0 – Introduction

1Ces dernières années, les (N)TIC ou (Nouvelles) Technologies de l’Information et de la Communication ont connu un essor tel qu’il subsiste à peine des secteurs qui n’ont pas encore recours à l’ordinateur pour la transmission d’informations et la communication. Cette montée en puissance du numérique n’a pas manqué d’affecter le secteur de l’enseignement, celui des langues en particulier, si bien que la plupart des acteurs dans ce domaine se sont non seulement faits à l’idée que l’introduction des (N)TIC dans l’enseignement s’avère inévitable, mais qu’ils ont aussi pris conscience que cette évolution leur lance de nombreux défis. Ceci explique pourquoi les (N)TIC font de plus en plus partie des outils de base de tout enseignant de langues, et pourquoi la classe de langues moderne devient, au moins en partie, numérique.

2Il n’est dès lors guère étonnant que le domaine de l’ELAO (enseignement des langues assisté par ordinateur) n’ait cessé de se développer pour devenir, à l’heure actuelle, un domaine de recherche assez important au sein de la linguistique appliquée en général, et dans le domaine de la didactique des langues en particulier.

3Plus encore que ces facteurs externes, révélateurs de l’intérêt croissant de ce domaine de recherche, ce sont surtout les tendances internes ayant caractérisé les recherches en matière d’ELAO ces dernières années qui feront l’objet de cette contribution. Nous nous proposons plus précisément de nous projeter dans un avenir proche, en distinguant sept tendances qui caractérisent déjà l’enseignement des langues ou qui s’apprêtent à le faire dans les années à venir. Les projets récents, menés à bien dans le cadre de notre groupe de recherche ALT - Research Center on CALL basé à Leuven, serviront à illustrer chacune de ces tendances. Ce seront surtout les applications pour le FLE qui retiendront ici notre attention.

1 – Domaine visé : du savoir au savoir-faire

4Les premières applications ELAO étaient axées exclusivement sur l’acquisition des connaissances, et c’est toujours le cas de nombreux sites et cédéroms qui visent les connaissances lexicales ou grammaticales, le plus souvent au moyen d’exercices de drill. Toutefois, les (N)TIC sont de plus en plus exploitées en vue de l’entraînement des compétences, tant réceptives (lire et écouter) que productives (écrire et parler). L’ELAO peut ainsi participer toujours plus efficacement à la réalisation des objectifs fondamentaux de l’approche communicative.

5Tout d’abord, bon nombre de sites proposent désormais des matériaux pouvant servir de base à l’entraînement des compétences [2]. Bien qu’on ne doive pas forcément avoir recours aux (N)TIC pour l’utilisation de matériaux récents, multimédias et authentiques, l’emploi de tels documents présente néanmoins des avantages indéniables. Ceci dit, une certaine prudence est de mise. Ce n’est pas parce qu’un texte est actuel ou authentique et qu’il intègre des éléments multimédias, que sa valeur informationnelle ou linguistique est acquise.

6Et le nombre de sites proposant une véritable exploitation didactique est déjà beaucoup plus restreint. Dans ce cas, il ne s’agit plus seulement de l’accès aux matériaux bruts, mais de pistes d’exploitation faisant partie intégrante d’un scénario didactique. Inutile de rappeler que l’offre en matière de compétences réceptives dépasse largement celle en matière de production langagière. Car, du point de vue technologique, il est bien plus simple d’utiliser les (N)TIC pour entraîner la compréhension orale et écrite que de le faire pour l’expression orale et écrite, même si, sur ces points, de nouvelles possibilités commencent également à se profiler.

7Dans le domaine de la lecture par exemple, on peut mentionner l’application Bonjour de France. Le français à votre portée (www. bonjourdefrance. com), dont le scénario didactique s’ouvre sur la lecture de textes répartis sur quatre niveaux de difficulté et accompagnés de tâches de lecture. Ce que cet environnement a toutefois d’étonnant, c’est que les tâches se limitent quasi exclusivement à une lecture détaillée, au détriment d’une lecture plus globale, et que nombre de tâches sont encore fortement axées sur les connaissances. C’est d’ailleurs sur ce point que le site Jezt Deutsch lernen de l’Institut Goethe (www. goethe. de/ z/ jetzt/ deindex. htm) ose franchir le pas : accompagnant des textes classés par thème, les tâches langagières sont réparties en trois séries, en fonction de leur exploitation avant, pendant ou après la lecture.

8Étant donné que la lecture de sites implique certaines stratégies spécifiques, on a assisté ces dernières années au développement d’applications axées sur les techniques de consultation de ressources en ligne. Parmi les exemples à retenir, citons Davies (1999), Sprenger (2002) et Custers & al. (2004).

