1La nécessité de « modifier le Code de l’éducation pour une généralisation de l’éducation à l’environnement et au développement durable dans le modèle scolaire français » figure parmi les mesures proposées par la Convention citoyenne pour le climat qui a remis ses propositions en juin 2020 [1]. La loi « Climat résilience » inspiré des propositions de la Convention a fait droit à cette demande [2]. Quelques mois plus tôt, le ministère de l’enseignement supérieur introduisait une modification du Code de l’éducation à travers la Loi de programmation pour la recherche – LPPR – du 24 décembre 2020 qui indique que le service public de l’enseignement supérieur contribue, parmi dix autres items, « à la sensibilisation et à la formation aux enjeux de la transition écologique et du développement durable » [3]. Auparavant, la ministre en charge de l’enseignement supérieur avait mis en place un groupe de travail présidé par Jean Jouzel, membre éminent du Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC). Ces trois éléments signalent l’actualité de cet enjeu de la formation, en réponse à la préoccupation montante des transitions.

2La présente contribution expose la façon dont le ministère de la transition écologique, au travers de sa direction à vocation transversale, le Commissariat général au développement durable (CGDD), perçoit les enjeux de formation aux enjeux environnementaux et de durabilité. Le point de vue exprimé ici rend compte d’une expérience pratique de porteurs d’une politique publique, l’éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD). Il est nourri par le travail d’une équipe au sein du CGDD, la Délégation au développement durable, et plus particulièrement d’Edwige Duclay, Florence Drouy, Nicolas Graves, Gwenaël Roudaut, la responsabilité du texte ne relevant cependant que de son signataire.

3Il convient de rappeler en quels termes cet enjeu d’éducation et de formation en matière de développement durable et de transition écologique a été progressivement inscrit à l’agenda, à la fois à l’échelle internationale puis à l’échelle nationale. Les enjeux de formation des enseignants et de formation continue seront ensuite abordés. Face au foisonnement des initiatives émanant de la société civile et donc d’acteurs privés, la puissance publique a aujourd’hui un rôle important à jouer, discuté en conclusion.

De Rio (1992) aux objectifs de développement durable (2015) : éducation à l’environnement ou éducation au développement durable ?

4Dès le début des années 1990, l’éducation en vue du développement durable est promue par l’UNESCO, et s’est affirmée de plus en plus, notamment lors du Sommet de la Terre, tenu à Rio en 1992. Le vocable exprimant cet enjeu « d’éducation à… » (l’environnement/ la transition écologique/le développement durable) a varié au cours du temps. Or le choix des termes n’est pas neutre : le propre du développement durable est de souligner la multiplicité des enjeux que l’humanité se doit de résoudre en même temps. Plusieurs crises sont en effet en jeu qui s’articulent entre elles : environnementale, économique, sociale,démocratique. La transformation de nos modèles sociaux que cela appelle, suppose une redéfinition des savoirs et des pratiques, donc un processus d’apprentissage d’une ampleur considérable. La façon de désigner ce processus déterminera les dispositifs qui pourront être mis en place.

5Si l’Éducation nationale a choisi « éducation au développement durable » (EDD) comme terminologie de référence, le ministère en charge des affaires étrangères préférera parler d’« éducation à la citoyenneté et la solidarité internationale » (ECSI), à laquelle il intègre désormais les questions environnementales. Le ministère de la transition écologique compose, de son côté, avec un ensemble associatif bien implanté territorialement, marqué par la convergence de courants de l’éducation populaire et d’organisations naturalistes : dans une tentative d’unifier les deux, il préfère ainsi parler d’« éducation à l’environnement et au développement durable » (EEDD).

6Depuis le Protocole de Rio, une tension existe en effet entre enjeux environnementaux et enjeux de durabilité pris plus largement. Cette tension est particulièrement vive pour le ministère de la transition écologique qui doit à la fois porter une attention prioritaire aux enjeux environnementaux et les intégrer dans une perspective plus globale, celle du développement durable, dont la nature polysémique et la portée sont par ailleurs sujettes à controverse.

