1.1.1 – Les différents états d’un texte

5On illustrera le premier type de rapports en comparant la première version d’un texte écrit en début de CM2, des notes prises dans la cour [1], et la version que l’enseignante a jugé définitive.

Version 1 [2] - Geoffrey
Sur le terrain de foot <du haut>, je vois :
A ma droite il y a des arbres à coté du grillage qui mène à la cour du bas.
à ma gauche il y a le gymnase
devant moi il y a les classes
j’entent les maternel qui joue.
je sens la pollution à toute heure et à midi on sent se quont va manger
< qu’ont>
Version définitive (état 5) - Geoffrey
Dans la cour après la récréation du matin
Sur le terrain de foot, à ma droite, les arbres, à côté du grillage, séparent les deux cours.
A ma gauche, le gymnase est placé.

1.1.2 – La relation texte / contexte d’enseignement

6La relation entre le texte et le contexte d’enseignement, déjà convoquée pour rendre compte de l’évolution du texte de Geoffrey, peut également être étudiée à travers les interactions (M = maîtresse ; E = élève) :

M 6 : dans vos notes avez-vous fait des phrases <
E 3 : non >
M 7 : et dans votre texte, allez-vous faire des phrases <
E 4 : oui >
M 8 : comment faire des phrases <
E 5 : il faut qu’elles aient du sens >
M 9 : oui > [écrit la remarque au tableau] Quoi d’autre encore <
E 6 : il faut la ponctuation >
M 10 : oui > [écrit au tableau] La phrase commence par une majuscule et se termine par un point.
M 11 :que peut-on encore faire pour écrire une phrase <
E 7 : il faut un verbe et son sujet >
M 12 :oui > [écrit au tableau] il faut employer des verbes conjugués > vous éviterez il y a.

1.1.3 – Les relations entre différents textes pour un même élève

7Lorsqu’on a constaté les effets d’un dispositif d’écriture sur les apprentissages d’un élève, il est utile de vérifier si un dispositif comparable produit des effets semblables. D’où l’intérêt de construire des corpus longitudinaux. On prendra pour exemple un texte écrit par le même élève un mois plus tard, dans un contexte légèrement différent : la version 1 est le résultat d’une écriture collaborative et la version 2 d’une écriture individuelle ; le modèle à décrire n’est pas un lieu réel et familier mais une photographie de deux personnages inconnus. Cependant, dans les deux cas, un discours descriptif est attendu et des contraintes stylistiques sont données : éviter il y a, être et avoir, éviter les répétitions.

8

Texte 7 : écrire un portrait à partir d’une photo
Version 1 : brouillon fait avec Pauline
Un jeune garçon regarde* [le veillard fatigué ajout du –i à vieillard et déplacement de fatigué après homme à la phrase suivante].
Les cheveux gris de l’homme sont coifféX [3] en arrière.
Les cheveux du petit garçon sont boucléX et longX.
Le garçon <aux cheveux boucléX et longX s’appuie sur le [veillard ajout du –i manquant et ajout de qui]
Version 2 - Geoffrey
Un jeune garçon, à la longue chevelure blonde et bouclée, s’appuie aux genoux d’un vieillard assis, qui le regarde.
L’homme fatigué aux cheveux gris les coiffe en arrière.
Ils portent des vêtements rouges vif.
L’homme <le boutonneux> et le jeune garçon <l’enfant> sont vétus de vêtements rouges vifs.

