Il convient d’augmenter encore le capital humain pour répondre aux besoins des mutations structurelles

4 Quoique en augmentation rapide, le stock de capital humain par personne en Chine ne représentait qu’un cinquième de celui des États-Unis et un quart de celui du Canada en 2006-07 (China Center for Human Capital and Labor Market Research, 2013). En conséquence, le stock global de capital humain avoisinait les deux tiers de celui des États‐Unis. Le capital humain chinois s’est développé bien plus lentement que le capital physique (graphique 1.1.A). De surcroît, les zones rurales sont à la traîne (graphique 1.1.B). En effet, les rendements privés de l’éducation y ont été longtemps modestes mais ont progressé à la faveur d’un meilleur fonctionnement des marchés, ce qui devrait inciter à investir davantage dans l’éducation en milieu rural (De Brauw and Rozelle, 2007). Cette évolution devrait à son tour faciliter l’urbanisation en permettant aux ruraux d’accéder à un plus large éventail d’emplois non agricoles dans les villes. L’accès des ruraux à des emplois urbains plus productifs explique un sixième environ des grains de productivité du travail entre 2000 et 2011 (Molnar and Chalaux, 2015). Cela étant, les possibilités de gains supplémentaires sur cet indicateur s’amenuiseront au fil du temps, le taux d’urbanisation approchant celui des économies plus avancées.

Graphique 1.1. Le capital humain s’accumule plus lentement que le capital physique et plus lentement en zones rurales

Graphique 1.1. Le capital humain s’accumule plus lentement que le capital physique et plus lentement en zones rurales

Note : Le capital humain correspond au revenu futur escompté tout au long de la vie, estimé à l’aide de la méthode de Jorgenson et Fraumeni en vertu de laquelle le prix du capital humain est égal à la valeur actualisée nette des revenus du travail des individus tout au long de leur vie. Dans la mesure où les revenus salariaux ne rendent pas pleinement compte de la productivité marginale du travail du fait de l’imperfection des mécanismes de marché en Chine, les estimations fondées sur les revenus salariaux peuvent être interprétées comme étant prudentes puisque les salaires sont généralement inférieurs à la productivité marginale.

Les niveaux d’instruction se sont améliorés et les rendements de l’éducation sont meilleurs

5Conséquence des politiques menées pour gonfler le capital humain, les taux de scolarisation sont montés en flèche depuis une dizaine d’années environ (graphique 1.2.A-C). Les taux de scolarisation bruts dans l’enseignement primaire dépassent depuis longtemps ceux des pays de l’OCDE, tandis qu’il reste un écart à combler dans l’éducation préscolaire, le deuxième cycle du secondaire et l’enseignement supérieur (graphique 1.2.C). Toutefois, il est encourageant d’observer que le taux de fréquentation dans l’éducation préscolaire a progressé rapidement pour s’établir à 67.5 % en 2013, dépassant l’objectif de 60 % fixé pour 2015 (tableau 1.1).

Graphique 1.2. Les taux de scolarisation ont augmenté rapidement à tous les niveaux. Taux de scolarisation bruts des deux sexes

Graphique 1.2. Les taux de scolarisation ont augmenté rapidement à tous les niveaux. Taux de scolarisation bruts des deux sexes

Note : Les taux bruts de scolarisation correspondent au nombre d’élèves scolarisés dans un niveau d’enseignement donné, quel que soit leur âge, divisé par la population de la classe d’âge correspondant officiellement à ce niveau. Un taux peut être supérieur à 100 % lorsque des élèves d’autres classes d’âge sont également scolarisés. La moyenne OCDE correspond à la moyenne simple des pays membres de l’OCDE pour lesquels il existe des données.

