1 L’apprentissage connaît un certain engouement au sein de l’enseignement supérieur [2]. Alors qu’une légère baisse des effectifs d’apprentis est constatée depuis la crise de 2008, les formations supérieures de niveau master en apprentissage enregistrent de leur côté un taux de croissance des effectifs de 10 % par an (soit un quart des apprentis, Dares, 2010). Dans les années 1980, les flux d’entrée en apprentissage étaient essentiellement expliqués par l’échec ou le manque d’appétence scolaire et s’adressaient principalement aux niveaux CAP, BEP. Il s’agissait de faciliter l’accès à une première qualification et à un métier pour des jeunes en rupture scolaire. L’élargissement du champ de l’apprentissage aux niveaux supérieurs (master) permet d’introduire plus de variété dans les parcours de formation initiale. Différentes logiques peuvent expliquer l’attrait des entreprises et des étudiants à l’égard de ce contrat de travail. Sans nier l’intérêt financier pour les entreprises et les étudiants, le dispositif s’inscrit pour certaines entreprises dans une démarche de gestion personnalisée des RH. Ce qui nécessite de mieux comprendre ce segment de salarié afin d’apporter les réponses managériales adéquates et bénéficier des résultats escomptés tels que : développer une marque employeur, assurer un prérecrutement, attirer de nouvelles compétences, répondre à une politique de responsabilité sociale en assurant la formation des étudiants du territoire ou encore fidéliser les salariés. Pour l’apprenti, cette expérience professionnelle est une étape clef de sa formation et représente sa première véritable expérience de socialisation en tant que salarié. Une meilleure compréhension des attentes de ces étudiants, qui bénéficient d’un statut d’apprenti avec un contrat de travail à durée déterminée, présente un enjeu managérial.

2 La recherche en gestion dispose de quelques travaux sur l’apprentissage dans le supérieur ; Dubrion (2006) analyse les dispositifs d’évaluation des apprentis du supérieur et distingue trois modèles : le performant, l’autonome et le technicien. Besson et al. (2004), dans la Revue française de gestion, exposent les particularités de deux formes génériques d’alternance : par immersion et par interaction et Van de Portal (RFG, 2009) identifie la contribution des apprentis dans une dynamique d’organisation apprenante. Alves et al. (2010) soulignent, pour cette catégorie de salariés, l’effet positif de la satisfaction au travail sur leur engagement organisationnel (volonté de rester, de recommander l’entreprise). Leur démarche s’appuie sur des échelles de mesure « standards » de la satisfaction et leur conclusion souligne la nécessité de définir un construit spécifique pour les apprentis du supérieur. Dans le prolongement de ces travaux, cet article a pour objectif de cerner quelles sont les attentes au travail des apprentis du supérieur. En quoi ces attentes sont-elles standards ou spécifiques ? Quelles réponses pertinentes pourront apporter les entreprises aux attentes exprimées ? Le peu de travaux sur les souhaits des apprentis du supérieur, nous conduit dans la revue de littérature à nous appuyer sur les apports d’études relatives aux attentes des salariés en général puis des jeunes diplômés en particulier. Après une présentation du design méthodologique de la recherche et des résultats de l’enquête, nous analysons dans une troisième partie, les attentes des apprentis identifiées pour conclure sur plusieurs préconisations managériales et perspectives de recherche.

I – ÉTAT DE L’ART SUR LA SATISFACTION AU TRAVAIL ET LES ATTENTES PROFESSIONNELLES

3 La satisfaction au travail peut se définir comme une perception découlant des attentes professionnelles de l’individu (Cranny et al., 1992). Les deux phénomènes sont liés : explorer la satisfaction, c’est mettre à jour les attentes induites ; analyser les attentes professionnelles revient à mieux comprendre les mécanismes de la satisfaction au travail. Pour cette raison, nous allons nous attacher à explorer l’un puis l’autre de ces deux concepts.