9Pour ce qui est de la compréhension orale, nous renvoyons volontiers à l’environnement Chloé ou les aventures d’une Parisienne (www. ur. se/ chloe/ langue. html), où les 9 textes à écouter ainsi que les tâches langagières renvoient à autant d’épisodes de la vie de notre jeune Parisienne. L’éventail de possibilités ne se limite d’ailleurs plus aux documents sonores mais inclut désormais des matériaux authentiques ou semi-authentiques. C’est justement l’objectif de départ de sites comme Apprendre le français avec TV5 (www. tv5. org/ TV5Site/ enseignants/ apprendre_francais. php) ou The French Experience de la BBC (www. bbc. co. uk/ languages/ french).

10De notre côté, nous venons de lancer l’environnement d’apprentissage électronique FRANEL (français et néerlandais pour allophones) dans le cadre du projet LLingu@ tic(www. kuleuven-kortrijk. be/ lingu@ tic) (cf. Desmet, 2005b). Cet environnement est conçu autour de reportages télévisés produits par trois chaînes régionales, et disponibles en streaming dans un lecteur dédié, qui permet d’afficher les reportages avec ou sans transcription et/ou traduction en fonction des besoins didactiques. Ils sont regroupés par thèmes (p.ex. loisirs, emploi) et didactisés de façon systématique et relativement exhaustive, selon un plan par étapes, de la création d’un horizon d’attente, suivie d’une écoute globale et d’une écoute détaillée, à l’entraînement de la compréhension écrite au moyen de matériaux textuels supplémentaires (sites, dépliants, articles, etc.) en passant par le lexique, la grammaire, les actes de langage, l’orthographe et la prononciation. FRANEL, la mascotte en forme de bulle animée, accompagne l’apprenant dans son parcours à travers l’environnement. Celui-ci est d’ailleurs disponible gratuitement sur les sites des chaînes de télévision impliquées (www. wtv. be/ franel).

11Outre les compétences réceptives, ce sont surtout les compétences productives qui pointent de plus en plus le bout de leur nez dans les environnements ELAO. Bien que, dans le domaine de l’expression écrite, le courriel [3], la messagerie instantanée et les forums de discussion soient déjà largement répandus, la question cruciale qui se pose est, là encore, celle de savoir comment intégrer ces moyens de communication dans un scénario didactique. À cet égard, le projet European School (ESP) est exemplaire : le scénario développé dans le cadre de ce projet, baptisé L’image (www. esp. uva. nl/ Image-FR), contient 10 tâches concrètes, couplées à une série d’activités préparatoires servant chaque fois de point de départ à une activité de communication par e-mail. L’écriture en ligne, elle aussi, se met au goût du jour. Dans cette optique, on songe non seulement à des sites comme Roman dont tu es le héros (www. pragmatice. net/ roman), où l’on peut, après lecture et validation par le webmestre, publier ses écrits, mais aussi et surtout aux blogs, qui facilitent l’écriture collective. Des sites comme Fleweb (fleweb.over-blog.com) proposent des pistes d’exploitation pour ce genre d’activités. Par ailleurs, il existe des environnements concentrés sur le processus de rédaction même. Ainsi, le logiciel Mail Designer (www. maildesigner. com) aide à la rédaction de courriers formalisés. Il offre notamment des centaines de modèles de lettres, une bibliothèque d’idées et de formulations et une interface de rédaction originale (sous la forme d’un damier). Le projet Discours-Parcours, pour sa part, nous a permis de réaliser un trajet d’apprentissage en trois étapes : avant, pendant et après la rédaction, afin de mieux encadrer la rédaction d’une lettre d’informations et d’un commentaire de données chiffrées (cf. fig. 1).

Figure 1

Discours-parcours : aide à l’écriture

Discours-parcours : aide à l’écriture

12Jusqu’à il y a peu, l’expression orale n’était entraînée qu’indirectement et se limitait dans la plupart des cas à la production orale, l’interaction orale faisant défaut. Pensons entre autres à des présentations orales à partir d’un document disponible dans un environnement (N)TIC, ou à l’emploi d’un logiciel de présentation comme support. Cependant, on a vu émerger ces dernières années des outils qui rendent possible l’interaction parlée entre l’utilisateur et l’ordinateur ou qui facilitent la communication entre deux personnes par le biais de l’ordinateur. L’entraînement de l’interaction orale est de ce fait accessible à un large public d’utilisateurs non spécialisés. Des logiciels tels que Wimba (www. horizonwimba. com), par ailleurs intégrables à des plates-formes d’apprentissage comme Blackboard ou WebCT, permettent d’enregistrer de vive voix des courriels ou des messages de forums, et rendent également possibles des conversations en temps réel. Mais ce sont des applications comme Skype (www. skype. com/ intl/ fr) qui ont inauguré la véritable percée des outils de communication téléphonique gratuite via Internet [4]. Il en va de même pour la vidéoconférence, de plus en plus accessible : il suffit de disposer d’une webcam et d’une application freeware (appelée aussi gratuiciel ou graticiel) comme Microsoft Netmeeting (www. microsoft. com/ windows/ netmeeting), remplacée d’ailleurs de plus en plus par MSN Messenger (messenger.msn.fr). Ici encore, le nombre de scénarios didactiques disponibles créés autour de ces technologies est limité.