9Comme dans le texte précédent, l’élève manifeste une compétence à transformer son texte pour respecter des consignes qu’il a comprises. Mais il ne maîtrise pas les effets de ces transformations qui perturbent la cohésion de son texte au point que l’appartenance même au genre descriptif peut être mise en doute pour la version 2. Dans la version 1, le groupe dominant est Un jeune garçon repris par Le garçon aux cheveux bouclés et longs en position thématique, encadrant ainsi deux phrases parallèles introduites selon une progression à thèmes dérivés. La progression de la seconde version est beaucoup moins nette. Pour satisfaire aux consignes du professeur, l’élève accorde à l’implicite une place plus grande au détriment des droits du lecteur. Il préfère aux verbes être ou avoir l’emploi d’un complément déterminatif qui présuppose un signe distinctif connu du lecteur (un jeune garçon, à la longue chevelure blonde ; l’homme fatigué aux cheveux gris) alors que dans le premier état le garçon aux cheveux bouclés et longs était une reprise d’une information antérieure, donnée dans une phrase attributive. La continuité référentielle est ainsi perturbée : seule notre connaissance du monde nous permet d’établir une relation de coréférence entre l’homme fatigué aux cheveux gris et le vieillard assis. Quant au boutonneux, ce pourrait être aussi bien le vieillard ou l’enfant, s’il n’y avait pas de coordination.

10Par ailleurs, les modifications syntaxiques, qui vont dans le sens d’une complexification, s’accompagnent de changements de sens dont on ne peut savoir s’ils sont ou non voulus. La première phrase de la version 2 est une phrase complexe qui permet certes de rendre compte d’une réciprocité que la première version ne parvenait pas à exprimer, mais où les relations actancielles sont inversées. Dans la seconde phrase, le verbe coiffer dans une phrase à la forme active, prend une valeur itérative ou ponctuelle et la source sémantique du pronom les, incluse dans un groupe prépositionnel, n’est pas directement accessible.

11On constate en comparant les deux textes produits par Geoffrey à un mois d’intervalle qu’à ce niveau d’enseignement, pour un élève ayant ce profil, la prise en compte de consignes stylistiques est possible, ce qui témoigne de compétences langagières et métalangagières, mais qu’elle ne permet pas de faire progresser l’élève dans la maîtrise d’un type de discours.

1.1.4 – Les relations entre différents textes au sein d’une classe

12

Version 1 (prise de notes) - Philippe
Une éspèce de plaine pas très sombre avec des coins de végétation.
Par terre des feuille morte moullé des marrons et leur des envlope.
Des grosse flac d’eau des chew-gum ecrasé sur le sol ?
< de la cour>
et des cailloux des petite brandille casser.
Je sent une odeur d’automne.
J’entend des les cris des petits enfants de la maternel et le bruit des voiture.
Je vois un ciel gris et des gens qui ne parle pas mais ?
< qui>
marche des grand fenêtre sur des grand et gros mur.
Version définitive (état 4) - Philippe
La cour ressemble à une espèce de plaine pas très sombre avec des coins de végétation. Par terre, des feuilles <mouillées> jonchent le sol. Des marrons et leurs enveloppes broyées. Des grosses flaques d’eau éparpillées. De gros chew-gum écrasés sur le sol de la cour, des cailloux et des brindilles cassées. Je sens une <odeur> de feuilles mortes d’automne. J’entends les cris des petits enfants de la maternelle, mais aussi le bruit des voitures pressées. Un ciel gris immense couvre l’école. Des passants ne parle<nt> pas mais marchent. Les grandes fenêtre de l’école brillent à cause du soleil. De gros murs ? très épais.
<sont>

13On peut comparer le texte de Geoffrey à celui de Philippe qui produit un premier écrit dont l’organisation est proche, mais manifeste des compétences lexicales qui seront mises à profit dans la réécriture. L’image initiale de la plaine est maintenue dans la version définitive, bien que l’élève en perçoive l’inadéquation lexicale, pour servir d’hyperthème à une progression à thème dérivé sous forme de phrases nominales, alternative au présentatif il y a. Puis un point de vue se constitue grâce au maintien des verbes de perception qui introduisent des groupes nominaux étendus, parfois coordonnés. L’élève n’a pas respecté l’une des consignes pour conserver la progression de son texte, mais il a mobilisé ses connaissances lexicales et syntaxiques pour développer la description au sein de groupes nominaux étendus et faire alterner les verbes de perception avec d’autres (couvrent, brillent). Avec Philippe, on voit se dessiner un autre profil d’élèves, qui ont un recul suffisant pour retenir, consciemment ou non, parmi les consignes du professeur celles qui servent leur projet d’écriture, écarter celles qui pourraient le contrarier, et puisent dans leurs ressources langagières pour rendre acceptable le compromis retenu.