4 Spector (1997) définit la satisfaction au travail comme « le résultat de ce que les personnes ressentent face à leur emploi ou aux différents aspects de celui-ci ». La satisfaction au travail est donc une attitude exprimée à l’égard du travail et, comme toutes les attitudes, elle contient à la fois une composante cognitive et une composante affective (Kaplan, 2009). La dimension affective de la satisfaction au travail fait référence à des émotions et des ressentis positifs ou négatifs associés au travail ; la dimension cognitive de la satisfaction au travail fait référence aux avis et croyances face aux attributs positifs et négatifs du travail. En détail, la satisfaction au travail résulte du jugement affectif et/ou cognitif d’un individu sur ses conditions d’emploi et sur son travail (Hulin et al., 2003). Les recherches menées sur le concept de la satisfaction au travail révèlent une multidimensionnalité du construit. Mottay (2003) distingue deux grandes dimensions. La première concerne la satisfaction extrinsèque ; elle traduit la relation entre le salarié et son entreprise par les facteurs organisationnels mis en place. La seconde porte sur la satisfaction intrinsèque ; elle s’appuie sur les facteurs individuels qui relient le salarié à son travail.

5 Prat (2006) montre que la satisfaction au travail des experts-comptables stagiaires est étroitement corrélée à leur implication organisationnelle. Alves et al. (2010) valident auprès d’un échantillon d’apprentis du supérieur en sciences de gestion que la satisfaction au travail influence la satisfaction pour l’apprentissage et par ricochet l’engagement affectif pour l’entreprise et l’intention d’y rester après la formation. Ces recherches valident la pertinence de la satisfaction au travail pour ce type de salariés mais ne creusent pas le contenu de ce concept. Est-ce que ce segment de salariés exprime des attentes spécifiques à l’égard du travail et à l’égard de l’entreprise ?

6 Les caractéristiques du contrat d’apprentissage (rémunération légale, durée déterminée) et des étudiants apprentis (âge, diplôme, désir d’apprendre) sont susceptibles d’influencer leur satisfaction au travail. Sur ce point, l’enquête sur les déterminants de la satisfaction au travail en Europe est riche d’enseignement (Davoine, 2006). Pour les théoriciens de l’organisation, la rémunération est un facteur de la satisfaction extrinsèque du travail. La place du salaire dans le rapport à l’emploi est centrale pour la théorie économique standard. L’étude de Davoine (2006) confirme une relation positive entre la satisfaction et la rémunération en France. Dans le cadre de l’apprentissage, la réglementation rend pourtant secondaire la rémunération et cela questionne le contenu de la satisfaction au travail chez l’apprenti. La durée et la spécificité du contrat de travail des apprentis (durée déterminée) peuvent influer également sa satisfaction. Les salariés avec un contrat à durée indéterminée (contrat standard) se déclarent plus satisfaits de leur travail que ceux qui n’en bénéficient pas (Davoine, 2006). Les caractéristiques individuelles comme l’âge déterminent la satisfaction au travail (Rambo, 1982). Au niveau européen, la satisfaction prend la forme d’un U en fonction de l’âge (Davoine, 2006). Le niveau d’étude peut expliquer la satisfaction au travail. Les diplômés ont souvent plus d’attentes et d’exigences sur le contenu de leur travail. Ils sont donc plus difficilement satisfaits (Ting, 1997). L’enquête de Davoine confirme cette influence. Avec un niveau d’étude élevé, la perception du risque de sous-emploi est plus forte. Le salarié se considère sous-employé quand la sollicitation de son travail ne requiert pas son niveau d’étude ou n’utilise pas ses connaissances. Cet écart entre le niveau d’étude et l’emploi réduit la satisfaction intrinsèque pour le travail (Maynard et al., 2006). Les tâches afférentes à la découverte d’un métier proposées à un apprenti du supérieur peuvent influer la satisfaction au travail. Enfin, la notion d’apprentissage peut pareillement modérer l’effet des caractéristiques de la mission sur la satisfaction au travail. Plusieurs recherches montrent que la volonté de progresser (Loher et al., 1985) et de développer ses compétences (Jansen et al., 2004) influencent les modèles de satisfaction au travail. Ainsi plus le salarié a un fort souhait de progresser et plus il est satisfait d’avoir des missions complexes et riches. Le travail en entreprise est une expérience nouvelle pour l’apprenti. Il peut enfin accorder une plus forte importance à la signification et à la valeur de sa mission. Sur ce point, plusieurs recherches montrent que « l’importance accordée au travail » est une variable qui modère les antécédents et les conséquences de la satisfaction au travail (Rice et al., 1989).

