1. Un passage par la culture

5La culture est considérée par l’Unesco (1982) « comme l’ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs qui caractérisent un groupe social ».

6La culture peut être envisagée au niveau individuel mais aussi collectif dans la mesure où les deux se recoupent par l’appartenance d’un individu à une entité culturelle plus globale (normes, système de valeurs, etc.). Au niveau individuel, la culture regroupe l’ensemble des connaissances acquises, l’instruction, le savoir, les habiletés et les usages acquis par l’expérience. Alors qu’au niveau collectif elle représente l’ensemble des structures sociales et des comportements collectifs caractérisant une société (Petit Larousse, 1980).

7Selon Hofstede (1980), la culture est une programmation mentale collective propre à un groupe d’individus. C’est un système fondamental de valeurs particulières à un groupe ou à une société particulière qui forme le développement de certains traits de personnalité et motive les individus dans une société pour s’engager dans des comportements qui ne seraient pas évidents dans d’autres sociétés.

2. Une nécessaire clarification du terme « entrepreneuriat »

8La clarification du concept est toujours nécessaire et on retrouve la célèbre interrogation de Gartner (1990) “what are we talking about when we talk about entrepreneurship ?”. Le terme « entrepreneuriat » est large et peut être compris dans un sens individuel (Kilby, 1971), collectif et pour l’entreprise en entier (Birch, 1979), ce qui entraîne différentes acceptions de ce terme. Par ailleurs, l’entrepreneuriat a parfois pris la forme d’inclinaison entrepreneuriale (Pellissier et Van Buer, 1996), de gestion entrepreneuriale (Stevenson et Jarillo, 1990) ou encore d’orientation entrepreneuriale (Lumpkin et Dess, 1996).

9Au début, la littérature en management considérait l’entrepreneuriat comme la création d’entreprise et le « problème entrepreneurial principal » (Miles et Snow, 1978) était de savoir “what business shall we enter ?”.

10Actuellement encore, deux visions prédominent et s’opposent. Pour Berglund et Holmgren (2007), parler d’entrepreneuriat comme d’un phénomène homogène semble encore problématique. La première vision est centrée sur la création de nouvelles organisations et l’identification d’opportunités existantes (Gartner, 1993; Aldrich, 1999; Sharma et Chrisman, 1999; Shane et Venkataraman, 2000). La vision dominante associe l’entrepreneuriat à la sphère industrielle et économique (Hjorth, 2003) qui relaie d’autres valeurs telles que le social et l’écologie au second plan (Steyaert and Hjorth, 2004). La Commission européenne s’inscrit d’ailleurs dans cette vision étroite de l’entrepreneuriat [1].

11La seconde vision s’inscrit dans un processus de création de valeur (Filion, 1991 ; Gibb, 1992 ; Bruyat, 1993 ; Hernandez, 1999 ; Léger-Jarniou, 2001b). Dans ce dernier cas, il s’agit de manières particulières de concevoir les choses, reliées à la prise d’initiative et à l’action; de comportement de certains individus qui ont la volonté d’essayer de nouvelles choses ou de les faire différemment, simplement parce qu’il existe une possibilité de changement (Block et Stumpf, 1992) ; du souhait de développer une capacité à composer avec le changement et d’expérimenter des idées et agir avec ouverture et flexibilité.

12La seconde vision est celle qui nous occupe ici (Léger-Jarniou, 2001a) et qui renvoie au terme d’esprit entrepreneurial ou esprit d’entreprendre par opposition à l’esprit d’entreprise qui renvoie à la première vision; l’esprit entrepreneurial pouvant s’inscrire dans des situations d’entreprise mais également en dehors de l’entreprise dans la vie citoyenne (exemple : le Téléthon).