7Depuis septembre 2015 et l’adoption, par la communauté internationale, de l’Agenda 2030 et de ses 17 objectifs de développement durable (ODD), c’est cette référence universelle qui s’impose petit à petit. Il s’agirait donc aujourd’hui d’éduquer aux ODD. L’Agenda 2030 s’éloigne d’une conception avant tout environnementale du développement durable ; en même temps, par son insistance sur les inégalités et sur des cibles quantitatives à atteindre dans chaque domaine thématique visé par les ODD, il permet de contrecarrer les tentations d’en rester à une conception faible de la durabilité et à l’écoblanchiment [4].

8Pour autant, en dehors des sphères des acteurs engagés dans ces formations, l’aspiration à un développement de l’éducation à « la grande transition » [5] reste encore floue quant aux thématiques à traiter. L’éducation aux ODD doit permettre à chacun de comprendre la complexité et l’interdépendance des enjeux afin de faire des citoyens des acteurs de la transition écologique et solidaire. Autrement dit, il est nécessaire que chacun – adulte, jeune ou enfant – puisse s’emparer des enjeux écologiques et comprendre l’impact de son mode de vie sur le monde qui l’entoure et ainsi en tirer les conséquences quant aux changements nécessaires, au niveau individuel comme au niveau collectif. Cette éducation doit doter la société des outils nécessaires aux changements à opérer dans nos façons de produire, de consommer et de vivre sur une planète aux ressources limitées. Au-delà de la compréhension des enjeux, pour réussir la transition vers un mode de vie durable, il est nécessaire de faire évoluer les manières de penser et d’agir. Ainsi, la formation à la transition écologique et sociale requiert l’apprentissage d’un ensemble de connaissances permettant de comprendre les processus et les grands enjeux du changement global, et ce aussi bien pour les étudiants en formation initiale que pour l’ensemble des citoyens, actifs ou retraités. Les compétences à acquérir ne relèvent pas seulement de savoirs disciplinaires. Elles réclament la compréhension et le maniement des interdépendances, de la complexité, de l’incertitude, des irréversibilités. Cela suppose, notamment pour des cadres dirigeants,une approche systémique et une capacité à « raisonner en cycle de vie et pas seulement en retour sur investissement », comme l’expriment les tenants de l’économie circulaire.

9Au travers de ces éléments, on perçoit que l’éducation aux ODD a vocation à traiter de tout l’environnement économique, social, environnemental et culturel : déchets, eau, énergie, biodiversité, mais aussi mobilité, consommation, alimentation, habitat, tout comme solidarité, santé… Il s’agit au moins autant d’instiller de nouvelles dimensions de savoirs et de connaissances dans un système d’apprentissage existant que de transformer en même temps les modes de faire et le système d’apprentissage lui-même (Gibert, 2021). Ces éléments, largement débattus dans la sphère académique depuis des années, ont été bousculés récemment par l’évolution des consciences et l’activité sociale.

En France, une prise en compte croissante de l’éducation au développement durable

10Les manifestations dites « marches pour le climat » en amont de la COP21, en 2015, ont marqué le début d’une prise de conscience et de mobilisations sociales au regard des enjeux climatiques. Elles ont connu une accélération en 2018 avec la parution du rapport spécial du GIEC sur les conséquences d’un réchauffement de 1,5^oC et reprennent à partir de septembre 2021. Relayant dans le monde entier l’initiative de « grève-climat » de Greta Thunberg, ces manifestations ont débuté en France dans la foulée de la démission de N. Hulot.

11Peu après paraît le « Manifeste pour un réveil écologique », tribune issue essentiellement d’étudiants de grandes écoles, et dont l’effet sur les décideurs économiques a été important dans la mesure où ces derniers prennent alors conscience de la nécessité, pour assurer leurs futurs recrutements, de se montrer en phase avec les attentes des jeunes diplômés du supérieur. Les porte-paroles de ce document se sont vu ouvrir les portes de divers ministères – éducation, enseignement supérieur, écologie, mais aussi économie –, ainsi que les portes de nombreuses grandes entreprises inquiètes de voir les étudiants conditionner leur embauche à des engagements écologiques forts de leur part.