13Nous espérons avoir montré qu’à l’heure actuelle, la mise à contribution des (N)TIC dans l’entraînement des compétences, tant réceptives que productives, peut être réalisée de façon concrète [5], de sorte que l’ELAO ne se limite plus au seul domaine des connaissances, comme le lexique ou la grammaire.

14Pourtant, même dans ces domaines-là, on note un certain nombre de tendances récentes. L’une des plus essentielles nous semble être l’arrivée des grammaires et des dictionnaires d’apprentissage électroniques, généralement accompagnés d’un environnement d’apprentissage et de testing. C’est dans cette perspective que nous avons développé récemment ALFAGRAM, une grammaire d’apprentissage électronique du FLE (http:// wwwling. arts. kuleuven. be/ alfagram) (Desmet & al., 2001 ; Melis & al., 2001). Le programme comporte trois composantes qui interagissent de façon maximale : une grammaire d’apprentissage, un module d’exercices et de tests et un corpus électronique regroupant des exemples extraits de sources parlées et écrites (textes littéraires et journalistiques, essais). Les voies d’accès à ces trois composantes sont multiples : il est possible de passer de la théorie aux exercices (au moyen de menus de sélection) et vice-versa (par l’intermédiaire du feedback) ; il en va de même pour la théorie et le corpus d’exemples. La multiperspectivité constitue un autre point fort de cette grammaire d’apprentissage, puisque que les contenus sont consultables selon le point de vue adopté. Chacun de ces angles d’approche ayant sa propre couleur, il suffit de regarder la couleur de la barre de navigation supérieure pour savoir à quelle perspective une page appartient. De plus, on peut passer d’une perspective à une autre à travers la présence, dans la même barre de navigation, de boutons portant la couleur spécifique de la voie d’accès concernée.

15Une autre équipe au sein de ALT, Research Center on Call s’intéresse aux dictionnaires d’apprentissage et à l’environnement d’apprentissage et de testing qui s’y rattache. Ceci a abouti au développement d’un Dictionnaire d’Apprentissage du français des Affaires (www. projetdafa. net) et d’un Dictionnaire d’Apprentissage du français Langue étrangère ou seconde (www. kuleuven. be. dafles), deux environnements qui se caractérisent par leur aspect multifonctionnel (dictionnaires de décodage, d’encodage, d’apprentissage, etc.), la systématique et la richesse des descriptions (définitions courtes et longues, collocations, définitions actancielles, constructions, etc.) et la diversité des voies d’accès (thématique, traductive, etc.). Le développement d’ALFALEX (www. kuleuven. be/ alfalex) y ajoute des exercices et des tests interactifs sous forme de tâches basées, à l’image des dictionnaires, sur des corpus électroniques et qui sont même générées de façon semi-automatique à partir de ceux-ci.

2 – Types de tâches : des activités fermées aux activités (semi-)ouvertes

16Une deuxième tendance récente a trait à la nature des activités offertes dans les environnements d’apprentissage. Les applications classiques en matière d’enseignement des langues assisté par ordinateur sont constituées presque exclusivement d’activités de type fermé qui sont donc construites autour d’une seule bonne réponse entièrement prévisible. Il s’agit là essentiellement de questions à choix multiple, d’exercices à trous, d’exercices associatifs (matching) ou d’exercices lacunaires avec réponses données dans le désordre (drag & drop) et leur diverses variantes. On peut tout au plus prévoir une deuxième ou une troisième réponse comme c’est le cas dans cette variante de l’exercice à choix multiple qui prévoit plusieurs bonnes réponses (multiple answer).

17Depuis peu, l’exercice à questions ouvertes connaît un certain essor. Dans ce cas, on parle assez souvent de questions de rédaction (essay question). Concrètement, il s’agit de mettre à la disposition de l’apprenant un formulaire électronique (ou une zone de saisie) qui lui permet d’introduire une réponse qui n’est que très faiblement prévisible. Contrairement aux activités fermées, un tel exercice ouvert n’est pas corrigé automatiquement. Dans le meilleur des cas, on prévoit un bouton permettant à l’apprenant d’envoyer sa réponse à l’enseignant qui fournit la correction. L’autre possibilité est celle de la réponse modèle qui permet à l’apprenant de procéder à son auto-évaluation.

18Quelque intéressantes que soient les activités fermées et ouvertes, les activités semi-ouvertes nous semblent présenter des atouts non négligeables, certainement lorsqu’on s’adresse à des apprenants de niveaux intermédiaire ou avancé. Une des spécificités de notre système auteur IDIOMA-TIC (Wylin & al., 2004 ; Desmet & Héroguel, 2005), par laquelle il se distingue des autres systèmes que nous connaissons, est précisément qu’il permet la création d’activités semi-ouvertes. Pour rendre compte de la particularité de telles activités, nous partons du tableau suivant (cf. tableau 1) qui offre une typologie basée sur deux paramètres, à savoir le nombre de réponses possibles et le degré de prévisibilité de celles-ci.