13La vision large de l’entrepreneuriat qui nous intéresse ici est plus en relation avec les attitudes et in fine, le savoir être. On distingue habituellement trois grands champs éducatifs : le savoir, le savoir-faire et le savoir être. Le savoir correspond aux connaissances intellectuelles, le savoirfaire à des compétences pratiques issues de l’expérience dans une activité donnée et le savoir être correspond à la capacité de produire et maîtriser des actions et réactions adaptées à l’environnement par le biais d’attitudes et de comportements. Les recherches en éducation relatives au savoir être ont pour objectif de trouver des moyens pédagogiques qui permettent aux appprenants d’acquérir au mieux cette maîtrise.

3. La culture entrepreneuriale

14Johannisson (1984) définit la culture comme un système de valeurs et de croyances communes qui donne à ceux qui les partagent une vision équivalente du monde. Pour l’auteur, une culture entrepreneuriale est une culture qui valorise les caractéristiques personnelles associées à l’entrepreneurship soit l’individualisme, la marginalité, le besoin de réalisation personnelle, la prise de risques, la confiance en soi et les habiletés sociales; qui valorise également le succès personnel tout en pardonnant l’échec; qui encourage la diversité et non l’uniformité et qui encourage le changement et non la stabilité.

15La culture entrepreneuriale ne peut être étudiée sans faire référence à la pédagogie qui permet de la développer. L’enseignement de l’entrepreneuriat est différent de celui du management, du fait qu’il amène à traiter avec « l’équivoqualité » inhérente au démarrage d’une affaire (situations, développement de nouveaux produits et nouveaux services, de nouveaux marchés et de nouvelles organisations) selon Gartner et al. (1992).

16De plus, le cœur de l’entrepreneuriat entraîne des actions de « réalisation » (enactment) (Weick, 1979). On peut également citer Sarasvathy (2001) qui a introduit les deux concepts de « réalisation de soi » (« management style of being ») et de « causalité » (causation). Elle utilise pour éclairer ces propos la métaphore de la cuisine : dans le principe de « causalité », on suit la recette de cuisine à la lettre alors que dans le principe de réalisation de soi, on tente de réaliser un plat à partir de ce qu’on a sous la main. Selon nous, l’enseignement de l’entrepreneuriat devrait s’inscrire dans ce principe de « réalisation de soi » pour développer le côté savoir être des apprenants, en développant le fameux “learning by doing” (Versalain et Stömmer, 1998; Carrier, 1998).

17Dans ces conditions, la culture entrepreneuriale peut être inculquée à la condition d’utiliser des méthodes pédagogiques particulières. En ce sens, la vision de Gibb (1992) du modèle entrepreneurial d’apprentissage est toujours d’actualité, à savoir :

• l’apprentissage réciproque des uns par les autres (et pas seulement de l’enseignant),
• l’apprentissage en faisant (learning by doing),
• l’apprentissage par les échanges interpersonnels et le débat/discussion,
• l’apprentissage par la découverte guidée,
• l’apprentissage par les réactions de personnes différentes et nombreuses,
• l’apprentissage dans un environnement
• exible et informel,
• l’apprentissage sous la pression liée à la nécessité d’atteindre des objectifs,
• l’apprentissage en empruntant aux autres,
• l’apprentissage par essais/erreurs,
• l’apprentissage en résolvant des problèmes (découverte guidée).

18Plusieurs recherches récentes (on peut citer entre autres Heinonen et Poikkijoki, 2006) ont encore montré la nécessité d’un nouveau modèle d’éducation qui insiste sur l’expérimentation, l’action ou l’enseignement par la pratique comme une pédagogie louable. Ainsi Cronin (2007) analyse le fait que la pédagogie par l’action pour enseigner l’entrepreneuriat est la plus appropriée, car en relation avec la nature holistique de la discipline. Et cette pédagogie doit se concevoir dans un environnement qui développe chez les étudiants l’estime de soi, la connaissance et les qualités pour agir sur ce qu’ils trouvent. Le développement des comportements et attitudes, qui sont le cœur de l’entrepreneuriat, met en avant les processus d’apprentissage et l’environnement de l’apprentissage. Cet environnement doit les encourager à s’engager activement plutôt que d’apprendre passivement ou lire à propos d’entrepreneuriat. Cela signifie un style d’enseignement orienté sur l’action, qui encourage l’apprentissage par l’expérimentation, la résolution de problèmes, la créativité et ceci à partir d’un projet. Kirby et al. (2006) vont dans le même sens et prônent le développement de qualités telles que la créativité, la persuasion, la pensée critique, le leadership et la résolution de problèmes pour les plus importantes.