12Ces mouvements aujourd’hui profondément installés dans la société réclament un renforcement de l’éducation aux enjeux climatiques et environnementaux dans les formations. Ainsi le collectif « Pour un réveil écologique » a réalisé une enquête auprès de 39 universités et grandes écoles, pour évaluer l’intégration des enjeux écologiques dans leurs formations et dans leur fonctionnement. Selon le « baromètre » qui en est issu [6]https://pour-un-reveil-ecologique.org/fr/grand-barometre/, seuls 15 % des établissements de l’enseignement supérieur français s’engagent à prendre en compte les enjeux écologiques dans la formation de l’ensemble de leurs étudiants.

13Sur cette base, de nombreuses initiatives ont été prises, dans la sphère institutionnelle ou la société civile. Il s’agit en particulier d’identifier les leviers permettant de changer d’échelle en la matière, ce qui suppose, dans la sphère académique, de faire évoluer profondément les programmes d’enseignement, mais aussi les dispositifs concrets d’enseignement.

La formation des adultes

Former les enseignants

29Parmi les pistes qu’il conviendrait d’approfondir, figure tout d’abord la formation des enseignants, qu’ils soient du secondaire ou du supérieur.

Formation continue : référentiel et certification

37Les mots d’éducation et de formation renvoient largement à un imaginaire de la scolarité. En matière d’enjeux environnementaux, les enfants, outre qu’ils sont supposés plus disponibles pour les apprentissages, sont encore souvent vus comme des prescripteurs des changements de comportements – et ce même si ce point est controversé du fait de leurs comportements d’hyperconsommateurs et du fait, en réalité, d’attitudes plus sobres et économes qu’on constate chez les anciens plutôt que chez les jeunes. La cible des scolaires est donc largement privilégiée, elle se traduit par une demande plus directe et insistante en direction de l’éducation nationale.

38Pourtant, face à l’urgence climatique, l’idée se fait jour petit à petit qu’il ne peut être question d’attendre que cette classe d’âge arrive en situation professionnelle. Et la difficulté constatée, 30 ans après le Sommet de la Terre, à engager réellement la transition écologiqueà grande échelle, conduit à faire évoluer le diagnostic : ce sont bien les décideurs en place et, de fait, tous les salariés, quels que soient les métiers ou les filières, qu’il s’agit d’acculturer aux enjeux de cette transition. Le monde est en effet au bord de ruptures majeures, appelant à repenser totalement les métiers et à renvoyer en formation les professionnels (du bâtiment, des transports, de l’énergie et de l’industrie, mais aussi les juristes comme les comptables, ainsi que les cadres dirigeants de tous secteurs). L’enjeu de la formation continue est décisif pour la transition et pourrait bien se révéler prioritaire au regard de la temporalité des crises environnementales. Le problème est donc bien plus vaste que de réformer les programmes jusqu’au lycée et de former les enseignants du primaire au lycée. Outre le tournant des formations supérieures initiales, le défi est celui d’infuser les questions de durabilité dans le domaine de la formation continue. Or, la formation continue à la transition écologique ou au développement durable a été encore peu abordée via les branches professionnelles, et surtout par un retour des salariés sur les bancs de la formation générale. L’organisation de la formation continue fait appel à des référentiels de compétences enregistrés sur des registres nationaux et qui sont fortement connectés à des métiers. Ces dispositifs, certifiés, sont cadrés au plan législatif et réglementaire et mis en œuvre par l’établissement public France-compétences. Celui-ci mobilise deux répertoires nationaux :