7 Finalement, nous considérons, comme pour les salariés « standard », que la satisfaction au travail de l’apprenti du supérieur se compose d’une satisfaction intrinsèque et d’une satisfaction extrinsèque mais que les spécificités de cette population influencent la nature de cette décomposition.

8 Afin de compléter notre compréhension du phénomène, nous allons maintenant approfondir les attentes au travail. Pour les théories de la motivation, les besoins (théorie de contenu) et les attentes au travail (théorie de processus) sont les déterminants du comportement professionnel. Ces théories identifient un socle de besoins incontournables dont la satisfaction est essentielle pour la croissance psychologique et le bien-être du salarié. Ces attentes sont nombreuses au final tant elles dépendent des travaux et des théories mobilisées. Nous pouvons citer le fait de se sentir compétent et autodéterminé (théorie de l’évaluation cognitive) ; le sentiment d’existence, les rapports sociaux et le développement personnel (théorie des besoins) ; l’autonomie, les compétences et la relation à autrui (théorie de l’autodétermination, Oubrayrie-Roussel et Roussel, 2006). La théorie des attentes, énoncée en 1964 par Vroom considère que les comportements des individus sont la résultante d’un choix conscient et raisonné (appelé force motivationnelle) qui dépend de l’enchaînement de trois types de perception : l’instrumentalité, la valence et l’attente. Toutefois, les attentes au travail sont diverses selon les populations concernées car elles proviennent du cumul des expériences de vie et de l’interprétation de la réalité (Woods, 1993). Ces attentes peuvent être influencées par les caractéristiques individuelles (facteurs sociodémographiques, professionnels, psycho-affectifs cognitifs) et leur réalisation influencée par les caractéristiques de l’organisation et de sa gestion des ressources humaines. Par exemple, comme précédemment, la jeunesse et le haut niveau d’étude qui caractérisent l’apprenti du supérieur peuvent avoir un impact sur les attentes exprimées. Guérin et Saba (2001) établissent notamment que les plus diplômés sont davantage préoccupés par la nature du travail effectué et le développement de leur carrière. Les moins diplômés misent plus sur les catégories d’attentes telles que l’environnement de travail, l’équilibre travail-famille. Dans l’échantillon de cadres de Trubel et Saba (2007), les plus jeunes se caractérisent par des attentes liées à la participation et à la qualité de vie au travail : « les plus jeunes seraient animés par le désir de réaliser tout ce à quoi ils aspirent en début de carrière ». Les auteurs concluent que le profil des personnes et les particularités de l’environnement offrent une bonne explication de leurs attentes, ce d’autant plus que ces attentes sont susceptibles d’évoluer, de se modifier tout au long de la carrière.

9 Cette littérature souligne tout l’intérêt d’étudier les attentes de chaque catégorie de salarié pour une politique de gestion des ressources humaines efficiente.

II – MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE

10 Cette étude a pour objectif d’identifier les attentes professionnelles des apprentis du supérieur. La méthode retenue consiste à collecter des faits illustrant ce que les apprentis ont apprécié ou pas durant une période d’apprentissage écoulée récemment. Les techniques utilisées sont celles du questionnaire et de l’entretien de groupe. Au final, ont contribué à cette étude 105 apprentis du supérieur (65 pour le recueil de l’information, 40 pour la validation de pertinence) et 12 experts externes (pour la validation de pertinence)

11 Le recueil des situations est obtenu auprès des apprentis d’un même master 1 de gestion travaillant dans les différents domaines de la gestion (marketing, communication, ressources humaines, audit, finance, logistique, etc.). Nous les avons regroupés pour échanger sur leurs expériences d’apprentissage et nous avons distribué un questionnaire avec quatre questions ouvertes afin de recueillir un grand nombre d’évènements dans un laps de temps restreint.

12 Le traitement de l’information recueillie a suivi trois étapes (analyse de contenu, présélection et validation).

13 Chaque évènement a subi une analyse de contenu par codage par chaque auteur. Puis dans une séance de confrontation des évènements, les auteurs ont mené une analyse de contenu commune avec un codage précis du matériau qualitatif recueilli.