19Par activités semi-ouvertes, il faut donc entendre des activités pour lesquelles plusieurs réponses sont possibles, mais dont le degré de prévisibilité est élevé. Le point fort de l’outil IDIOMA-TIC (http:// www. telraam. be/ idioma-tic) est qu’il permet même une correction automatique pour ce genre d’activités. Cela nous amène directement à une troisième caractéristique : les activités de type fermé et semi-ouvert peuvent être corrigées automatiquement, contrairement aux activités ouvertes.

20Les exercices de traduction dirigée (thème d’application) sont un bon exemple d’exercice semi-ouvert. Il ne s’agit pas, bien sûr, de traduire ici un texte complet, qu’il soit littéraire ou non, ce qui serait un exercice ouvert, mais de la traduction de phrases qui sont axées sur une série de difficultés lexicales ou grammaticales. Ce sont des exercices de traduction qui reviennent assez couramment dans bon nombre de méthodes. Prenons un exemple simple. Les différentes réponses possibles sont placées entre crochets et sont séparées par une barre de fraction. C’est d’ailleurs cette technique qui est utilisée dans le module de saisie d’IDIOMA-TIC :

21Phrase à traduire :

Figure 2

Correction de l’exercice de traduction

Correction de l’exercice de traduction

22Le point fort d’IDIOMA-TIC réside ici dans la correction automatique. Pour cela on se sert d’une technique qu’on appelle approximate string matching, en d’autres termes on va chercher dans une série de réponses possibles la réponse qui est la plus proche de la réponse effective de l’apprenant. On se base sur une comparaison des deux séquences pour amener l’apprenant progressivement à la bonne réponse. Pour cela on utilise trois codes conventionnels :

23Si on traduit la phrase en question par

24Ces codes donnent à l’apprenant une idée du genre d’erreur qu’il a commise, ce qui lui permet de corriger progressivement ses erreurs parce qu’il peut adapter sa réponse autant de fois qu’il le souhaite. Ces codes conventionnels lui apprennent qu’un mot manque entre sœur et regarde, que à est en trop et que français est faux. S’il se trouve bloqué, il peut appuyer sur le bouton « montrer la réponse ». Il verra alors apparaître la bonne réponse qui sera la plus proche de celle qu’il a entrée ainsi que toutes les autres réponses possibles qui ont été prévues. Ce mécanisme que nous avons illustré ici à l’aide d’une phrase simple peut être appliqué à des phrases beaucoup plus complexes. Il est inutile de dire que le nombre de réponses possibles augmente alors spectaculairement. Mais là aussi, la correction automatique ne constitue pas un problème pour IDIOMA-TIC.

25Qui plus est, cette technique dite de l’approximate string matching nous a permis de créer d’autres types d’activités semi-ouvertes, comme par exemple des exercices de reformulation, des exercices de correction ou des dictées. On comprendra sans doute qu’avec ce système auteur, l’ELAO n’a plus besoin de se limiter aux débutants ou aux faux débutants, mais que les apprenants intermédiaires et avancés peuvent également s’entraîner à leur niveau [6].

3 – Interactivité : du minimal au maximal

26Une troisième tendance récente a trait au degré d’interactivité, très minimal dans les premières applications ELAO, mais qui est devenu nettement plus important ces dernières années. Par interactivité, on entend la façon dont les humains interagissent avec les ordinateurs ou entre eux à l’aide d’ordinateurs (Bouchard & Mangenot, 2001). Pour désigner l’interaction entre l’homme et la machine, on parle parfois d’interactivité technique. Le terme d’interactivité humaine, pour sa part, est réservé à l’interaction entre hommes par l’intermédiaire de la machine.

27Dans le domaine de l’interactivité technique, il se dessine essentiellement deux tendances plus concrètes. Alors que l’ordinateur ne fournissait initialement qu’un feedback local à l’input de l’apprenant, nous évoluons vers des systèmes qui offrent un suivi du processus d’apprentissage (3.1.). En outre, les environnements d’apprentissage réservent une place de plus en plus centrale au contrôle par l’apprenant (3.2.). Le domaine de l’interactivité humaine, pour sa part, n’a fait son entrée que fort récemment en ELAO. Pendant longtemps, les applications se sont limitées à l’interaction entre l’homme et la machine, et ce n’est que récemment que l’interaction entre hommes par le biais de la machine est devenue possible (3.3.).