40L’introduction d’un référentiel très transversal portant sur le développement durable (ou la transition écologique) indépendamment de la filière ou du métier pose question. Le développement durable est un concept ou une approche trop général pour être rattaché à une activité au sein d’un métier. Le terme même, on le sait, est polysémique et perçu de façons très différentes selon la branche professionnelle qui s’en empare. C’est un sujet transversal, qui renverrait plutôt à divers blocs de compétences à préciser par familles de métiers. L’idée d’un « socle de base des compétences en développement durable », tel que le réclament les étudiants du Manifeste pour un réveil écologique, fait d’ailleurs plutôt penser à une « sensibilisation » des étudiants ou des salariés qu’à des compétences professionnelles acquises. Il apparaît donc essentiel d’arrêter une doctrine, des principes et des méthodes, quant à la détermination d’un « socle de base de compétences en développement durable » ou à des référentiels de compétences. Des pistes existent, comme le guide de compétences DD/RS (développement durable et responsabilité sociétale) produit en 2016 par un groupe de travail de la Conférence des présidents d’université et de la Conférence des grandes écoles (CPU/CGE) [22]. Les détails de son élaboration ont été récemment décrits par Didier Mulnet et Alain Legardez (Mulnet et Legardez, 2020). Depuis, des efforts de synthèse pour approfondir un tel référentiel de compétences ou métacompétences ont été entrepris (Majou de La Debutrie, 2021), mais ne font pas encore l’objet d’une stabilisation. L’introduction d’un référentiel de compétences « développement durable » dans le « référentiel spécifique », ce qui serait facilement accessible à un ministère, est donc une piste plausible mais encore peu approfondie. Des précédents existent que sont :

42Une fois un référentiel de compétences « DD » [23] inscrit au répertoire national, chaque organisme certificateur – ils sont nombreux dans ce secteur très concurrentiel – devrait être contacté et sensibilisé pour intégrer cette dimension de développement durable dans ses propres référentiels. Il conviendrait en outre d’explorer, filière par filière ou avec quelques acteurs économiques les plus impatients sur le sujet, ce à quoi pourrait ressembler un tel référentiel de compétences une fois ajusté à une filière ou un corps de métier. Ce sont en effet les branches professionnelles qui travaillent de manière générale à la création des certifications de qualifications professionnelles. Elles sont alignées sur les conventions collectives de branches, plus que sur la segmentation des diplômes de l’enseignement. Ainsi, le projet pourrait prendre forme à partir d’un prototype autour d’un bloc de compétences pour une population donnée, avant d’envisager une montée en puissance pour définir d’autres blocs à certifier, pour des filières ou des métiers, ou des niveaux donnés. Une hypothèse, pour l’établissement d’un tel prototype de référentiel, serait que l’État et une branche professionnelle s’accordent sur un « engagement de développement de l’emploi et des compétences » (EDEC), à savoir un accord passé pour la mise en œuvre d’un plan d’action négocié, sur la base d’un diagnostic partagé et d’une vision anticipative des conséquences de la transition écologique sur les emplois et les compétences. En prolongement, l’idée se fait jour d’une certification des compétences de tout individu volontaire, étudiant ou salarié. La question de savoir qui piloterait, et même détiendrait un tel dispositif de certification apparaît stratégique. Le secteur des écoles de commerce estime qu’un marché pourrait assez vite se révéler, même si la demande patronale en la matière reste aujourd’hui assez floue. L’idée est que l’offre pourrait créer la demande, tant de la part des entreprises souhaitant s’assurer des compétences de leurs salariés, que d’individus souhaitant déposer sur leur réseau social professionnel leur certificat DD, à l’image des « badges » ou des « attestations de MOOC [24] ». Les écoles de commerce anticipent donc ce marché qu’elles considèrent dès lors comme un terrain d’investissement rentable. En quelque sorte, la course est lancée entre initiatives marchandes, initiatives associatives et initiatives publiques.