6 La progression rapide des niveaux d’instruction n’est guère surprenante au vu du niveau élevé et en hausse des rendements de l’éducation. Avant les réformes, lorsque l’administration fixait les salaires et que l’État était le principal employeur, les rendements de l’éducation étaient faibles. Dans un système fondé sur l’ancienneté, l’expérience primait sur la formation (Meng, 2012). Compte tenu de l’apparition d’un secteur privé chinois et étranger grand pourvoyeur d’emplois, les salaires sont de plus en plus déterminés par le marché, la formation conférant un avantage salarial croissant supérieur à celui donné par l’expérience. Ainsi, les rendements de l’éducation universitaire et postuniversitaire sont passés de 16 % à la fin des années 1980 à plus de 50 % en 2003 (Meng, 2012). L’expansion massive des inscriptions dans le supérieur en 1999 et le recul qui s’en est suivi dans la qualité ont donné un coup d’arrêt à cette tendance et les rendements ont même sensiblement fléchi. À moyen terme toutefois, les mutations technologiques et la prime que celles-ci donnent aux travailleurs qualifiés impliqueront sans doute un nouveau départ à la hausse. Mesurés à l’aune des gains de productivité du travail, les rendements de l’éducation semblent meilleurs dans les secteurs à forte intensité de main-d’œuvre, même si ceux-cinécessitent moins de compétences que ceux à forte intensité capitalistique (Qu and Cai, 2011). Ce constat souligne la nécessité d’investir dans la formation dans les secteurs fortement consommateurs de main-d’œuvre pour donner un coup de fouet à la productivité du travail dans l’industrie manufacturière.

7 Nonobstant les rendements décroissants de la formation à l’étranger, les étudiants sont toujours plus nombreux à l’étranger et ce, à un âge plus précoce. Jadis, les diplômés à l’étranger qui rentraient en Chine (haigui) pouvaient accéder plus facilement à de hautes fonctions, mais face à l’explosion du nombre de demandeurs d’emploi formés à l’étranger, il semble que cet avantage s’amenuise. Pour autant, les parents sont toujours enclins à envoyer leurs enfants dans d’autres pays pour acquérir une expérience internationale et se familiariser avec divers environnements éducatifs. Le nombre d’étudiants chinois dans des établissements d’enseignement supérieur aux États-Unis a ainsi explosé ces dix dernières années pour atteindre 270 000 en 2013-14, soit la moitié du nombre total d’étudiants chinois à l’étranger selon des estimations Project Atlas.

8 Plus que les diplômes en soi, les employeurs apprécient la qualité de la formation et les compétences. Les salaires des diplômés d’universités prestigieuses sont toujours nettement supérieurs à ceux des diplômés d’autres établissements universitaires, signe d’une modulation selon la qualité (graphique 1.3.A). De surcroît, l’avantage salarial donné au diplôme d’une université moyenne semble faible en regard des établissements d’enseignement professionnel postsecondaire (instituts supérieurs d’enseignement professionnel). On observe un écart de rémunération majeur entre les diplômés universitaires des cinq catégories professionnelles les plus/les moins payées. Cet écart peut s’expliquer par des différences de qualité entre universités, les diplômés des universités d’excellence étant plus susceptibles de se voir offrir des emplois bien rémunérés. Ces écarts sont bien plus faibles pour les diplômés de l’enseignement professionnel postsecondaire et se sont même atténués en 2013, principalement par suite d’une augmentation des salaires plus rapide pour les professions peu rémunérées (graphique 1.3.B).

Graphique 1.3. Les rémunérations des diplômés des universités sont supérieures et plus inégales que celles des diplômés de l’enseignement professionnel postsecondaire

Graphique 1.3. Les rémunérations des diplômés des universités sont supérieures et plus inégales que celles des diplômés de l’enseignement professionnel postsecondaire

Note : Les « universités du Projet 211 » sont constituées d’une centaine d’établissements d’excellence devant former les talents requis pour le 21^e siècle, les « autres universités » correspondant au reste, soit un millier d’institutions environ. Les établissements d’enseignement professionnel postsecondaire relèvent de l’enseignement supérieur. Les salaires des diplômés, six mois après l’obtention de leur diplôme, sont classés en fonction de 45 grandes catégories professionnelles.