1.2.1 – La version scannée

15La version scannée a l’avantage de présenter la copie d’élève telle quelle, avec les éventuels jeux de couleurs, d’icônes, les interventions du professeur sur le texte lui-même et dans la marge. Cependant, cette version n’est pas toujours possible pour des raisons pratiques ou techniques. Elle a été retenue comme échantillon de l’écriture manuscrite de l’élève, sans être généralisée, car elle apporte peu par rapport à la version iconique, plus lisible.

1.2.2 – La version iconique

16La version iconique est privilégiée pour les textes écrits à l’école primaire qui ne comportent pas d’interventions de l’enseignant, celles-ci se faisant à l’oral. La mise en page fait apparaître, comme sur la copie de l’élève :

• les biffures (on voit trois phrases de l’état initial biffées) ;
• les ajouts (<qui> : les soufflets sont placés en dessous ou au-dessus, selon la place de l’insertion) ;
• les remplacements : une unité entre soufflets est reliée à l’unité biffée à laquelle elle se substitue (c’est le cas ici pour <séparent> et <cours>, bien que la forme remplacée ne soit pas biffée par l’élève).

  Version 3 - Geoffrey
  Sur le terrain de foot (du haut) je vois que a ma droite je regarde les arbres qui sont à coté du grillage qui sépare la cour.
  Sur le terrain de foot à ma droite, les a je regarde les arbres qui sont à coté du grillage <qui> séparant les deux cour
  <séparent> <cours>
  A ma gauche, c’est le gymnase que voilà
  A ma gauche, c’est le gymnase. Que
  de Devant moi, c’est les classes.
  Devant moi, Nicole et me R. surveille les enfants qui ecrive leurs brouillon d’expression écrite.

1.2.3 – La version commentée.

17La transcription commentée est retenue pour la présentation de certains manuscrits d’écrivains. Elle est privilégiée pour les textes qui comportent à la fois des interventions de l’élève et du professeur car elle permet de voir comment l’élève interprète les annotations du professeur. Voici le texte d’un élève de 6^e, à qui il est demandé d’imaginer « la fin heureuse ou malheureuse du conte Le joueur de flûte de Hamelin ».

Suite texte, 6^e
Alors le joueur de flûte quitta la ville et tous les enfants le suivirent.
[Un matin, virgule rajoutée par le professeur (P)] il se leva tôt en passant par la ruelle, avec sa flûte et [les enfants ? de P en marge]. Il joua un petit morceau et les enfants en [chantaient souligné par P]. Une ou deux heures après 15 marke. [? de P en marge, point ajouté par P]. [Il -I surchargé par P en -i] se dit [« cet pa male » cet souligné par P, -s rajouté à pas par P, -e biffé par P] et ils se [partagère souligné par P] [la mise ? de P en marge]. Et il [rentrer souligné par P] chez eux [chaqun souligné par P]. Le lendemain matin il alla autre [par -t rajouté par P]. Il resta deux [heure souligné par P] et [ses souligné par P] l’[exploi -t ajouté par P, ? de P ] 70 mark [point virgule ajouté par P] il s e [partaga souligné par P] la somme et tout le monde est [contemps souligné par P ; ? rajouté par P au-dessous].

1.2.4 – La version orthographiée selon la norme

18On a choisi, pour les textes nécessitant un effort de lecture important, de faire précéder la version commentée d’une version orthographiée selon la norme. D’une meilleure lisibilité, elle fait apparaître des qualités du texte oblitérées par la déstabilisation des habitudes de lecture (Bonnet 1994) mais elle oblige parfois à des choix interprétatifs que l’analyse doit discuter.