3.2 – Du contrôle par le programme au contrôle partagé entre le programme et l’apprenant

30Les premières applications TIC étaient complètement contrôlées par le programme : le logiciel proposait un parcours d’apprentissage fixe que l’apprenant était censé parcourir, sans guère d’intervention dans ce processus. Mais au fur et à mesure qu’augmentait sa capacité de réaliser des tâches plus complexes, l’ordinateur a proposé non seulement des contenus et des activités d’apprentissage, mais est devenu également une sorte de tuteur (tutor) encadrant le processus d’apprentissage. On ne parle alors plus d’enseignement des langues assisté par ordinateur (ELAO), mais d’enseignement intelligemment assisté par ordinateur (EIAO). Kintsch (1991) nous met en garde – à juste titre – en indiquant que nous ne devrions pas aller trop loin dans ce type de systèmes tutoriels : la planification de l’apprentissage est une tâche qu’on a tout intérêt à confier du moins en partie à l’apprenant. Ce que le tuteur doit faire, c’est offrir un soutien temporaire aux apprenants afin qu’ils puissent fonctionner à un niveau légèrement supérieur à leur niveau actuel. Ce dernier point est précisément l’objectif des logiciels adaptatifs évoqués ci-dessus.

31Lowyck (1993) plaide plutôt en faveur du développement d’environnements dans lesquels l’interaction entre l’apprenant et le programme serait surtout contrôlée par l’apprenant. Il s’agit d’une évolution de logiciels ’contrôlés par le programme’ (programme-controlled) vers des logiciels ’contrôlés par l’apprenant’ (learner-controlled). L’apprenant devient alors le point focal du triangle pédagogique, constitué par l’enseignant, les matériaux d’apprentissage et l’apprenant.

32Les applications qui stimulent le contrôle par l’apprenant présentent au moins une des caractéristiques suivantes. En premier lieu, leur structure n’est pas linéaire : l’apprenant n’est pas obligé de parcourir le logiciel du début à la fin, mais peut lui-même déterminer son parcours. Un bel exemple est le logiciel Qui est Oscar Lake ?, un jeu de détective éducatif dans lequel l’apprenant doit essayer de découvrir qui est au juste cet Oscar Lake par le biais de toutes sortes de tâches langagières (http:// www. multilingualbooks. com/ oscar. html). En deuxième lieu, de telles applications permettent qu’un problème puisse être abordé selon différents angles complémentaires, ce qui ne peut qu’optimiser l’intégration des connaissances. Au sein de l’environnement ALFAGRAM (cf. supra), l’apprenant peut par exemple prendre chacun des 3 modules comme point de départ : il peut d’abord se mettre à parcourir la description grammaticale, mais il peut tout aussi bien commencer immédiatement les exercices et ne recourir à la théorie que si cela s’avère nécessaire, ou partir des exemples dans le but de découvrir comment fonctionne une construction particulière et comparer ses hypothèses à la description grammaticale.

33Un autre bon exemple de la présence de voies d’accès multiples est l’environnement BLCC (http:// www. blcc. be) au sein duquel l’apprenant peut choisir entre la « méthode pilotée » et la « méthode personnelle » qui lui permet soit de parcourir l’aperçu complet, soit de mettre l’accent sur des documents théoriques spécifiques ou de sélectionner les exercices souhaités par le biais de filtres.

34Une troisième caractéristique des applications contrôlées par l’apprenant est l’utilisation d’un menu qui lui permet de sélectionner dans une base de données les matériaux correspondant le mieux à ses besoins et ses intérêts du moment. Sur le site d’Olyfran (http:// www. olyfran. org) par exemple, l’apprenant sélectionne lui-même un certain nombre de questions dans la base de données composée des questions du concours Les Olympiades du français et de la Francophonie.

35La différenciation est une quatrième caractéristique : les logiciels contrôlés par l’apprenant proposent en principe plusieurs niveaux. Parfois, on développe un paquet par niveau, mais il est plus intéressant de pouvoir soi-même déterminer le niveau au sein du logiciel. Il existe alors des possibilités de transition d’un niveau inférieur à un niveau supérieur et vice versa.

36En dernier lieu, une application qui se veut contrôlée par l’apprenant offre un certain nombre d’outils de travail électroniques, que l’apprenant peut activer en cas de problème. Il peut s’agir entre autres d’une liste de vocabulaire, d’un dictionnaire explicatif ou traductif, d’une grammaire, d’un conjugueur automatique (par exemple Morlex : http:// bach. arts. kuleuven. ac. be/ pmertens/ morlex/ conjug. html), etc.

Figure 3

Environnement d’apprentissage BLCC : multiples voies d’accès

Environnement d’apprentissage BLCC : multiples voies d’accès

4 – Vers une intégration progressive du traitement automatique du langage et de la parole

40Le terme traitement automatique du langage naturel (TALN) ou traitement automatique des langues (TAL) renvoie à l’ensemble des méthodes et des techniques qui permettent d’analyser la langue naturelle de façon automatique.

41Parmi les applications plus directement utiles pour l’ELAO, on peut citer l’analyse de corpus, la recherche d’informations (information retrieval) ou la correction orthographique et grammaticale. Ces outils sont basés à leur tour sur des techniques telles que l’analyse des mots ou lemmatisation (p.ex. chevaux remonte à cheval), l’analyse de la phrase ou analyse syntaxique (parsing - l’étiquetage automatique des syntagmes et de leurs rapports mutuels) et l’attribution de classes de mots ou catégorisation (part-of-speech tagging - le fait de déterminer si un mot est un verbe, une préposition, un nom, etc.).