14 Nous avons regroupé de nouveau les 65 apprentis afin d’amorcer des échanges en groupe sur leur expérience de formation et de parfaire la codification et présélection des premiers résultats. À ce stade, une saturation des données apparaît et nous permet de présélectionner 88 facteurs de satisfaction.

15 Nous sollicitons par questionnaire un groupe de 40 apprentis inscrits en master 2 et 12 experts externes (responsables des ressources humaines accueillant des apprentis du supérieur, responsables de CFAS, maîtres d’apprentissage, enseignants chercheurs) pour une validation des facteurs présélectionnés. Ils répondent à la question suivante : « dans quelle mesure chaque affirmation est appropriée pour cerner la satisfaction au travail des apprentis ? » sur une échelle de 4 points allant de « pas pertinent » à « très pertinent ».

16 La confrontation entre les auteurs des analyses individuelles de ces attentes et de la validation obtenue par questionnaire a permis un regroupement de celles-ci en huit catégories d’attentes.

III – LES ATTENTES EXPRIMÉES PAR LES APPRENTIS DU SUPÉRIEUR

17 Les apprentis expriment des attentes en termes d’autonomie, de lien social, de soutien social, de variété des compétences, de clarté dans la mission, d’équilibre entre l’école et le travail, de reconnaissance statutaire, et d’un management en mode projet. Pour étayer chacune de ces catégories, le tableau 1 reprend les énoncés les plus récurrents dans le discours des apprentis.

IV – ANALYSE DES RÉSULTATS

18 L’analyse du matériau recueilli permet de distinguer les attentes exprimées en deux catégories : celles « spécifiques » aux apprentis du supérieur et les « standards », communes à l’ensemble des salariés ; de plus, ces attentes se différencient selon qu’elles concernent « les caractéristiques du travail » ou « les caractéristiques de l’environnement de travail ». Ces deux axes nous permettent de proposer une typologie des attentes professionnelles spécifiques aux apprentis du supérieur (cf. figure 1).

1. Des attentes « spécifiques »

19 Les apprentis se distinguent des autres salariés dans l’expression d’attentes plus « spécifiques » telles que celle relative au travail (la structuration de la mission) et celles relatives à son environnement (soutien du maître d’apprentissage, reconnaissance statutaire, équilibre de vie).

20 Le souhait d’une structuration de la mission, en premier lieu, fait référence au désir des apprentis d’identifier clairement la contribution de leur mission au résultat de l’entreprise et donc leur place dans la chaîne de création de valeur ajoutée de l’entreprise. Parce qu’ils expriment manquer d’explications claires sur les tenants et aboutissants du rôle qu’ils ont à tenir, ils illustrent la notion d’ambiguïté de rôle et montrent qu’ils manquent d’information pour occuper une position pleine et entière dans l’organisation (Rizzo et al., 1970). Cette ambiguïté de rôle est un construit multidimensionnel qui se distingue selon le rôle à tenir (son contenu, les objectifs et les moyens nécessaires mal définis) et les aspects socio-émotionnels (comme le manque d’information sur les conséquences de son action pour soi-même, pour les autres et pour l’organisation, King et King, 1990). Or, la relation négative entre l’ambiguïté de rôle et la satisfaction au travail est clairement établie (Jackson et Schuler, 1985). Aussi, en souhaitant une mission clairement définie, les apprentis manifestent probablement leur besoin de situer leur action dans le collectif de travail autant que de trouver une adéquation entre le contenu de la mission et leur potentiel (Perrot, 2001 ; Khan et Morrow, 1991). Ceci peut s’expliquer soit par le statut « d’intermittent » (par l’alternance avec le centre de formation, le contrat à durée déterminée), la jeunesse mais aussi le manque de savoir-faire qui ne permet pas à l’apprenti d’occuper la position pleine et entière pourtant réclamée ; soit par un problème d’anticipation, de gestion des priorités du collectif de travail à l’arrivée de l’apprenti, qui se traduit par une absence d’explication du cadre d’ensemble des actions qui seront menées. En deuxième lieu, le travail de regroupement des énoncés fait émerger une série de propositions relatives à l’environnement de travail tels les comportements et qualités attendus du maître d’apprentissage. Les apprentis attendent en définitive un soutien du maître d’apprentissage. Ce soutien social attendu fait de relations interpersonnelles, fait d’échanges entre deux personnes, construit autour d’une relation où l’un s’enquiert du bien-être de l’autre (Shumaker et Brownell, 1984) s’exprime aussi bien dans le champ du travail qu’en dehors. Les apprentis attendent concrètement de leur maître d’apprentissage de la compréhension et des encouragements sur leur travail. Ils attendent également une attention particulière portée à leur scolarité et à leur position d’apprenant ; aussi, ils jugent le maître d’apprentissage au regard de sa pédagogie et du lien qu’il fait avec la formation en cours. Les modèles en management présentent le soutien social comme l’un des principaux antécédents du soutien organisationnel (Rhoades et Eisenberger, 2002). Nous comprenons ici que le soutien organisationnel perçu (soit le sentiment d’être accompagné et considéré par son organisation, Eisenberger et al., 1986) est en quelque sorte personnalisé ; le maître d’apprentissage en devient le catalyseur. Cette personnification peut s’expliquer par le fait que le maître d’apprentissage a une responsabilité tant légale que morale sur les actions de l’apprenti (le contrat de travail liant l’entreprise à l’étudiant précise nommément le maître d’apprentissage comme garant des conditions de l’apprentissage). Sous cet angle, l’apprenti exprime le respect des engagements contractuels de la part de son maître d’apprentissage.

