa. Ces différences « de ressources et de recours » (Bourdieu, 1989) sont cruciales dans la construction des capacités de chaque élève à gérer les émotions que revêt précisément cette discipline qui fonde la pluridisciplinarité de la filière B/L.

57Le parent transmet et explique également des outils de gestion du temps visant à parer les émotions liées à la « panique temporelle » (Darmon, 2013), tel un tableau où l’élève apprend à prioriser son travail et gérer son quotidien. La capacité à organiser et évaluer les apports de chaque activité – travail, loisirs et temps de repos – dépend d’un ensemble de techniques pour améliorer les performances scolaires. C’est par exemple la profession d’un des parents qui permet à l’élève de se construire des dispositions organisationnelles. Sophie revient sur la relation qu’elle entretient avec son père, médecin, et la manière dont elle apprend de lui à se servir d’un tableau pour prioriser son travail :

58

Sophie : On avait de longues discussions sur mon avenir et il me faisait surtout des discours motivants. Il me donnait des méthodes et des conseils.
CL : Un exemple ? Pour illustrer le fait qu’il te donne des méthodes et des conseils.
S : Mon père est assez maniaque sur l’organisation. Même pour son cabinet, il a fait appel à un coach pour le coacher sur son organisation. Du coup, il me montrait un tableau avec la colonne « urgent » et « important », et il me faisait classer les choses que j’avais à faire dans ce tableau (Sophie, bac S, TB, lycée proche de Paris, père maître de conférences, prépa médecine, doctorat, et mère médecin du travail, prépa médecine, doctorat).

59Nicolas, Rémi et François, dont les parents sont ingénieurs, dirigeants d’entreprise, professions libérales ou architectes ayant leur cabinet, sont des élèves qui voient leurs parents alterner au quotidien plusieurs activités à la fois et qui sont incités à le faire plus naturellement. Cet apprentissage implicite de la gestion du temps, qui s’enseigne de manière tacite, est à l’évidence socialement déterminé (Beaud, 2002). C’est pourquoi l’usage dans certaines familles des instruments écrits de rationalisation temporelle (tels que les agendas, les plannings ou les listes de choses à faire) permet à l’enfant d’apprendre à objectiver le déroulement du temps (Millet & Thin, 2005 ; Darmon, 2013), et dont Bernard Lahire a montré que ces pratiques participaient à la construction de dispositions planificatrices et ascétiques scolairement « payantes » (Lahire, 2012).

60Si la possession d’un haut niveau de capital culturel a une forte influence sur la construction de dispositions scolaires rentables en termes d’atténuation des émotions négatives, la capacité du parent à pouvoir créer un espace de parole ad hoc permettant l’évocation du vécu émotionnel de l’élève est un autre facteur différenciateur intervenant dans la réussite scolaire de l’élève. L’intervention du milieu familial peut consister à offrir à l’élève un soutien émotionnel lorsqu’il rencontre une difficulté, notamment sur le plan de la peur (en lien avec les nouvelles épreuves), de l’anxiété (quant aux notes obtenues, aux classements), du sentiment de découragement ou lorsque l’élève ressent le besoin spontané d’être rassuré. Les entretiens distinguent les élèves à ce niveau et mettent en lumière les bénéfices obtenus par ceux qui disposent des moyens d’évoquer et d’encadrer les émotions au cours de leur scolarité. Si ces élèves sont également confrontés à des baisses de moral et au découragement, ils détiennent toutefois, au sein de leur milieu, les moyens d’y remédier rapidement, en « connaissance de causes ». Blandine explique la manière dont ses parents et son second frère ont pu l’aider quand elle a « craqué » à la suite du premier concours blanc :

61

En général, quand ça n’allait pas trop, c’était un surplus de plusieurs choses et du coup j’appelais souvent ma mère et mon père aussi. Même si ma famille me réconfortait, j’arrivais seule à mettre des mots sur ce qui n’allait pas. Mais j’ai eu un moment difficile au début de l’année qui était essentiellement dû au stress car il y avait beaucoup trop de travail et je ne savais pas trop comment gérer. Récemment, j’ai eu un moment où j’ai un peu pété un câble et là c’était un peu indescriptible car c’était après les concours blancs. J’ai donc passé un week-end chez moi avec ma famille. J’ai passé la soirée avec mon frère qui lui aussi a fait une prépa et il m’a remonté le moral (Blandine, bac S, TB, lycée de province, classe d’excellence, père diplôme ingénieur, prépa scientifique, mère infirmière, frère et sœur en prépa scientifique et école d’ingénieur).

62Certains parents peuvent aussi prévoir des temps rituels permettant la « distraction » (Thoits, 1990) pour sortir l’élève de son quotidien et lui permettre de se ressourcer en famille. Sophie cite un événement le week-end où l’attend sa mère : « Oui, c’est elle, quand je rentre le week-end et que je ne me sens pas bien, qui va m’amener faire du shopping ».