42Le potentiel didactique de lemmatiseurs, d’analyseurs et de catégoriseurs nous semble non négligeable. Il suffit de considérer tout d’abord un certain nombre d’applications déjà disponibles à l’heure actuelle, parmi lesquelles les correcteurs orthographiques et grammaticaux, qui intègrent de tels outils et qui peuvent certainement s’avérer utiles lors de la production et de la révision d’activités d’expression écrite. Bien que la plupart des correcteurs s’adressent à des locuteurs natifs, il existe des applications qui sont en partie conçues pour être utilisées par des allophones. Le correcteur orthographique Antidote en est un exemple (http:// www. druide. com/ antidote. html).

43Ce type d’outils ouvre des perspectives pour la création de nouvelles applications ELAO. Ainsi, le système auteur ACE (http:// www. explio. com) permet d’ores et déjà de créer de façon (semi-)automatisée des exercices basés sur l’analyse lexicale et morphologique de textes. Une nouvelle étape pourrait être franchie si cette analyse pouvait en plus se doubler d’une analyse syntaxique.

44De plus, il deviendrait alors possible de générer des exercices, non seulement à base de certains mots ou de certaines catégories grammaticales, mais aussi selon les constructions syntaxiques. Autre application : la mise à contribution de corpus électroniques qui sont analysés automatiquement à l’intérieur d’une application ELAO. En vue d’une telle démarche, nous avons composé le corpus Rebeca (Ressources électroniques bilingues extraites de corpus alignés) et nous venons de lancer le projet D.P.C. (Dutch Parallel Corpus – corpus parallèle néerlandais-français et néerlandais-anglais). De tels corpus peuvent se révéler utiles avant la réalisation de tâches linguistiques, pendant leur réalisation (comme soutien ou comme partie d’une tâche) ou après (comme élément de feedback) (cf. Desmet & Paulussen, 2006).

45Il faut enfin mentionner dans ce domaine de la technologie linguistique, les applications concernant le traitement automatique de la parole, notamment le transcodage de la langue parlée en langue écrite et vice-versa. Les deux applications majeures au sein de ce secteur sont l’ASR et le TTS. L’Automatic Speech Recognition ou reconnaissance vocale regroupe l’ensemble des techniques permettant à l’ordinateur de reconnaître la langue parlée et de la convertir en langue écrite. Par Text To Speech ou synthèse vocale, on entend l’encodage de la langue écrite en un message sonore. L’intégration progressive de ces technologies dans des applications ELAO est aujourd’hui possible. Par exemple, la synthèse vocale peut générer automatiquement la prononciation d’un mot ou d’une séquence de mots. Et des suites logicielles comme Realspeak (http:// www. nuance. com/ realspeak) sont devenues suffisamment performantes pour que des dictées puissent être lues automatiquement. Quant à la reconnaissance vocale, elle demeure plus réfractaire à une exploitation réelle : les résultats des corrections automatiques de la prononciation (telles qu’on les retrouve dans des applications comme Tell me More PRO) sont pour l’instant plutôt décevants.

5 – Type de support : des applications autonomes aux applications en ligne

46Jusqu’à il y a quelques années, la plupart des applications TIC étaient autonomes : elles fonctionnaient sur un ordinateur individuel qui n’était pas relié à un réseau. Le support de ces applications était à l’origine la disquette, remplacée entre-temps par le cédérom ou le dvd-rom. L’utilisation du disque peut impliquer une procédure d’installation consistant à transférer son contenu sur le disque dur, en partie ou dans sa totalité. Bien que de telles applications soient encore fort répandues (et incluent souvent un lien vers un site web qui offre des mises à jour et/ou des services supplémentaires), une évolution très nette vers des applications entièrement en ligne est en train de se dessiner ; de tels environnements ne fonctionnent que si l’ordinateur est connecté à un réseau. La percée d’internet n’y est sans doute pas étrangère.

47Les applications en ligne présentent de nombreux avantages (cf. Felix, 2003). En outre, la procédure d’installation sur un ordinateur individuel n’est en principe plus nécessaire. À l’heure actuelle, la plupart des applications en ligne sont même entièrement gratuites ; l’utilisateur ne paie que le coût de connexion internet (bien qu’on soit également en train de tester des formules payantes). Les développeurs d’environnements ont eux aussi tout avantage à franchir le pas des applications web. Le serveur peut en effet sauvegarder les données de consultation des utilisateurs dans des fichiers journaux (logfiles) : les moments de la journée où l’utilisateur s’est servi de l’application, les contenus qu’il a consultés, les erreurs qu’il a commises, les exercices qu’il a marqués comme étant des « casse-tête », etc. Ces données de traçage et de journalisation peuvent alors servir non seulement à générer des rapports synthétiques destinés à l’apprenant (cf. supra), mais aussi à aider les concepteurs à améliorer et à ajuster leur environnement d’apprentissage.