Un foisonnement d’initiatives de la société civile

43À côté des institutions d’enseignement, de nombreux acteurs ont en effet souhaité se positionner, que le Gouvernement aura tout intérêt à valoriser et associer. L’EEDD intègre nécessairement l’éducation formelle et informelle, l’information et la sensibilisation des citoyens et des consommateurs, ainsi que la participation des citoyens. Les méthodes pédagogiques de l’éducation au développement durable, portées par le secteur associatif, sont fondées sur la réflexion collective, le débat et la démocratie participative. Cette approche permet de questionner, à partir des enjeux environnementaux, les dimensions économiqueet sociale du développement durable et de souligner la nécessité d’un continuum éducatif, depuis le scolaire jusqu’à tous les actes de la vie personnelle ou de la vie en société.

44Un réseau associatif dense et territorialisé existe qui se consacre à des actions d’éducation à l’environnement et au développement durable [25]. Cet écosystème associatif, qui dispose de plusieurs centaines de professionnels auxquels s’ajoutent de nombreux bénévoles, constitue une particularité de ce secteur. Il est aujourd’hui rejoint par de nouveaux acteurs, bouleversant les méthodes, en particulier par la mobilisation des outils numériques s’éloignant des démarches en proximité avec la nature, mais permettant de démultiplier l’impact des actions engagées. Passons en revue quelques-unes de ces initiatives et acteurs majeurs, en nous limitant cependant aux projets concernant l’enseignement supérieur. La première de ces initiatives, Sulitest, est désormais bien installée sur la scène internationale, les suivantes émanant de différentes organisations françaises.

Sulitest

45Conçue comme un outil universel contribuant aux ODD, Sulitest est une association issue d’initiatives venant du monde enseignant, en particulier de Kedge business school, structurée dès l’origine en relation avec l’Organisation des Nations unies et l’Unesco, qui soutiennent le dispositif [26]. L’association a développé un outil du même nom, le Sulitest, qui est un outil en ligne de test de connaissances relatives aux enjeux de développement durable. À l’origine pensé et conçu pour un public étudiant, le dispositif a vu sa gamme s’élargir pour répondre à des besoins d’entreprises. Au-delà du test lui-même, l’outil en ligne est un instrument de sensibilisation, d’ailleurs utilisé par des établissements d’enseignements supérieur, en début de cursus de formation. D’autres fonctionnalités ont été développées à partir de ce premier test, en particulier des modules toujours plus diversifiés, sur les questions de biodiversité ou d’économie circulaire par exemple. Le caractère associatif, la gratuité des premiers services offerts, l’ancrage dans les travaux onusiens ont assuré au projet sa reconnaissance par de nombreux organismes qui ont suivi sa maturation avec intérêt. Reste que ce système de test en ligne porte plus sur des connaissances que des compétences proprement dites, ces dernières supposant la vérification d’un raisonnement de la part du postulant, et même sa capacité à gérer un projet concret, ce qui suppose d’autres formes d’accompagnement et évaluation. Une nouvelle étape de croissance du Sulitest est en passe d’être franchie, au travers d’un changement de modèle juridique et économique. Largement initiés par l’investissement personnel de deux enseignants, le déploiement à plus grande échelle et le positionnement sur le marché mondial de la certification appellent en effet une surface d’intervention bien supérieure. Sans que l’association disparaisse, Sulitest est en cours d’évolution vers la création conjointe d’une entreprise du secteur de l’économie sociale et solidaire, qui offrirait toujours en produit d’appel gratuit le test en ligne, mais compléterait son offre de services par une évaluation certifiée et payante, ainsi que des outils d’accompagnement individuels. L’entreprise naissante est en phase de recherche de fonds pour son amorçage, notamment auprès de fondations.