Suite texte, 6^e
Alors le joueur de flûte quitta la ville et tous les enfants le suivirent.
Un matin, il se leva tôt en passant par la ruelle, avec sa flûte et les enfants. Il joua un petit morceau et les enfants en chantaient. Une ou deux heures après : 15 marks. Il se dit : « c’est pas mal » et ils se partagèrent la mise. Et ils rentrèrent chez eux chacun. Le lendemain matin, il alla autre part. Il resta deux heures et c’est l’exploit : 70 marks. Ils se partagèrent la somme et tout le monde est content.

1.3.1 – Exploitation non outillée

20Le corpus recueilli en classe de 5^e correspond à un ensemble de séquences inscrites dans un projet annuel aboutissant à l’écriture par groupes de romans historiques. L’un des objectifs du professeur étant de travailler les fonctions de la description, l’analyse de ces romans historiques s’est centrée sur la place accordée aux descriptions, leur rôle, leur insertion. Le support numérique a permis une première approche quantitative :

• Roman 1 : 622 caractères sur 3535, soit 18,8 %
• Roman 2 : 1183 caractères sur 3457, soit 35,2 %
• Roman 3 : 2304 sur 6490 caractères, soit 35,5 %
• Roman 4 : 5203 caractères sur 14186, soit 36,7 %.

21Roman 1 : Peu de descriptions à proprement parler mais plutôt des éléments descriptifs qui contribuent soit à l’identification des référents (D2, 3, 9), soit à leur caractérisation (D1, 8). Ces descriptions sont introduites en même temps que l’objet de discours (sauf pour le château qui est présenté en plusieurs temps). Brèves, à l’exception de la description de paysage (D8), elles sont construites sur le mode de la juxtaposition et de l’accumulation. Toutefois, la présence systématique d’un hyperthème (château, paysages, décor) avant chaque énumération et la cohérence sémantique des éléments juxtaposés favorisent leur intégration dans le texte.

22Roman 4 : Trois fois plus nombreuses que dans les autres romans, mais avec une proportion comparable à celle des romans 2 et 3, les descriptions présentent ici des spécificités : de dimensions plus variées, elles ne suivent pas exclusivement l’introduction d’un objet de discours, mais le construisent au fil du texte. Alors que dans les autres romans, les descriptions ont un calibre unique et procèdent par alternance entre brèves notations et séquences plus développées, elles se répartissent ici en 5 catégories, de 50 à plus de 300 caractères.

23Descriptions de personnages et descriptions de lieu ont en commun d’être modalisées, ce qui permet l’expression d’un point de vue, qui peut varier au fil du roman. Elles servent pleinement les choix narratifs.

1.3.2 – Exploitation outillée

24L’utilisation de logiciels d’analyse de discours permet-elle d’aller plus loin dans la caractérisation des textes d’élèves ? Les romans historiques étant, dans leur dernier état, quasiment conformes à la norme sur les plans de l’orthographe et de la ponctuation, il était possible de les soumettre à un tel traitement sans les modifier. Cela permettait en outre de les comparer à des textes lus par les élèves au moment de la rédaction : Le chevalier au bouclier vert d’O. Weulersse (Chevalier dans le tableau ci-contre) et le portrait de Quasimodo dans Notre-Dame de Paris (ND de Paris dans le même tableau).

25Le logiciel Tropes a été retenu parce qu’il effectue, au terme de l’analyse automatique, un diagnostic du style général du texte et de sa mise en scène, en fonction des indicateurs statistiques collectés. Il distingue quatre modes :

• argumentatif : le sujet s’engage pour essayer de persuader l’interlocuteur ;
• narratif : un narrateur expose une succession d’événements, à un moment donné, en un certain lieu ;
• énonciatif : le locuteur et l’interlocuteur révèlent leurs points de vue ;
• descriptif : un narrateur décrit, identifie ou classifie quelque chose ou quelqu’un.