19Il est par ailleurs reconnu qu’un individu ne peut réellement apprendre que s’il se confronte à un environnement aussi proche possible que la réalité (Shepherd et Douglas, 1996).

20De ce fait, la pédagogie par projet, par l’action jouant simultanément sur différents registres – les connaissances, l’expérience, les aptitudes, les attitudes et la personnalité (Hernandez, 1999) – semble particulièrement adaptée à l’entrepreneuriat.

21Huybens et al. (1993) offrent d’ailleurs une représentation schématique du savoir en action à destination d’adultes insérés dans un contexte professionnel. Ainsi, ils distinguent quatre types de savoirs : théoriques, procéduraux, pratiques et savoir-faire. Les deux premiers sont d’ordre cognitif et se transmettent par cours, conférences, etc.; alors que les deux autres sont d’ordre pratique et s’acquièrent par l’expérimentation, l’observationreproduction, les essais et les erreurs. De plus, l’apprentissage est à la fois individuel et collectif.

1. Le contexte

23L’exemple de pratique que nous évoquons ici s’inscrit dans cette préoccupation pédagogique.

24Permettre aux élèves ingénieurs de développer leur créativité, leur capacité d’autonomie et d’enthousiasme et d’acquérir de l’assurance par la prise d’initiatives et le travail en équipe pour confronter les avis sont les objectifs majeurs de ce séminaire. En un sens, il vise à les rendre « ouverts » sur la vie et à les aider à « se préparer leur propre avenir ».

25Alain Etchegoyen, dans une interview, rappelle d’ailleurs que « l’enseignant doit ouvrir des horizons. L’essentiel c’est de former des hommes et des femmes responsables. Trois méthodes peuvent être mises en œuvre qui sont indissociables : une part de didactique (développer le concept de responsabilité), une part de jeu métaphorique et une part d’exercice (en leur confiant des responsabilités) ».

26Ce séminaire est obligatoire et il s’adresse à des élèves de troisième année. Il se déroule sur six jours, le travail y est entièrement réalisé en équipes de 5 ou 6 élèves et la dernière journée est consacrée aux soutenances orales de leurs projets devant l’ensemble de la promotion et l’équipe pédagogique. Enfin, ce séminaire a lieu juste avant la rentrée des autres cours.

27La stratégie visée est claire : la modalité d’apprentissage est centrée autour de la construction d’un business plan d’un projet qu’ils ont librement choisi. Mais le business plan en lui-même n’est pas essentiel, il aurait pu s’agir de n’importe quel autre projet qui permette une acculturation entrepreneuriale rapide. En revanche, respecter les conditions suivantes sont elles essentielles :

• la dimension construction collective est indispensable : chaque équipe mène le projet à partir de sa propre idée qui peut concerner une activité économique, écologique, sociale, etc. Le choix de l’idée qui deviendra un projet se fait lors d’une séance de créativité, en général assez animée;
• chaque membre de l’équipe apprend également des autres membres par un enrichissement croisé;
• chaque équipe se donne un nom et l’équipe pédagogique ne connaît plus les individus mais les équipes.