Le projet FORTES, du Campus de la transition

46Le Campus de la transition, présidé par Cécile Renouard, est un carrefour, un lieu de formation-recherche-expérimentation, inspiré par le Schumacher College, basé en Angleterre, à Totnes, qui a lui-même contribué au mouvement plus connu des Transition Towns de Rob Hopkins. L’objectif y est de former différemment en vue de la transformation, à la fois écologique et sociale. Le pari du Campus est qu’un petit lieu agile sera plus efficace pour engager l’action, que pour faire pivoter, de l’intérieur, les grandes machines éducatives. Alors que les mobilisations de jeunes pour le climat prenaient de l’ampleur, le ministère de l’enseignement supérieur a encouragé le Campus à piloter l’élaboration d’un livre blanc sur « l’enseignement supérieur à l’heure de la transition écologique et sociale ». Le Campus n’étant pas une institution académique, mais un lieu d’initiative et de débats, le projet dénommé « Fortes » qu’il a animé, a gommé les concurrences entre établissements et il a pu rassembler 70 acteurs. Le Manuel de la grande transition (Collectif FORTES, 2020), issu de cette dynamique, est un ouvrage qui vise à l’élaboration d’un socle commun de connaissances et compétences, au regard de la transition écologique et sociale. Sans exclure le grand public, il se présente d’abord comme un outil de formation destiné aux enseignants de l’enseignement supérieur. Il s’adresse aussi à des « étudiants de niveau licence ». La grande caractéristique de l’ouvrage est sa large couverture interdisciplinaire et transdisciplinaire, avec pour ambition d’influencer toutes les matières. Il est aussi sous-tendu par un système de valeurs : interroger ce qu’est une vie désirable. L’ouvrage constitue donc une somme en la matière, une contribution essentielle à l’identification d’un socle de compétences pour la transition écologique, désormais décliné dans des ouvrages de plus petits volumes répondant de plus près à des besoins pédagogiques et disciplinaires.

The Shift project

47Le Shift project est un think tank français dédié à la transition bas-carbone. Structuré en association loi 1901, il produit à la fois des expertises, émet des propositions d’action et déploie une activité de plaidoyer, en s’appuyant sur un réseau de bénévoles. La question de la formation fait partie de chantiers qu’il a investis (Shift project, 2019), notamment autour de son travail sur la formation de l’ingénieur du xxi^e siècle, conduit avec le groupe des instituts nationaux des sciences appliquées (INSA). Il a aussi produit une note d’analyse (Delaurens, 2020) sur la formation aux enjeux climatiques, au sein de l’ENA, se concluant par huit propositions visant essentiellement à ajouter une dimension thématique « climat » à différents stades du recrutement ou de la scolarité.

La Fresque du climat

48La Fresque du climat est une autre initiative associative, datant de décembre 2018, et conçue par un ancien consultant et dirigeant du think tank The Shift project. L’association propose un outil d’animation et de formation aux enjeux climatiques. Utilisable, de la même façon que le Sulitest, comme un outil de sensibilisation, elle pousse plus loin la dimension de formation, par ses prolongements pédagogiques. Elle repose sur un jeu sérieux collaboratif où les participants coconstruisent une fresque résumant les mécanismes du changement climatique. Le succès de l’outil est important, il a été mobilisé notamment durant la Convention citoyenne pour le climat et se diffuse de plus en plus vite grâce àun réseau formé d’animateurs et animatrices. Reconnue pour ses qualités de rigueur et d’expertise sur le fond du sujet, la Fresque a été mobilisée aussi par des administrations ou des établissements.