Les diplômés universitaires semblent avoir de plus en plus de difficultés à trouver un emploi

11Les jeunes diplômés des universités ont de plus en plus de mal à trouver un emploi correspondant à leur formation, même si les chiffres agrégés des postes à pourvoir sont élevés et continuent d’augmenter (graphique 1.4). Les créations d’emplois en zones urbaines en 2013 ont atteint des records et le taux de chômage officiel en ville demeure faible. Le chômage des 15-24 ans est en augmentation depuis quelque temps, mais reste relativement modéré (9.7 % en 2012), cependant que l’écart par rapport au chômage total est inférieur à la moyenne de l’OCDE. Les offres d’emploi par diplômé de l’enseignement secondaire professionnel sont plus nombreuses que pour les diplômés de l’université. Les diplômés les plus recherchés sont ceux formés aux métiers des services, à la conduite d’équipement et aux professions techniques (graphique 1.5). En revanche, les offres pour des emplois de bureau et de secrétariat sont inférieures aux demandes. Pour répondre aux besoins d’un secteur des services en pleine expansion, l’enseignement et la formation des lycées professionnels se concentrent principalement depuis quelques années sur les technologies de l’information, la finance, l’économie et le commerce et la santé.

Graphique 1.4. Les postes à pourvoir par diplômé des lycées professionnels sont plus nombreuses que pour les diplômés des universités. Ratio de postes à pourvoir par demandeur d’emploi

Graphique 1.4. Les postes à pourvoir par diplômé des lycées professionnels sont plus nombreuses que pour les diplômés des universités. Ratio de postes à pourvoir par demandeur d’emploi

Note : Un ratio supérieur à un signifie qu’il y a plus d’offres d’emploi que de demandeurs dans la catégorie concernée.

Graphique 1.5. Les emplois dans les services, la conduite d’équipement, les professions techniques et l’agriculture sont difficiles à pourvoir alors que les emplois de bureau sont pléthoriques. Ratio de postes à pourvoir par demandeur d’emploi

Graphique 1.5. Les emplois dans les services, la conduite d’équipement, les professions techniques et l’agriculture sont difficiles à pourvoir alors que les emplois de bureau sont pléthoriques. Ratio de postes à pourvoir par demandeur d’emploi

Note : Un ratio supérieur à un signifie qu’il y a plus d’offres d’emploi que de demandeurs dans la catégorie concernée.

12Même lorsqu’ils exercent un emploi, les diplômés des universités déclarent souvent que le poste qu’ils ont trouvé n’est pas conforme à leurs attentes. Selon l’enquête MyCOS sur les diplômés de 2013, plus de la moitié des diplômés universitaires et 60 % des diplômés de l’enseignement professionnel postsecondaire nouvellement embauchés établissent ce constat. Plus d’un tiers des répondants dans chacun de ces deux groupes déclarent en outre que leurs attentes en matière de carrière étaient supérieures à ce que leur offre leur poste actuel. Le fossé entre ces attentes et les fonctions réellement exercées conduit à un fort taux de rotation des emplois : 43 % des diplômés de l’enseignement professionnel postsecondaire quittent leur emploi dans les six mois suivant leur diplôme, et 24 % des diplômés universitaires. Dans leur écrasante majorité, ces départs sont volontaires et s’expliquent surtout par l’absence de possibilités d’évolution et un salaire trop bas. Le plus faible taux de rotation observé parmi les diplômés universitaires, en particulier parmi les plus brillants, donne à penser qu’un parcours de formation plus solide améliore l’adéquation entre offre et demande sur le marché du travail. Une aussi forte rotation des emplois empêche de capitaliser les compétences et l’expérience et dissuade les employeurs d’investir dansla formation.