28La pédagogie par projets s’appuie sur l’action : il s’agit en équipe de poursuivre un but et de tout subordonner à sa réalisation dans un cadre temporel donné (Piaget). Dans la mesure où le projet est délibérément choisi par le groupe, ce dernier peut y engager toute son énergie pour accomplir toutes les actions nécessaires à sa réalisation. Il s’agit d’une démarche de recherche/découverte dans laquelle les élèves se posent des questions et doivent apporter eux-mêmes des réponses de manière collective. Pour sa bonne réussite, il nécessite un environnement planifié (organisation très rythmée de chaque étape encadrée par des documents simples et des fiches de travail précises; le travail demandé est très clairement annoncé au début de chaque étape) et un environnement stimulant, propice à la communication, à l’échange et à l’engagement de chacun en valorisant les essais/erreurs (l’équipe pédagogique peut être sollicitée à tout moment). Il ne s’agit pas d’un « jeu d’entreprise », avec des règles du jeu et un cadre déterminé, mais une construction collective qui se veut ludique :

• le projet est tout d’abord librement choisi au sein de chaque équipe,
• chaque étape est limitée en temps et toutes les équipes doivent avoir fini en temps,
• la découverte d’un thème ou d’une activité nouvelle et méconnue est un enjeu supplémentaire pour s’investir,
• chaque équipe est en pseudoconcurrence/rivalité avec les autres pour présenter le « meilleur » projet ou plus exactement le plus intéressant, le plus utile ou le plus
• décalé »,
• le nombre d’heures de travail sur un tel projet entraîne une certaine pression à laquelle les élèves sont habitués (lors des révisions d’examens, de la préparation des fêtes, etc.). Cette pression renforce le caractère ludique du séminaire, sans compter le côté « théâtral » de certaines présentations orales,
• l’ordre de passage des présentations orales est tiré au sort au dernier moment, ce qui accentue cette pression.

2. Modalité d’enquête

29L’étude a été menée à partir de l’échantillon total de la promotion, soit 110 élèves de troisième année, à partir desquels 100 questionnaires ont pu être exploités. Les questionnaires ont été auto-administrés et ont porté sur diverses thématiques dans le domaine de l’entrepreneuriat; ici nous ne ferons état que d’une partie de ce questionnaire qui fait écho à notre propos. Ce questionnaire a été administré en deux temps : au tout début de la formation d’abord et ensuite à l’issue de celle-ci pour mesurer les évolutions dans les attitudes et comportements. La plupart des questions mettent en situation les élèves et proposent des réponses à l’aide d’échelles de Likert à 7 positions. Ensuite, 20 entretiens semi-directifs centrés ont été réalisés d’une durée de plus d’une heure chacun pour vérifier les propos et saisir la signification des réponses et leurs nuances. Ces entretiens ont été analysés grâce aux techniques d’analyse de contenu.

30Pour les sciences de l’éducation, l’évaluation est un élément-clé du processus d’apprentissage. « L’évaluation est l’acte par lequel on formule un jugement de valeur portant sur un objet déterminé (individu, situation, action, projet, etc.) par le moyen d’une confrontation entre deux séries de données qui sont mises en rapport : des données qui sont de l’ordre du fait et qui concernent l’objet réel à évaluer, et des données qui sont de l’ordre de l’idéal et qui concernent des attentes, des intentions ou des projets s’appliquant au même objet » selon Hadji (1992).

31Ici, plus que les évolutions chiffrées relevées (tableau 1), il nous intéressait de comprendre le cheminement de cette évolution, à partir des propres mots et ressentis des élèves pour mesurer si réellement on pouvait parler d’évolution.

32Parmi les caractéristiques liées à la culture entrepreneuriales recensées dans la littérature [2], on trouve le plus souvent les suivantes : innovation, créativité, attitude face à la prise de risque, indépendance, perception des opportunités dans l’environnement, conscience du statut social de l’entrepreneur mais aussi peur de l’échec associée à « perdre la face », ambition, originalité, projection dans le long terme, doute et passion, accomplissement de ce qui fait sens, aptitude à résoudre des problèmes, leadership et responsabilité, confiance en soi (négocier, convaincre, défendre ses idées et capacité de communication), flexibilité/ adaptation aux autres et à l’environnement, initiative, autonomie, gestion du temps et respect des délais, dynamisme, esprit critique, curiosité.