Les Grandes écoles de la transition

49Le projet des « Grandes écoles de la transition » [27] est un projet porté par un collectif marqué notamment par des acteurs de l’économie sociale et solidaire, préoccupés d’une transition prenant en compte l’inclusion sociale et mobilisant des outils éducatifs innovants (par exemple, les associations Ashoka ou TicketForChange). Le projet part du constat d’une difficulté à identifier, dans la profusion des formations, celles qui répondraient aux aspirations de salariés, chômeurs ou étudiants, soucieux de se projeter dans un « Nouveau Monde » et d’y occuper un emploi conforme à leurs valeurs. Les initiateurs du projet cherchent à relier le monde de l’entreprise avec les demandeurs de formation, au travers de dispositifs d’accompagnement des projets des salariés, en particulier pour des reconversions professionnelles. Inspiré par l’expérience fondatrice de la « Grande école du numérique », elle-même inspirée par « l’école 42 » de Xavier Niel, le projet des Grandes écoles de la transition reprend des marqueurs de ces initiatives, comme l’idée de parcours de formation en dehors des cadres académiques, la mobilisation d’une communauté engagée autour de valeurs, l’utilisation massive de l’outil numérique au travers d’une plateforme de mise en relation et de partage de savoirs et d’expériences. L’hypothèse qui le sous-tend est que la transformation sociétale nécessaire suppose une transformation en parallèle des systèmes de formation, moins descendants et mettant au centre des parcours d’apprentissage la formation par la réalisation de projets, individuels ou collectifs. Exprimant une certaine méfiance vis-à-vis des institutions étatiques, le projet – pour l’instant largement au stade de la conception – ambitionne d’instaurer un écosystème associatif expert, à même de réinventer le système de formation et de qualification pour que ce dernier ne se contente pas de transmettre des connaissances et compétences, mais bien qu’il les produise à partir d’acteurs engagés et de pratiques démonstratives de la transformation écologique.

Alumni for the Planet

50Autre acteur associatif disposant d’un large potentiel, les associations d’anciens élèves des écoles d’enseignement supérieur, mais aussi des universités, représentent un vivier de décideurs supposés, par conséquent, détenir les clés de la transformation nécessaire. Initié par son appel public en novembre 2020, un collectif d’anciens élèves d’écoles supérieures – avec le soutien de la Conférence des grandes écoles (CGE), la Conférence des présidents d’université (CPU) et la Conférence des directeurs des écoles françaises d’ingénieurs (CDEFI) – engage une démarche de mise en réseaux de diplômés, en vue de susciter des engagements en entreprise en faveur de la transition écologique.

51En combinant leur position sociale, souvent celle de cadres dirigeants, et l’engagement de la jeunesse en faveur de la transition écologique, les alumni sont appelés à se former et à agir concrètement, à partir de leurs réseaux professionnels, mais aussi de leurs réseaux de voisinage ou, plus encore, de leurs réseaux sociaux en ligne. Par des échanges d’expérienceet de bonnes pratiques, une culture de la transformation pourrait naître de cet ensemble. L’association Alumni for the Planet entend fédérer les associations d’alumni en ce sens et contribuerait ainsi à un mouvement associatif global pour la transition et la formation afférente. Elle agit au travers de conférences rendant compte de pratiques d’entreprises et d’expertise dans les enjeux environnementaux.

Pistes et enjeux pour l’action publique

52Dans un contexte qui appelle la cohabitation d’une pluralité de dispositifs, la puissance publique est attendue sur plusieurs enjeux. Afin de garantir les formations proposées, l’État a un rôle important à jouer, qui implique un positionnement dans le pilotage et l’organisation de la concertation avec les secteurs professionnels, tout comme avec le secteur enseignant. Concernant l’identification des besoins en compétences, la réflexion est désormais bien engagée, comme on l’a vu, mais doit encore se poursuivre avec les branches professionnelles. La question de la certification de compétences des salariés reste, elle, ouverte. Conformément aux principes du service public, l’État doit assurer l’accès à tous – y compris sur le plan financier – à un dispositif de qualité, ce qui revient à dire qu’un système purement concurrentiel, voyant des organismes de formation privés accaparer le marché, est exclu. La situation du certificat de compétences en langue, le TOEIC, est ici un chiffon rouge pour la France. Payante, pilotée par un organisme privé, en situation dominante à l’échelle de la planète, cette certification se heurte aux principes français de gratuité de l’enseignement. Par ailleurs, le système TOEIC a connu des failles importantes en termes de sécurisation, des systèmes de triche au test et de faux certificats ayant été dévoilés par le passé.