48De plus, au sein même des applications internet des progrès significatifs ont été réalisés. Les toutes premières applications étaient simplement statiques : il s’agissait de pages web constituées de fichiers textes contenant du code HTML et éventuellement des images et des liens vers d’autres documents, dont l’exploitation et la mise à jour étaient limitées. Cela explique le succès grandissant des sites web dynamiques, dont le contenu peut être obtenu en combinant l’utilisation d’un langage de scripts ou de programmation (tel ASP, PHP ou JSP) et une base de données (MS-SQL ou MySQL). Avec de tels outils, les pages peuvent être générées de façon dynamique et leur mise en page comme leur contenu changés à la demande.

49Une autre tendance récente et essentielle est l’émergence des plates-formes d’apprentissage en ligne (LMS ou Learning Management System) telles que Blackboard, WebCT ou Moodle, qui sont des produits dérivés des logiciels CMS (Content Management System). Parmi les fonctions d’une telle plate-forme, on peut citer non seulement l’hébergement du contenu pédagogique (y compris des exercices et des tests) et le contrôle de l’accès aux ressources, mais aussi et surtout la communication entre les membres de la communauté d’apprenants et la facilitation des activités de tutorat et de pilotage de la formation. Actuellement, c’est surtout la possibilité encore assez restreinte d’échange de contenus entre les diverses plates-formes qui pose le plus grand problème. D’où le succès grandissant des Services web (Webservices) qui s’appuient sur un ensemble de protocoles standardisant les modes d’invocation mutuels de composants applicatifs. La technologie des Services web permet donc à des applications de dialoguer via Internet indépendamment des plates-formes et des langages sur lesquels elles reposent. Étant donné que cette technologie se présente progressivement comme le nouveau paradigme des architectures logicielles, nous avons décidé d’intégrer les protocoles des Services web dans le système auteur Idioma-tic ainsi que dans la plate-forme Cognistreamer.

6 – Degré d’intégration : du minimal au maximal

50Bien que l’utilité des TIC dans l’enseignement et l’acquisition de langues étrangères ne soit plus vraiment remise en question, force est de constater que l’ELAO n’a toujours pas réussi à s’imposer en tant que composante indispensable des curriculums d’apprentissage des langues. Ceci semble dû en grande partie à la scission encore trop prononcée entre le c-learning ou enseignement conventionnel, en classe (conventional ou classroom learning) et le e-learning ou enseignement électronique (electronic learning).

51Ce manque d’intégration de l’apprentissage en classe et de l’apprentissage électronique se manifeste en premier lieu au niveau de l’infrastructure, un environnement conventionnel ne facilitant pas toujours l’accès aux matériaux d’apprentissage électroniques. En outre, le e-learning se concentre encore en priorité sur des domaines de connaissances comme le lexique ou la grammaire, plutôt que de cibler des compétences comme la compréhension écrite ou orale, domaines jusqu’à présent réservés de préférence au c-learning (cf. supra). Les contenus c et e sont d’ailleurs souvent peu concordants, les matériaux électroniques ne renvoyant pas souvent au manuel utilisé en classe. Enfin, le e-learning est encore axé trop exclusivement sur la remédiation et la différenciation, demeurant ainsi exclu des parties plus centrales du processus d’apprentissage.

52Dès lors, le besoin d’environnements d’apprentissage que nous avons qualifiés d’intégrés (Integrated Language Learning Environments, cf. Desmet, 2005a) et qui permettent un dosage idéal entre c- et e-learning, se fait de plus en plus pressant. Il s’agit en quelque sorte d’une version maximaliste de ce qu’il est convenu d’appeler le blended learning, un concept devenu un peu creux dès lors que la simple intégration d’une quelconque composante TIC à un modèle d’apprentissage donné permet de s’en prévaloir. Mais, dans le domaine des ILLE, les exigences sont bien plus contraignantes.

53Le premier niveau d’intégration est celui de l’infrastructure. De ce point de vue, les environnements c et e sont encore trop souvent séparés, ce qui sert souvent de prétexte pour reléguer l’e-learning dans la catégorie des activités d’apprentissage autonome à domicile. Pourtant, il est d’ores et déjà possible d’aligner maximalement les environnements c et e, voire même de les faire fusionner dans un laboratoire de langues multimédia qui soit en même temps un environnement c donnant accès à l’e-learning, et un environnement électronique qui permette aussi une configuration de c-learning. C’est ce modèle que nous avons réalisé dans le centre de langues multimédia implanté sur le Campus de Courtrai de l’Université de Leuven (cf. Desmet & al., 2002).

54Le deuxième niveau est celui des domaines. Comme nous avons tenté de l’indiquer plus haut, le c et le e se décloisonnent de plus en plus. Il importe maintenant de réaliser un mélange optimal entre c- et e-learning dans chacun des domaines de la didactique des langues, qu’il s’agisse du domaine des connaissances ou de celui des compétences.