Tableau 1

Les catégories d’attentes exprimées par les apprentis du supérieur

Catégories d’attentes	Verbatims
Autonomie	« l’autonomie que l’on me laisse pour mener à bien mes missions » « le fait de pouvoir organiser mon travail comme je le souhaite… Le degré de contrôle que j’ai sur mes missions… La prise d’initiative »
Lien social fort	« les interactions avec d’autres services de l’entreprise… les occasions offertes pour enrichir mon réseau professionnel… les échanges avec différents départements de l’entreprise… les relations nouées avec les autres services… les possibilités de travailler en équipe » « d’entente entre les collègues… de cohésion du service… d’aide que m’apportent mes collègues… du niveau d’étude et de compétence de mes collègues… d’intégrité de mes collègues… des évènements hors travail… de la qualité des liens tissés avec les collègues… de la reconnaissance des collègues »
Le soutien du maître d’apprentissage	« de la disponibilité, de la reconnaissance, une compréhension mutuelle, des encouragements, du témoignage de confiance, des efforts pour me présenter à d’autres personnes… une bonne méthode pour m’évaluer, du professionnalisme, une mise en relation entre l’entreprise et mes cours… qu’il intègre les spécificités de l’apprentissage, de la pédagogie… un feedback régulier sur mes actions »
La structuration de la mission	« s’identifier à un métier clairement défini… d’identifier ma contribution pour l’entreprise… comprendre l’organisation de l’entreprise dans son ensemble… faire le lien entre mes actions et les résultats du service »
Une reconnaissance statutaire	« Le fait d’être traité comme un membre à part entière du service… Le fait que l’on me différencie clairement d’un stagiaire… La considération du personnel envers le statut d’apprenti… Des conditions de travail équivalentes à un salarié classique »
Un équilibre scolarité travail	« la considération à l’égard de mes impératifs scolaires… L’équilibre entre ma vie professionnelle et ma vie privée… La conciliation entre vie professionnelle et exigence scolaire »
Une variété des compétences	« variété des missions confiées… richesse des compétences mobilisées… transversalité des expériences… accès à des informations pertinentes… diversité de mes contacts au sein de l’entreprise… complexité des missions confiées » « la valeur ajoutée de mon travail pour l’entreprise… l’utilité de mes missions pour l’entreprise… la légitimité de ma fonction dans l’entreprise », « le côté formateur des missions confiées… le fait d’apprendre en permanence… la découverte de plusieurs services de l’entreprise… l’acquisition de compétences nouvelles » « développer une expérience valorisante pour l’avenir… la stimulation intellectuelle de mon travail » « l’adéquation des missions avec mon potentiel… la concordance entre les missions confiées et mon niveau d’étude… la cohérence de mes missions avec mon projet professionnel »
Un management en mode projet	« la possibilité d’entreprendre sur l’ensemble d’un projet… avoir une visibilité sur l’ensemble d’un projet… voir concrètement l’aboutissement de mes projets… pouvoir coordonner des projets… mener des projets transversaux avec d’autres services de l’entreprise… être intégré dans des projets collectifs »