• si ce sont des verbes d’action, la mise en scène est dynamique ;
• si ce sont des verbes statifs, la mise en scène est ancrée dans le réel ;
• si ce sont des verbes qui permettent de réaliser une déclaration sur un état, une action (verbes de pensée, de jugement), la mise en scène est prise en charge par le narrateur ;
• enfin, la fréquence des pronoms de première personne permet de conclure à une prise en charge à l’aide de je.

Style général des textes selon le logiciel Tropes

Tropes Roman 1 Roman 2 Roman 3 Roman 4 Chevalier ND Paris Style général du texte plutôt narratif plutôt narratif plutôt narratif plutôt énonciatif plutôt narratif plutôt narratif Mise en scène dynamique, active dynamique, active ancrée dans le réel dynamique, active dynamique, active prise en charge à l’aide de « je » dynamique, active

Style général des textes selon le logiciel Tropes

26Compte tenu des caractéristiques des textes lus et produits, on pouvait s’attendre à trouver majoritairement le style descriptif et la mise en scène ancrée dans le réel. L’analyse proposée par le logiciel peut surprendre. Comment l’interpréter ?

27On a pu mettre en évidence quatre procédés, chez les auteurs comme chez les élèves, qui expliquent l’affinité de ce type de description avec le texte narratif et la mise en scène dynamique :

• les traits descriptifs sont intégrés dans le récit ;
• la scène est vue en mouvement ;
• la description suit le point de vue d’un personnage ;
• elle est métaphoriquement animée.

1.3.3 – Pour aller au-delà

28Pour aller plus avant dans la caractérisation des genres scolaires et l’interprétation des relations complexes entre pratiques d’enseignement et apprentissage de l’écriture, il a été nécessaire de reconsidérer la construction du corpus et les modes d’exploitation, en s’appuyant sur cette première recherche.

2.1.1 – Définitions

31Ces préalables prennent pleinement acte des analyses des psychologues du langage genevois, B. Schneuwly et J. Dolz (1997), pour qui toute introduction du genre à l’école en fait nécessairement un genre scolaire, une variante du genre d’origine.

32La question des genres et des typologies est donc centrale pour cette recherche.

33Du point de vue de la démarche, ainsi que le remarquent Habert & al. (1997), on peut dégager deux manières d’utiliser les typologies :

• soit on part de typologies existantes et on examine les textes en cherchant à établir des corrélations entre types et traits linguistiques ;
• soit on fait émerger des types de textes grâce à un traitement statistique de textes étiquetés ; on part alors des textes concrets.

34Des travaux antérieurs en linguistique et didactique ont pu servir de référence initiale : c’est le cas de ceux de J.-P. Bernié qui s’est inspiré de Bakhtine pour une nouvelle définition des genres scolaires, « genres intermédiaires », « textes composites d’un point de vue générique mais discursivement organisés à partir d’un principe de coordination qui transmute leurs composantes » (Bernié 2001a, 150), « caractérisés par leur fusion, qui fait souvent disparaître toute possibilité d’identification typologique, toute pertinence des préférences typologiques ». Ces textes qu’il nomme aussi secondaires, à la différence des genres seconds de Bakhtine, sont caractérisés par une construction « de modes de points de vue orchestrateurs ».

35Ce qui vient d’être dit repose sur une option plus générale : nous avons posé en préalable, comme de nombreux chercheurs avant nous (notamment Rastier et Bronckart), que l’existence des genres scolaires, de même que celle des genres en général, s’enracine dans une pratique sociale. Ainsi qu’on le verra plus loin, les indicateurs que nous avons retenus pour l’élaboration des variables servant à la caractérisation des textes, relèvent donc tout d’abord de la psychologie sociale de Bronckart (1985, 1996), référence commune à Schneuwly et Bernié.

2.1.2 – Options typologiques

36Bronckart se situe dans la lignée de Benveniste et de Weinrich par sa référence aux plans d’énonciation avec les critères linguistiques qui les distinguent. Mais il conçoit des unités psychologiques qui les sous-tendent. Ce sont deux types d’opérations psychologiques correspondant à la représentation que l’agent se fait de l’interaction communicative dans laquelle il est inséré :

37a) les opérations psychologiques constitutives des « mondes discursifs ».