33Une étude québécoise récente (Pelletier, 2007) donne un grand nombre de clés aux enseignants pour que l’entrepreneuriat devienne une valeur éducative à l’école et montre qu’il mobilise trois types de ressources : les ressources émotives qui sont le moteur de l’action, les ressources cognitives qui permettent de concevoir l’action et les ressources interactionnelles de coopération et leadership entre les individus. Un indicateur de mesure de la sensibilisation à l’entrepreneuriat a été créé à partir des valeurs suivantes : la créativité, la solidarité, le sens des responsabilités, l’autonomie, la confiance en soi, l’esprit d’équipe, le leadership et la ténacité.

34On est d’ailleurs pas très éloigné de l’idée d’orientation entrepreneuriale qui peut être caractérisée par cinq dimensions que sont l’autonomie, la capacité d’innovation, la prise de risque, la capacité d’anticipation et l’agressivité compétitive (Lumpkin et Dess, 1996).

35Parmi toutes ces caractéristiques, dont d’ailleurs certaines se recoupent, il a fallu faire un choix et les thèmes abordés ont été centrés sur l’évolution des comportements et attitudes entrepreneuriales après la formation.

36Bien entendu, d’autres éléments tels que :

• l’environnement familial ;
• le parcours éducatif, les expériences
• entrepreneuriales » (vie associative, stages, petits boulots, etc.) ;
• comprendre ce qu’est et ce que fait un chef d’entreprise ;
• les principales caractéristiques/motivations du caractère et leur évolution, notamment sur les perspectives de carrière ont également fait l’objet de questionnements.

37Pour notre étude présente, les résultats les plus intéressants sont retracés dans le tableau 1, à partir des huit critères étudiés qui nous ont paru les plus significatifs pour notre propos.

Tableau 1

Résultats de l’étude [3] [4]

Tableau 1 – Résultats de l’étude Critères Avant Après Différentiel Créativité 2 4 2 Curiosité 3 5 2 Persuasion3 4 5 1 Leadership4 3 4 1 Capacité à résoudre des problèmes 3 5 2 Prise de décision 4 6 2 Esprit critique 4 5 1 Confiance en soi 4 6 2

Résultats de l’étude [3] [4]

38Ces résultats montrent une élévation d’un point ou deux (sur une échelle de sept) sur l’ensemble des critères, ce qui laisse envisager en un temps assez court une augmentation de la culture entrepreneuriale de cette population. Ce qui est encore plus intéressant est de comprendre les conditions qui ont permis une telle acculturation, ce sera l’objet du point suivant.

39Avant cela, il est également important de noter une différence, sur la plupart des critères, entre les élèves issus d’un environnement entrepreneurial et les autres. La notion de capital social de Bourdieu ou de « culture du milieu » (Morrison, 2000) est tout à fait d’actualité. Et cette différence est très nette dans la réponse au critère « confiance en soi » et dans les propos tenus par les élèves lors des entretiens. Nous confirmons par la même les résultats de Krueger quand il avançait qu’être issu d’une famille entrepreneuriale procure de fait une éducation entrepreneuriale. Les élèves dans cette catégorie présentent des scores supérieurs aux autres par le simple fait qu’ils sont depuis longtemps « baignés » dans cet univers et que cet environnement et ces conditions les effraient moins que les autres, même si le projet en lui-même est éloigné de leurs préoccupations d’études habituelles à savoir la chimie.