55Par ailleurs, il est tout aussi urgent de procéder à une intégration plus poussée des contenus e et c au niveau des matériaux didactiques. Nous constatons encore trop souvent avec regret que les tâches langagières et les matériaux de cours exploités dans les environnements électroniques sont radicalement différents des contenus utilisés dans la composante c. Un premier pas vers une meilleure intégration des deux types de matériaux a sans aucun doute été franchi avec l’introduction des manuels électroniques. De nombreuses méthodes de langue proposent désormais un environnement d’apprentissage électronique accompagnant les matériaux qu’elles proposent, même ceux d’entrée de gamme ; il s’agit souvent de cédéroms, mais les environnements web commencent à pointer çà et là (cf. Felix, 2003).

56Mais cela ne suffit pas. Il y a clairement un besoin de systèmes auteurs axés sur les langues, de sorte que l’enseignant puisse créer lui-même des contenus électroniques qui correspondent le plus possible aux contenus traités en classe. Hot Potatoes est par exemple un outil convivial qui permet de travailler sans l’intervention d’un informaticien, mais ce produit a ses limites. C’est la raison pour laquelle nous avons nous-mêmes développé IDIOMA-TIC (cf. Wylin & al., 2004), un système auteur dont nous avons déjà décrit plus haut certains aspects.

57Le quatrième et dernier niveau est celui de l’enseignant même. En tenant compte des rapports générés à partir des résultats du système de traçage et de journalisation, le « c-coach » peut désormais observer ce qui se passe dans l’environnement électronique et se muer ainsi en véritable « e-coach ». En outre, pendant l’enseignement en face-à-face, il peut enchaîner sur les lacunes ou les problèmes qu’il a constatés dans l’environnement électronique, et vice versa. Bref, une meilleure intégration des composantes e et c est également réalisable au niveau du coach.

7 – Conception de l’apprentissage-enseignement : du behaviorisme au socio-constructivisme

58Les conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement évoluent elles aussi de façon significative (cf. Legros & Crinon, 2002). Dans le modèle behavioriste classique, l’apprentissage est considéré comme un processus guidé de l’extérieur, dans lequel l’apprenant reçoit, absorbe et traite les données qu’il reçoit à l’entrée (input) pour générer des connaissances à la sortie (output). Actuellement, les didacticiens considèrent l’apprentissage de plus en plus comme un processus guidé de façon autonome et active par l’apprenant lui-même et nécessitant dès lors un environnement d’apprentissage puissant (Clarebout & Elen, 2006 ; De Corte & al., 1994 ; Salomon, 1994). Au lieu d’absorber des connaissances, l’apprenant les construit, tout en transformant l’information en connaissances effectives. L’apprenant n’a acquis ces connaissances que s’il est en mesure de les appliquer. D’où l’importance fondamentale de la pédagogie de la tâche et de l’enseignement axé sur les compétences. Ceci explique aussi la montée en flèche des typologies qui regroupent les tâches en fonction des activités de l’apprenant plutôt qu’en fonction des contenus d’apprentissage.

59Bien plus, l’apprentissage est considéré comme un processus non plus individuel, mais social (cf. Deaudelin & Nault, 2003). Le véritable apprentissage se fait en principe de façon interactive. Ce qui explique l’intérêt grandissant pour l’apprentissage collaboratif et co-constructif, fortement mis en avant dans la « pédagogie du projet » notamment (cf. Warschauer & Kern, 2000). Les missions virtuelles et les cyberquêtes, où les apprenants sont amenés à collaborer, concrétisent bien ce principe.

60Du même coup, c’est aussi le rôle de l’enseignant qui évolue. Traditionnellement, celui-ci était un « narrateur omniscient » (instructor), détenteur et dispensateur des connaissances requises. De plus en plus, l’enseignant devient l’accompagnateur du processus d’apprentissage (facilitator ou coach), celui qui montre la voie, celui qui motive et qui vient en aide. Il serait évidemment aberrant de penser que l’ordinateur puisse remplacer l’enseignant. Bien au contraire, l’utilisation croissante d’ordinateurs dans l’enseignement ne fera qu’augmenter la demande en matière de personnel enseignant. Plus que jamais, l’enseignement des langues a besoin de professeurs enthousiastes pour encadrer et assurer le suivi des tâches faisant appel aux TIC.

8 – Conclusion

61Les sept tendances esquissées ci-dessus fournissent une matrice interprétative avec des paramètres opérationnels permettant d’évaluer n’importe quelle application électronique. Nous aurons sans doute également démontré que les avantages des TICE, qui ne sont plus à démontrer, seront de plus en plus reconnus à mesure que ces tendances caractériseront effectivement l’utilisation des TIC dans l’enseignement des langues. Espérons que cette évolution sera à ce point significative que l’ELAO pourra désormais se faire une place au soleil dans quasiment tout contexte d’apprentissage des langues.