53L’État peut aller plus loin que par le seul contrôle d’initiatives privées, en étant à l’initiative de la mise en place de dispositifs certifiants, comme il l’a fait précédemment, en matière de compétences numériques, avec le dispositif PIX. Celui-ci, mis en œuvre désormais par un Groupement d’intérêt public, est un service public dont l’objectif est de cultiver la culture numérique des Français tout au long de la vie. Le dispositif, désormais bien installé, s’est implanté de manière généralisée dans l’enseignement scolaire et la certification a également une valeur sur le marché du travail. Mis en place progressivement à partir d’une petite équipe du ministère de l’éducation nationale, puis désormais instrument interministériel, le PIX a bénéficié d’un très fort soutien politique au plus haut niveau de l’État.

54Qu’un dispositif certifiant soit mis en place par l’État lui-même ou que celui-ci encadre les conditions de maniement par des organisations privées, l’enjeu reste bien de contrôler ou cadrer les conditions d’usage du certificat. Il s’agira, par exemple, d’assurer la gratuité générale ou pour tel ou tel public, de veiller à ce que le monde universitaire soit engagé aux côtés des grandes écoles, de veiller à ce que les structures françaises restent majoritaires ou disposent d’un poids suffisant, ou d’imposer l’utilisation obligatoire du français, par exemple.

55Dans un tel cadre, des structures mixtes sont aussi imaginables, associant ministères, établissements d’enseignement et organismes privés. La particularité du sujet à traiter, que ce soit la transition écologique ou le développement durable, est la disponibilité denombreux acteurs (enseignants, chercheurs, militants associatifs, simples citoyens engagés) à construire ensemble des outils de formation et d’évaluation de compétences. À l’exemple de Sulitest qui s’inscrit dans une communauté d’esprit, ouverte à la collaboration (même si l’association a choisi en janvier 2021 d’évoluer vers un statut d’entreprise), ou sur le modèle imaginé par les porteurs des « Grandes écoles de la transition », l’idée d’un dispositif, pour partie numérique, s’inspirant de la « fabrique de communs », est très présente parmi les acteurs se référant aux objectifs de développement durable. Il s’agirait de concevoir des lieux intermédiaires entre l’upper ground (le monde institutionnel, partiellement bloqué et bloquant, mais légitime et disposant de la surface d’intervention adaptée à la dimension des enjeux) et l’underground (l’expérimentation non institutionnelle, les marges), des lieux médians où cette rencontre nourrirait des espaces de créativité. L’État pourrait donc promouvoir une certaine dimension open source du dispositif, permettant d’associer une communauté d’acteurs volontaires pour nourrir la base de données de tests, exercices, ressources, enseignements associés.

56La définition d’une stratégie nationale en la matière devra également tenir compte des enjeux de positionnement et d’affirmation de la France par rapport aux autres pays. Dans un univers largement inspiré par le référentiel multilatéral du développement durable qu’est l’Agenda 2030, plusieurs éléments poussent certains acteurs à s’inscrire d’emblée dans un tel cadre multilatéral : c’est le cas de la communauté collaborative que préfigure Sulitest, des relations de travail entre établissements d’enseignement supérieur de différents pays, ou encore de l’intérêt de l’Unesco pour un système partagé par tous les pays. Sans nécessairement aller jusqu’à la construction d’une « École française » de la transition, l’existence d’un marché mondial et concurrentiel de la formation et les enjeux de diplomatie d’influence pourraient plutôt plaider pour une affirmation nationale d’un système conforme aux principes éducatifs français.

57Le jeu d’acteurs concernés est aujourd’hui à la fois ample et complexe, l’État ne se positionnant pas comme puissance organisatrice et initiatrice, mais plutôt comme porteur d’un certain nombre de garanties face à des acteurs dont les uns se situent au carrefour d’aspirations éducatives et marchandes, et d’autres dans un cadre plutôt caractérisé par une logique de production de biens communs, le tout faisant plus ou moins appel au haut degré d’expertise que réclame la mise en œuvre de la transformation écologique.