40La confiance en soi est très proche d’une autre notion, l’estime de soi, qui permet de se dépasser pour réaliser un projet nouveau, inhabituel, en équipe et en temps très limité. En fait, il en ressort que les élèves, dans ce contexte de projet entrepreneurial nouveau pour eux, se sentent relativement désarmés et rencontrent une vraie difficulté qu’ils surmontent progressivement (« on joue le jeu et on verra bien » est une phrase que l’on entend souvent au début du séminaire). Cette difficulté vient du fait qu’ils ne maîtrisent pas le sujet (« cela n’a rien à voir avec nos spécialités d’origine ») et réalisent la complexité de gérer un projet qui évolue (« d’habitude, on a des données, et on travaille dessus; là c’est flottant, des fois on trouve et des fois on ne trouve rien, c’est déstabilisant »). On se retrouve bien dans la position de les mettre dans la situation de gérer un processus équivoque. Ils ne sont pas habitués ni à définir eux-mêmes leur sujet d’étude, ni à devoir trouver l’information par leurs propres moyens, ni à s’organiser pour obtenir un résultat concret et cela dans des délais impartis et courts. Ce qui explique leurs scores somme toute assez bas en termes de créativité (ils sont plus dans une logique de reproduction de la chose apprise), de capacité à résoudre des problèmes et de leadership. La capacité à résoudre des problèmes s’entend ici comme un problème nouveau et complexe dont on ne connaît pas l’aboutissement et qui apparaît a priori non structuré, c’est-à-dire à l’opposé des problèmes habituels à résoudre (mathématiques ou autres) où à chaque problème découle une solution et ceci dans un contexte donné précis. Le leadership est également un comportement relativement éloigné de leur comportement habituel où, une fois arrivés en troisième année d’école, l’entraide l’emporte souvent (« on est tous dans la même situation »).

1. Une nécessaire pédagogie constructiviste et ludique

44Krueger (2007) s’interroge sur les fondements de la pensée entrepreneuriale et les conséquences que l’on peut envisager en matière de pédagogie. Il existe deux modèles fondamentaux en sciences de l’éducation : un modèle comportemental et un modèle constructiviste qui offrent des prescriptions assez différentes pour l’enseignement et la formation (Brooks et Brooks, 1993; Hamilton et Hitz, 1996; Perkins, 1994). Le modèle traditionnel comportemental centre l’intérêt sur l’acquisition d’information qui s’inscrit dans la structure de connaissance de l’apprenant jusqu’au moment où apparaît une nouvelle information qui actualise la précédente. Le modèle constructiviste suppose qu’apprendre est contextuel et subit donc de nombreuses influences. Les individus construisent des structures de connaissance (sorte de bases de données) qui évoluent. Il devient important pour l’apprenant de comprendre les changements cognitifs en cours et il est également important pour les enseignants de comprendre sa mentalité. Ce modèle améliore l’apprentissage par la compréhension même du processus d’apprentissage Bandura, 1994).

45La pédagogie entrepreneuriale est devenue plus constructiviste en se centrant de manière explicite sur des scénarios d’experts, en enseignant des pensées difficiles et contrefactuelles (Saks et Gaglio, 2004), en demandant aux étudiants d’être des apprenants auto-dirigés (autonomes) et en les forçant à réfléchir sur leur apprentissage du savoir (Morse et Mitchell, 2005). Malgré cela, on pourrait s’interroger sur le fait de savoir pour quelles raisons ces méthodes pédagogiques ne sont pas plus répandues (enquêtes de l’OPPE en France ou du NCGE en Grande-Bretagne) mais on trouve un élément de réponse dans les propos de Krueger (2007) que nous partageons pour les mettre en application. La pédagogie centrée sur les problèmes demande aux enseignants de passer d’une position « d’ayant les réponses » à une position de « poseurs de questions ». De plus, elle est très consommatrice en temps et en énergie et demande la constitution d’une équipe pédagogique particulière qui tout d’abord accepte cette position et excelle ensuite dans l’incertitude de la construction des projets.