63Certains milieux familiaux, où l’émotion fait partie intégrante des échanges intrafamiliaux, favorisent ensuite la transmission de techniques de management des émotions qui contribuent à produire des manières de reconsidérer les événements insécurisants de la prépa. Comme le souligne Alexandra, elle a acquis progressivement des capacités réflexives sur ses émotions. L’intervention de ses parents lui permet par exemple d’apprendre à dissocier « causes scolaires » et « causes personnelles » dans l’explication des mauvais résultats. Cela consiste à garder l’aspect cognitif d’un exercice raté et à atténuer les effets de la « blessure » de l’évaluation :

64

Alexandra : Oui, je pense que c’est vraiment quelque chose qu’il faut faire parce que, comme ça, on peut passer au-dessus et on peut réussir la prépa. Pour le coup, il faut vraiment essayer de trouver ce qui ne va pas pour voir si c’est relié à la prépa ou pas. Moi, j’ai réussi à le faire en me rendant compte que je me mettais trop la pression. Il faut dédramatiser la prépa pour pouvoir dédramatiser la pression. Il faut contrôler ses émotions. C’est un peu le but de la prépa de nous aider à contrôler nos émotions, comme ça, après, nos émotions ne prendront plus le dessus. Quand on sait d’où ça vient, on peut les éviter et ne plus reproduire les mêmes erreurs.
CL : Tu es devenue plus lucide ?
A : Oui, quelque chose que je me suis forcée de faire pour réussir cette année. Il faut savoir séparer les problèmes personnels et ceux de la prépa, qui influent un peu.

65Les parents peuvent aussi proposer des techniques plus élaborées en invitant par exemple l’élève – ici Clotilde – à « réinterpréter » la signification d’une situation scolaire (Thoits, 1990) :

66

CL : Est-ce qu’un jour en prépa ça n’allait pas trop et ta mère t’a aidé ?
Clotilde : Oui. Il y a clairement des moments où je rentre de la prépa, ça m’arrive assez souvent de dire à ma mère que je n’en peux plus. Et elle m’aide. Elle me fait à manger et me dit d’aller me reposer.
CL : Et ça marche ?
C : Oui. Elle me fait comprendre que j’ai l’impression que la prépa c’est le centre du monde parce que je suis toute la journée dans ce milieu, alors qu’en fait ce n’est pas grave du tout.

67Philippe estime à ce sujet avoir reçu « une éducation qui [l]’a porté à toujours être maître de soi-même ». Certains extraits de l’entretien font état d’un travail parental visant à dédramatiser les épreuves scolaires qu’il rencontre en hypokhâgne. Le père de Philippe, avant d’être docteur en médecine traditionnelle chinoise, a suivi des études de psychologie et, comme son fils l’affirme, « il s’est toujours intéressé au développement personnel ». Ce soutien parental a permis à l’élève au cours de l’hypokhâgne d’apprendre à agir sur ses émotions. À propos de sa capacité à dédramatiser les résultats du premier concours blanc, il déclare :

68

Encore une fois, le soutien familial a été très important pour moi en prépa. J’ai réussi grâce à mes parents à mettre des mots sur ce qui me posait problème et souvent m’apercevoir que ce n’était pas grand-chose (Philippe).

69Certains élèves, comme Clotilde, ont aussi pu bénéficier d’une formation en famille sur des techniques de « relaxation » (Thoits, 1990) :

70

Clotilde : Ma mère est déjà prof de yoga. Si j’ai envie, je fais du yoga avec elle.
CL : Ta mère t’apprend des techniques particulières ?
C : Oui. Je connais un peu les bases du Pranayama et j’ai été en Inde plusieurs fois. Ce sont des exercices entre les deux narines. En fait, on respire toujours plus d’une narine que de l’autre. Donc si je dois me détendre je sais comment le faire.

71De manière générale, lorsque les parents sont disponibles, aident et supervisent les retours en famille, les élèves développent davantage de techniques pour agir sur les émotions négatives, gérer leur temps et conserver leur concentration. Les techniques de management des émotions sont dès lors plus faciles à enclencher chez ces élèves.

Conclusion

72Le présent article tentait de comprendre le processus de construction des inégalités dans l’apprentissage de la régulation des émotions en utilisant les concepts de travail et de management émotionnels, dans le contexte d’une classe préparatoire littéraire B/L (en nous centrant sur l’année d’hypokhâgne).

73La réalisation du travail sur les émotions s’avère ainsi centrale pour comprendre les modes d’adaptation individuels au cours de l’expérience de classe préparatoire. Les apprentissages des élèves se révèlent être un travail sur soi et relationnel (apprentissages qu’ils construisent et partagent avec autrui). Travaillant avec, face et sur des émotions potentiellement déstabilisantes, les élèves apprennent à s’adapter à la charge émotionnelle des épreuves scolaires. En fonction de son intensité, ils tenteront de canaliser les émotions, ce qui correspond à une recherche de conformité aux normes scolaires mais aussi une démarche de préservation de soi dans l’expérience des épreuves. Sinon, ils essaieront d’activer d’autres émotions, faisant de celles-ci un risque à contenir et une ressource pour résister à la violence symbolique du dispositif. Ce processus d’apprentissage est largement implicite et conditionné par les produits de la socialisation scolaire et les pratiques familiales de transmission culturelle et de soutien émotionnel, lesquelles sont dispensatrices de techniques de management des émotions. Le cumul et la cohérence de l’articulation des capitalisations scolaires et familiales donnent sa force formatrice à la socialisation familiale dans la construction des dispositions au travail des émotions. Celui-ci peut être spontané pour certains mais relever d’une capacité à « cacher » ses difficultés, et donc ses émotions, pour d’autres. Les émotions sont donc au cœur de cette interaction problématique du voilement et dévoilement des émotions (Fernandez, Lézé & Marche, 2006), en même temps qu’elles recouvrent des rapports de domination (Bourdieu, 1989, 1998, 2000) entre élèves selon le degré de préparation préalable aux exigences aussi bien scolaires qu’émotionnelles du dispositif.