Les catégories d’attentes exprimées par les apprentis du supérieur

Figure 1

Différenciation des attentes professionnelles des apprentis de l’enseignement supérieur

Différenciation des attentes professionnelles des apprentis de l’enseignement supérieur

21 En troisième lieu, les salariés avec un contrat de travail non standard (ex. CDD, temps partiels), comme le sont les apprentis, ont souvent un statut social dans l’entreprise différent des salariés avec un contrat de travail classique ; Winkler (2008) note par exemple que les salariés en CDD sont souvent désavantagés sur les aspects de socialisation, leur présence limitée dans l’entreprise ne favorisant pas la participation aux activités socialisatrices telles que les séminaires, les travaux de groupes, les échanges informels. De surcroît, à cause de leur présence à durée limitée dans l’entreprise, ces salariés se voient confier des missions peu complexes (Broschak et Davis-Blake, 2006). Or, les apprentis expriment une attente très forte pour que le statut de salarié leur soit explicitement reconnu malgré leurs particularismes (reconnaissance statutaire). Ici, l’apprenti se compare aux autres populations de l’entreprise (théorie de la comparaison sociale, Festinger, 1954 ; théorie de l’équité, Adams, 1965). Nous comprenons qu’il existe une « échelle de comparaison » dans laquelle le standard normal est le salarié de droit commun, membre à part entière du projet de l’entreprise (le stagiaire est ici perçu comme norme inférieure de comparaison).

22 Enfin, les discours sur l’articulation des différents domaines de vie de l’apprenti soulignent la nécessaire gestion d’un triptyque vie professionnelle, vie étudiante et vie privée (équilibre scolarité travail). Ici, l’investissement dans différents domaines de vie est source potentielle d’interférences négatives ; la recherche en management les définit comme des conflits inter-rôles. Les personnes ressentent un tel conflit lorsque l’investissement dans un domaine donne le sentiment d’être moins disponible (théorie des rôles de Katz et Kahn, 1978) ou entrave l’image que l’on vise (Self-identity Theory, Schlenker, 1987) dans un autre domaine. Dans le cadre de l’apprentissage, le travail peut interférer de façon négative sur la scolarité de l’apprenti (par exemple, une mission d’entreprise qui empiète sur le temps de rédaction du mémoire de fin d’études) ; c’est d’ailleurs la principale raison qui motive les étudiants à ne pas travailler pendant leur scolarité (Lucas et Ralston, 1996). Par analogie avec le concept de conflit travail-famille, quelques recherches ont développé la notion de conflit travail-école pour comprendre l’attitude et les résultats des étudiants salariés (ex. Brunel et Grima, 2010). Les apprentis dans leurs attentes sont donc vigilants à limiter le conflit en question et à trouver au maximum un équilibre entre scolarité et travail.

CONCLUSION

27 L’examen des attentes professionnelles exprimées par les apprentis révèlent qu’ils ont des désirs liés à leur environnement de travail et aux caractéristiques du travail, tout comme les autres salariés. Néanmoins, la présence et l’absence de certaines attentes nous permettent de souligner l’importance d’affiner les modèles actuels de la satisfaction au travail en fonction des catégories de salariés. Nos résultats montrent que les apprentis manifestent des attentes spécifiques du fait de leurs particularités et nous permettent de mieux comprendre les mécanismes de leur satisfaction au travail. Ainsi, l’attention ou non des responsables d’apprentis à ces demandes facilitera ou pas leur satisfaction.