38Les coordonnées générales spatio-temporelles organisant le contenu thématique mobilisé dans un texte sont soit disjointes des coordonnées du monde ordinaire de l’énonciateur, soit conjointes.

39Dans le premier cas, les faits organisés à partir de cet ancrage sont racontés.

40Dans le second cas, c’est-à-dire quand l’ancrage se situe dans le monde de l’action langagière en cours, les faits sont exposés.

41b) les opérations psychologiques d’explicitation du rapport aux paramètres de l’action langagière en cours.

42Soit le texte implique, mobilise les paramètres de l’action langagière (renvois déictiques) : il est impliqué ; soit il est autonome : son interprétation ne requiert aucune connaissance des conditions de production.

43Le croisement des deux types d’opérations aboutit à quatre architypes discursifs abstraits : monde de l’Exposer Impliqué, monde de l’Exposer Autonome, monde du Raconter Impliqué, monde du Raconter Autonome. Si ces mondes architypiques sont abstraits, en revanche il existe des types linguistiques de discours concrets qui peuvent être décrits.

44Telles sont les options exposées dans Bronckart (1985, 1996) dont s’est inspirée la deuxième recherche. Les tableaux d’indicateurs qui ont été construits à titre heuristique s’inspirent explicitement de ces catégories, même si d’autres références sont lisibles et tentent de s’articuler avec l’architecture dessinée.

2.2.1 – Statut des données

46Comme dans la précédente recherche, nous disposons de textes complets (ce ne sont pas des échantillons), contextualisés (cf. plus bas), obtenus non dans des conditions expérimentales, mais attestés par des pratiques ordinaires.

2.4.1 – Les « compétences » dans la Recherche I

58La recherche I retenait trois compétences principales à examiner dans les copies : énonciative, pragmatique, morpho-syntaxique (déclinée en différentes sous-compétences : syntaxe, morphologie, lexique, ponctuation, orthographe, etc.).

59Nous n’avions pas cependant résolu le problème de l’articulation de ces compétences entre elles et, de plus, chaque corpus avait élaboré sa propre grille d’analyse.

2.4.2 – Les axes d’analyse de J.-P. Bernié

60Partant de l’analyse du genre scolaire du compte rendu, qu’il définit comme un genre complexe supposant une décontextualisation et recontextualisation du propos, Bernié adopte l’optique bakhtinienne qui définissait les genres à partir de trois axes : une composition (axe séquentiel), une thématique et un style. C’est à partir de ces recherches que le groupe élabore ses propres grilles d’analyse et la liste de ses indicateurs.

2.4.3 – Axes pour une pré-analyse

61Trois axes ont été retenus :

• un axe séquentiel qui recense les marques d’organisation du texte ;
• un axe énonciatif qui marque l’ancrage discursif et les diverses manifestations de la subjectivité dans le discours ;
• un axe « stylistique », terme à manier avec précaution, qui recouvre en partie un axe pragmatique orienté vers la polyphonie : images du locuteur et du récepteur, dialogisme du scripteur, et, plus généralement, les traits correspondant aux normes fonctionnelles des genres.

2.4.4 – Croisement de ces axes avec l’analyse des processus

62Chacune de ces grilles d’indicateurs tient compte de l’évolution des versions et des états de chaque version, qui sont mises en relation avec le contexte oral : consignes, définitions de l’enseignant, issus des enregistrements audio et vidéo.

63L’exemple ci-dessous rend compte d’une remarque faite par l’enseignante dans le corpus de 6^e cité en 2.3. On rappelle que les élèves écrivent la suite d’un conte. L’auteur, E. Orsenna, a imaginé dans son roman La grammaire est une chanson douce que les noms et les adjectifs, devenus des êtres animés, s’ « accordent » comme on se marie, en passant par la mairie. Les élèves doivent raconter cette scène de « mariage ».