Les compétences des demandeurs d’emploi ne sont pas suffisamment adaptées à la demande du marché

13L’offre de compétences des nouveaux diplômés n’est pas adaptée à la demande. L’enquête MyCOS 2013, qui porte sur un échantillon de 150 000 jeunes diplômés, demandait à ces derniers de classer diverses catégories de compétences par ordre d’importance pour leur nouvel emploi (Molnar et al., 2015). Les compétences non techniques comme le management et la communication sont classées parmi les premières. Pour les diplômés universitaires, les compétences d’expression orale, la négociation, le pouvoir de persuasion et l’aptitude à apprendre par l’action priment sur des compétences pratiques comme l’aptitude à planifier, par exemple. Les diplômés de l’enseignement professionnel postsecondaire classent cette aptitude en premier, mais font comme les diplômés universitaires pour le classement des autres compétences : expression orale, négociation, capacité de persuasion, pouvoir d’appréciation et prise de décisions. Les deux groupes de diplômés considèrent les mathématiques, l’expression écrite et la remédiation comme les connaissances/compétences les moins importantes sur le marché du travail actuel. Le décalage entre les compétences que les jeunes diplômés déclarent spontanément avoir acquises au moment du diplôme et celles dont ils ont besoin pour leur emploi, six mois après le diplôme, donne une idée de l’inadéquation de leur formation parrapport aux besoins du marché du travail. Selon cet indicateur, le décalage le plus flagrant observé pour les diplômés des universités concerne leur aptitude à planifier, puis leur pouvoir de persuasion et leurs compétences de gestion des ressources humaines, d’analyse fonctionnelle, de contrôle opérationnel et de négociation (graphique 1.6). Quant aux diplômés de l’enseignement professionnel postsecondaire, ils estiment également que ce qui leur manque le plus est la capacité à planifier, puis le pouvoir de persuasion, l’aptitude à la gestion des ressources humaines, à la conception technologique et à la maintenance technique.

Graphique 1.6. Les compétences en planification et gestion et d’autres compétences non techniques font défaut. Pourcentage de diplômés universitaires dans les dix premières catégories de compétences chez qui le décalage est le plus flagrant

Graphique 1.6. Les compétences en planification et gestion et d’autres compétences non techniques font défaut. Pourcentage de diplômés universitaires dans les dix premières catégories de compétences chez qui le décalage est le plus flagrant

Note : Les diplômés des universités et de l’enseignement professionnel postsecondaire qui occupaient un emploi six mois après avoir obtenu leur diplôme étaient invités à indiquer si les cinq catégories de compétences, sur 35, en rapport avec leur emploi, étaient nécessaires pour accomplir leur tâche (échelle de 1 à 7), et s’ils les avaient acquises au moment de leur diplôme (échelle de 1 à 7). La différence entre les moyennes pondérées du degré de nécessité et du degré d’acquisition des compétences nécessaires au cours de la formation rend compte du déficit de compétences. Le classement est établi à partir des résultats des diplômés universitaires. Le déficit de compétences des diplômés de l’enseignement professionnel postsecondaire dans les mêmes catégories de compétences est présenté à titre de comparaison.

14S’agissant de certaines catégories de connaissances et de compétences, notamment en mathématiques, contrôle, évaluation de systèmes, instruction et sélection d’équipement, moins de la moitié des diplômés universitaires estiment avoir acquis pendant leurs études les compétences requises pour accomplir leur travail. Par ailleurs, certains estiment qu’ils n’ont aucun usage de quelques-unes de ces catégories de compétences, ni de la gestion des ressources financières et matérielles, dans leur travail quotidien. Plus surprenant, les diplômés des écoles professionnelles donnent des réponses très comparables, ce qui laisse penser que les lacunes dans ces domaines ne sont pas propres à certains types d’écoles.

15 Il s’avère par ailleurs qu’il existe un décalage entre les connaissances que les étudiants acquièrent dans l’enseignement supérieur et celles dont ils ont besoin dans leur profession. La formation universitaire doit se mettre au diapason du développement rapide des services, ces dernières années, pour fournir suffisamment de professionnels dans les métiers de la vente et du marketing, par exemple, réputés pour connaître le plus gros déficit : 64 % des diplômés universitaires et 59 % de ceux de l’enseignement professionnel postsecondaire jugent en effet leurs connaissances insuffisantes en la matière pour exécuter leurs fonctions (graphique 1.7). Les autres services pour lesquels la formation est insuffisante sont la gestion du personnel et des ressources humaines, la thérapie et le conseil, le service clients et les services à la personne.