28 Les services susceptibles d’accueillir des apprentis du supérieur doivent, comme pour un recrutement « classique », définir en amont la mission et le profil attendu pour la réaliser. Toutefois, le principe d’une mission évolutive et variée doit être a priori intégré. Nos entretiens montrent en effet que l’apprenti du supérieur recherche moins la maîtrise d’un métier (ce terme n’est quasiment pas employé) qu’une multitude d’expériences propices aux relations sociales et à la découverte en lien avec son degré d’exigence. Il attend (dixit) une expérience renouvelée, une stimulation intellectuelle, une mission en adéquation avec son niveau d’étude. Si la routine et les tâches basiques caractérisent souvent les premières phases de découverte d’un métier, le fonctionnement en mode projet (régulièrement énoncé dans les entretiens) pourrait permettre de gérer cet écart. Sur ce premier point, l’entreprise devra veiller en définitive à construire un « escalier pédagogique » de progression (variétés des missions confiées, difficultés grandissantes, champ d’autonomie octroyé progressivement). Le choix et la formation du maître d’apprentissage sont la pierre angulaire pour réussir l’intégration d’un apprenti de l’enseignement supérieur. Il incarne le soutien social dont a besoin l’apprenant ; il doit (dixit) intégrer la logique de formation en étant pédagogue, en faisant le lien avec les études de l’apprenti, en étant à son écoute et en faisant preuve de considération. Au quotidien, être maître d’apprentissage, c’est être le catalyseur de l’objectif de socialisation de l’apprenant ; c’est donc offrir des espaces de partage et d’échanges avec une grande diversité d’acteurs de l’entreprise. La mission confiée peut être le catalyseur de cette socialisation, par sa variété et ses possibilités de rencontres avec un grand nombre de salariés de l’entreprise. Pour limiter les conflits de rôle et d’ambiguïté de rôle, la (re) clarification régulière des tenants et des aboutissants de chaque nouvelle mission de l’apprenti apparaît aussi comme une nécessité. De plus, le feed-back positif et régulier sur les performances et les réalisations sont autant de renforcement du sentiment de compétence et d’autodétermination de l’apprenti. Les entreprises doivent veiller à leur tactique de socialisation organisationnelle à destination des apprentis. Ils accordent une importance à tout ce qui les différenciera d’un stagiaire et les rapprochera du salarié « classique » (par exemple : la participation à des formations internes, la détention de matériel high-tech, la participation aux frais de déplacement et de restauration, etc., identique aux autres salariés). Afin de se sentir un « salarié comme un autre », il semble en effet important d’intégrer les apprentis du supérieur à l’identique des nouvelles recrues en CDI. Même si le contrat est à durée déterminée, deux années représentent somme toute un investissement en temps relativement long en concurrence avec les populations « nomades » présentes sur le marché de l’emploi. Par contre, les apprentis n’expriment pas d’attentes particulières pour leur rémunération ou pour la nature et la durée du contrat de travail ; l’explication se trouve notamment dans l’encadrement juridique du contrat de travail.

29 En conclusion, l’ensemble des préoccupations exprimées par les apprentis du supérieur met l’accent sur le pouvoir d’agir du maître d’apprentissage. Il dispose de nombreux leviers pour créer un environnement professionnel dans lequel les apprenants pourront satisfaire la multiplicité de leurs attentes. L’intérêt pour les entreprises de répondre à ces demandes se justifiera d’autant plus, si elles se situent sur un marché volatile des jeunes diplômés. En effet, les moyens mis en œuvre pour la réussite de l’apprentissage du supérieur permettent à terme de diminuer les coûts relatifs au recrutement et à la sélection de ces candidats tout en favorisant l’image d’une entreprise socialement responsable.

30 Au-delà de ces apports, nos travaux ont un impact méthodologique et un impact théorique. Méthodologique car les huit catégories d’attentes décrites dans cet article permettent de dégager des items de mesure de la satisfaction au travail spécifiques aux apprentis du supérieur ; théorique car les modèles actuels de satisfaction et de motivation ne correspondent pas à l’exacte teneur des attentes professionnelles de la population étudiée.

31 Après ce travail qualitatif, l’administration d’un questionnaire reprenant les items de cette recherche permettra d’un côté de valider la fiabilité des dimensions et d’un autre de quantifier les attentes de l’apprenti du supérieur et d’évaluer non seulement leur poids respectif – leur ordre d’importance, leurs spécificités organisationnelles et/ou professionnelles – mais aussi leurs effets sur le comportement. Ceci facilitera la mise en œuvre d’une meilleure gestion personnalisée de cette catégorie de salarié.