64Mais pour beaucoup d’élèves, imprégnés de traditions familiales et/ou religieuses, les deux mots à « accorder » passent devant le « curé », au lieu du « maire », ce que le professeur fait remarquer au cours de la séance orale collective de reprise du premier brouillon. Cette remarque a une incidence directe, puisque tous les élèves concernés (9 sur 26) tiennent compte de la réflexion de l’enseignante et dans leur 2^e version transforment leur texte en remplaçant « curé » ou « prêtre » par « maire ».

65

Adrien, Version 1
14 (…) le pretre dit : levé vous je vous pris
15 ils se leverent et le pretre dit : Maison
16 veut tu epouser Hanté oui je le veut
Adrien, Version 2
12 (…) le maire dit : levez vous je vous pris
13 ils se leverent et le maire dit:
14 Maison veut tu accordés avec Hanté

66Mais on constate aussi avec surprise que certains élèves ont substitué « maire » à des idiolectes pourtant très intéressants dans leur première version comme « le mot accordeur » ou « le mot accordéateur » : la reprise de l’enseignant a donc des incidences sur le « style » général des textes qui fait entendre une « conformité aux attentes de l’enseignant », contribuant ainsi à l’élaboration d’un « style scolaire », issu des deux voix produites par l’institution.

2.5.1 – En prenant chaque axe séparément

68Dans l’axe séquentiel, on a pu travailler sur les deux premiers items de l’indicateur 2 de l’axe séquentiel (nombre de lignes et de mots) pour l’intégralité du corpus, où sont apparues les caractéristiques suivantes :

• la majorité des élèves (22/26) augmente de façon très significative le nombre de mots et de lignes entre les deux premières versions ;
• une très courte majorité (11, contre 10 qui augmentent) diminue le nombre de mots et de lignes entre la version 2 et la version 3.

69Néanmoins ce corpus numérisé, sans contredire les résultats déjà observés, met en évidence le fait qu’un nombre important d’élèves augmente continûment leur texte : le comptage en mots [7] - impossible à faire exhaustivement sur des brouillons matériels - apporte ici des éléments quantitatifs indiscutables permettant de précieuses comparaisons entre versions.

70Cela ouvre bien évidemment des pistes d’analyse pour la comparaison avec des corpus génériquement différents, des approches didactiques différentes d’un même genre, etc.

2.5.2 – Par utilisation de la fonction « recherche » de Word

71Le verbe « accorder » sous une forme lemmatisée a été recherché dans les états de toutes les versions du corpus 6^e [8]. C’est un terme-clé, comme on l’a vu plus haut, dans la mesure où son emploi à double sens (matrimonial et grammatical) est un indice générique important : le texte d’Orsenna, qui sert de support d’écriture, est un conte didactique qui impose une double lecture de la fiction présentée.

72On constate ainsi que :

• 4 élèves sur 26 n’emploient jamais « accorder » quelle que soit sa forme.
• Ils utilisent un vocabulaire matrimonial univoque : épouser, se marier, les futurs mariés, l’union, le mariage, ou neutre : cérémonie. Parfois le scripteur contourne la difficulté en usant du démonstratif cela. Ces élèves restent dans la sphère du conte, dont ils oblitèrent la portée didactique, et leur texte du même coup change d’univers générique.
• 5 élèves n’emploient aucune forme d’ « accorder » dans leur première version mais ils le font après la reprise collective orale avec le professeur. « Epouser » « se marier » et même la forme *«s’accopler », ou bien la périphrase « prendre pour mari, époux/femme, épouse » sont alors remplacés par « accorder », souvent employé à l’actif, au lieu des formes passive ou diathétique qui conviendraient. C’est la version sexuée qui est ainsi réorientée par la reprise collective.
• Pour un nombre non négligeable de scripteurs (7), « accorder » sous différentes formes, est employé simultanément avec des formes inédites qui lui sont associées, comme : « prendre » « prendre pour nom/adjectif » « prendre pour accordement » « prendre pour légitime adjectif » « faire l’accord » « se mettre avec » « s’enchaîner ». Ces élèves utilisent, en les détournant, des stéréotypes d’élocution, des collocations, en entrant dans le jeu du texte d’origine.