Graphique 1.7. La formation aux métiers des services ne répond pas aux besoins du marché du travail. Pourcentage de diplômés faisant état d’un manque de connaissances dans les dix premiers secteurs concernés (2013)

Graphique 1.7. La formation aux métiers des services ne répond pas aux besoins du marché du travail. Pourcentage de diplômés faisant état d’un manque de connaissances dans les dix premiers secteurs concernés (2013)

Note : Les diplômés des universités et de l’enseignement professionnel postsecondaire qui occupaient un emploi six mois après avoir obtenu leur diplôme étaient invités à indiquer si les cinq catégories de connaissances, sur 28, en rapport avec leur emploi, étaient nécessaires pour accomplir leur tâche (échelle de 1 à 7), et s’ils les avaient acquises au moment de leur diplôme (échelle de 1 à 7). La différence entre les moyennes pondérées du degré de nécessité et du degré d’acquisition des connaissances nécessaires au cours de la formation rend compte du déficit de connaissances. Le classement est établi à partir des résultats des diplômés universitaires. Le déficit de connaissances des diplômés de l’enseignement professionnel postsecondaire dans les mêmes catégories de connaissances est présenté à titre de comparaison.

16Très souvent, les étudiants finissent par exercer des professions sans rapport avec leurs études (31 % des étudiants sortis des universités et 38 % de ceux issus de l’enseignement professionnel postsecondaire) en raison de l’insuffisance des débouchés dans leur discipline d’études majeure (16 % des diplômés universitaires et 13 % des diplômés de l’enseignement professionnel qui entament une carrière différente de leur majeure), ou parce qu’ils ne correspondent pas au profil recherché pour un emploi en rapport avec leur majeure (11 % des diplômés universitaires et 13 % des diplômés de l’enseignement professionnel qui acceptent des postes sans rapport avec leurs études). Des chiffres qui témoignent d’une inadéquation entre les compétences transmises dans l’enseignement supérieur et la demande du marché.

L’enseignement professionnel sur poste de travail et l’éducation et la formation tout au long de la vie sont d’une importance primordiale pour fournir les compétences requises

19De nombreux emplois requièrent des qualifications professionnelles en Chine et il est probable qu’il continuera d’en être ainsi compte tenu du fait que des qualifications de haut niveau sont également très recherchées dans les pays de l’OCDE pourvus d’une économie plus avancée (OECD, 2014b). On estime ainsi que la croissance de l’emploi dans l’Union européenne se fera aux deux tiers environ dans la catégorie des « professions intermédiaires » de la CITP. De même aux États-Unis, un tiers des emplois à pourvoir en 2018 nécessiteront une formation professionnelle. Comme la structure économique chinoise évolue vers celle des pays les plus avancés, avec un secteur des services plus important et une industrie à plus forte valeur ajoutée, la demande de compétences professionnelles va probablement continuer d’augmenter.

20On a procédé en 2010 au réalignement des disciplines majeures de l’enseignement secondaire professionnel sur les professions industrielles et 321 nouvelles ont été mises en place pour améliorer la cohérence entre les matières enseignées et les professions. Pour autant, le déficit de compétences n’est pas qu’une question de décalage entre les disciplines enseignées et les postes offerts. Pour satisfaire la demande du marché, l’enseignement et la formation professionnels doivent passer à la vitesse supérieure : les étudiants doivent être plus nombreux à acquérir des compétences monnayables, les aides publiques doivent être affectées plus largement aux formations permettant de les acquérir et viser tous les âges et toutes les catégories, y compris les chômeurs, les personnes licenciées pour cause de compétences obsolètes et les travailleurs non-qualifiés. Former un grand nombre d’individus, souvent dans des domaines nouveaux, et leur transmettre des compétences leur permettant de se vendre nécessitent un cadre institutionnel qui assure une coordination efficace entre employeurs, enseignants/formateurs, étudiants et pouvoirs publics et offre des passerelles entre institutions et filières différentes. Cela exige également de meilleurs systèmes d’information sur les niveaux de qualification, les besoins et la situation sur le marché du travail.