46Cette volonté de s’appuyer sur une ambiance ludique améliore l’apprentissage collectif des équipes. D’ailleurs « ludus » ne signifie-t-il pas à la fois jeu et apprentissage ? Il n’est qu’à regarder les cours d’écoles où les enfants apprennent et se construisent constamment en jouant. Les élèves ingénieurs apprécient le jeu; il n’est qu’à les observer entre les cours ou pendant leurs moments de détente jouer aux cartes, au billard ou à toute autre jeu dans leur « cafétéria » ou espace dédié. Le caractère incertain du jeu entrepreneurial, qui les effraie parfois au début car ils s’éloignent de leurs bases cognitives, les incitent ensuite à se dépasser et à créer leurs propres « règles du jeu ».

47Par ailleurs, ils sont prêts à donner énormément d’eux-mêmes s’ils trouvent du plaisir dans ce qu’ils font. Ils veulent se sentir bien dans leur travail, croire en ce qu’ils font. Ils ont des valeurs éthiques [5] et sont sensibles aux entreprises qui les respectent et à l’ambiance de travail pour partager des valeurs communes.

2. Un environnement favorisant l’apprentissage

48Dans ce séminaire, l’élève est acteur (on retrouve la dimension expérimentale et le paradigme de la découverte), l’équipe pédagogique n’est là qu’en temps que facilitateur. L’immersion des individus dans un environnement nouveau (règles et valeurs, connaissances nouvelles) et un contact continu avec des enseignants issus d’une autre culture (gestionnaire) permet une acculturation plus rapide et plus grande.

49L’apprentissage se fait par la gestion d’un projet concret et par la rencontre avec le terrain, c’est-à-dire une situation très proche de la réalité. Mintzberg (1990) affirmait que les activités entrepreneuriales font appel à la fois au côté gauche du cerveau (calcul et planification) et droit (intuition et affect). On retrouve les ressources émotives, cognitives et interactionnelles citées plus avant.

50Les élèves apprécient cette mise en situation concrète (des apports conceptuels réduits pour leur laisser le temps de construire leur projet), inédite (ils sont ingénieurs et la gestion ne leur est pas familière) et ludique (la mise en scène lors des présentations est recommandée). Atkinson (1993) écrivait que le besoin de réussir créait la tendance à entreprendre pour pouvoir éprouver le plaisir lié à la réussite; le plaisir provenant en partie du fait d’avoir été capable de surmonter des difficultés. Par ailleurs, l’individu doit également s’accorder le mérite du résultat (le « locus de contrôle ») et doit inscrire son action dans la durée pour éprouver du plaisir selon Forner (2005).

51On retrouve également ce que Deci et Ryan (1987) avaient mis en avant à savoir que la motivation augmente avec le sentiment de compétence. La conviction d’avoir en soi les ressources nécessaires fait oser davantage et donne le goût de continuer. Le fait de travailler par séquences qui aboutissent à la construction finale du business plan permet à ce genre de sentiment d’apparaître dès qu’une étape importante a été franchie avec succès (« on a finalement trouvé ce chiffre qui nous bloquait et maintenant on a tous envie de foncer »). Le défiet le dépassement font partie du processus d’apprentissage (« Vous allez voir notre présentation, on sera très drôles »).

52Un autre aspect essentiel dans l’apprentissage est le temps donné à la construction (six journées réparties sur deux semaines) qui permet des aller et retour, des retours sur les hypothèses de départ et aussi de faire des erreurs. La règle est claire : l’équipe pédagogique est considérée comme une équipe ressource à qui on peut demander à tout moment aide, conseil ou approfondissement. Aucun jugement (aucune note) n’intervient pendant la semaine, seule l’aboutissement du projet est pris en compte. Cette forme d’apprentissage laisse la possibilité de faire des erreurs et de progresser ensuite. D’ailleurs la notation (car il est demandé une notation) prend en compte les modalités d’apprentissage et le comportement du groupe au même niveau que la construction et la présentation du business plan et ces critères sont annoncés aux élèves en début de séminaire.