2.6.1 – Corrélation des variables

73Les grilles de variables ont été élaborées dans une perspective heuristique comme cela a été dit plus haut. Les axes séquentiel et énonciatif, explorés partiellement, ont permis de faire des hypothèses sur des corrélats possibles. Par exemple, la variable 1 (« Disposition ») de l’axe séquentiel dont certains items : titre, paragraphe, ponctuation, sont des déterminants génériques [9] fiables, est l’objet d’une attention particulière dans les copies d’élèves : le commentaire métalinguistique « FIN » repéré dans de nombreux états de textes, qui sert de signal et de clausule, relève-t-il exclusivement des genres narratifs (et lesquels ?) ou bien se retrouve-t-il dans tout type de texte ? Pour s’en assurer, on peut déjà interroger les items 1 et 2 de l’axe énonciatif qui permettent de définir l’ancrage conjoint ou disjoint de l’énonciation (cf. les catégories de Bronckart) et repérer les temps verbaux.

74De même, la ponctuation habituellement employée par les élèves dans les dialogues (guillemets, tirets, mais aussi alinéas et sauts de ligne), semble tout autant être utilisée par les jeunes scripteurs pour marquer le discours direct, quand ils veulent noter du discours rapporté ou une citation : il s’ensuit un alignement, voire une confusion, entre genres narratifs (discours rapportés) et genres dialogués (théâtre).

2.6.2 – Projet d’exploitation automatique du corpus

75Sur la base des corrélations signalées ci-dessus, une expérimentation a été faite très récemment par D. Malrieu (2004). Le texte de référence de l’un des corpus présenté dans cet article, à savoir le roman d’E. Orsenna, a été numérisé. Un balisage a été effectué sur plusieurs unités textuelles métalinguistiques et sur les discours rapportés, permettant d’extraire des séquences textuelles par type de balise afin de les caractériser sur certains attributs, comme les personnes et les temps verbaux. Puis un balisage simple a été fait sur le corpus 6^e des textes d’élèves écrits à partir de ce roman [10].

76En dépit des difficultés réelles attendues - comme la réponse imprévisible aux normes orthographiques -, l’objectif était de repérer l’importance quantitative et qualitative des dialogues et des discours rapportés dans les textes narratifs de fiction produits par de jeunes scripteurs, et de les comparer au texte qui leur sert de référence d’écriture. Concernant ce corpus, il s’agissait de savoir si l’on trouverait, comme dans le roman de référence, des explications métalinguistiques sous forme de citations et de discours rapportés. D. Malrieu a pu établir que les discours rapportés occupaient 33,4 % de la surface du texte dans le roman d’Orsenna, et que les expressions métalinguistiques marquées atteignaient le pourcentage très important de 6 % des mots. Les résultats dans les copies ont montré des résultats comparables : le discours rapporté occupe le quart du texte dès la première version, et cette proportion augmente avec les versions jusqu’à atteindre le tiers du texte, et même dépasser la moitié pour 6 élèves. Chez la plus grande partie des élèves (soit 13 / 25) on trouve 100 % de discours directs (sur l’ensemble des discours rapportés) dont la part augmente (en nombre de mots) d’une version à l’autre ; les expressions métalinguistiques et autonymiques atteignent par ailleurs le taux de 7 % des mots. Il est vrai que ces chiffres et pourcentages sont sans doute biaisés par le fait que l’on compare un seul texte long à plusieurs textes courts. Aussi bien l’aspect quantitatif n’est-il qu’un point de départ : les éléments quantitatifs concernant les signes suprasegmentaux (guillemets, tirets de discours directs, majuscules, parenthèses etc.) permettront de comparer, par exemple, l’introduction des autonymes, la présentation du discours direct, le rôle des incises, respectivement dans le roman et les copies, afin de reconnaître de façon fine leurs différences d’emploi.