Du « Fabriqué en Chine » au « Créé en Chine »

30L’innovation devrait jouer un rôle grandissant, ces prochaines années, dans les gains de productivité et la transition vers une économie de la connaissance (OECD, 2013). Compte tenu de la complémentarité entre technologie et compétences, l’accumulation de capital humain sera déterminante à cet égard. Les dépenses de R-D avaient progressé à plus de 2 % du PIB en 2013, soit au-delà de la moyenne de l’UE, et le but est de les porter à 2.5 % du PIB d’ici 2020. En outre, la production d’innovation en Chine est toujours à la traîne en termes de dépôt de brevets et d’enregistrement de marques déposées au niveau international (graphique 1.8), en dépit de l’accroissement exponentiel du nombre de brevets déposés en Chine.

Graphique 1.8. Les capacités et les compétences en matière d’innovation demandent à être renforcées

Graphique 1.8. Les capacités et les compétences en matière d’innovation demandent à être renforcées

Note : Tous les indices sont normalisés par rapport aux valeurs médianes observées pour la zone OCDE (indice médian = 100). Les valeurs par pays sont comparées à la médiane observée pour la zone OCDE. La Chine se situe parfois en-dessous de la valeur la plus basse des pays de l’OCDE au regard de certains indicateurs.

Des indicateurs comparables témoignent d’un haut niveau de qualité du système éducatif

38Les scores PISA, qui permettent des comparaisons internationales entre les compétences des jeunes de 15 ans en mathématiques, en lecture et en sciences, placent Shanghai systématiquement en tête du classement mondial depuis sa participation au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l’OCDE (OECD, 2014c). Des tests de type PISA ont également été réalisés à titre volontaire en 2009 auprès de 21 003 élèves scolarisés dans 621 établissements situés dans onze provinces et municipalités (district de Fangshan à Pékin et municipalité de Tianjin ; Hainan, Hebei, Hubei, Jiangsu, Jilin, Ningxia, Sichuan, Yunnan et Zhejiang pour les provinces). S’agissant de cette dernière, la Corée et la Finlande sont les seuls pays à l’avoir surclassée en lecture, mais pas en mathématiques ni en sciences, en 2009, lorsque les tests ont été pratiqués (graphique 1.9). Le district de Fangshan et la province du Jiangsu obtiennent également des scores bien supérieurs à la moyenne OCDE. Le score moyen en lecture des onze provinces et municipalités est à peine inférieur à la moyenne OCDE. Leur performance moyenne est supérieure à n’importe quel pays de l’OCDE en mathématiques, et inférieure à six pays seulement (Corée, Finlande, Canada, Nouvelle-Zélande, Japon et Australie) en sciences. Cette réussite éclatante en mathématiques non seulement à Shanghaiet dans la province du Zhejiang, réputées pour leur système éducatif, mais également dans les dix autres provinces et municipalités, témoigne d’une forte prépondérance de cette discipline dans le système éducatif chinois, en particulier dans le soutien scolaire.

Graphique 1.9. Shanghai se place en tête et onze autres provinces chinoises sont proches de la moyenne OCDE pour leurs performances à des tests de type PISA. Scores PISA en lecture, mathématiques et sciences

Graphique 1.9. Shanghai se place en tête et onze autres provinces chinoises sont proches de la moyenne OCDE pour leurs performances à des tests de type PISA. Scores PISA en lecture, mathématiques et sciences

Note : Le classement des pays et provinces est établi en fonction des scores en lecture. Les établissements d’enseignement professionnel des onze provinces, y compris celle du Zhejiang, ne sont pas pris en compte.

39 Les universités chinoises sont également bien représentées en haut du classement mondial : deux d’entre elles (université pékinoise de Tsinghua) figurent parmi les 50 premières et plusieurs autres parmi les 400 premières de ce palmarès, selon le classement de Thompson Reuters, lequel se fonde sur l’enseignement, la recherche, le transfert de connaissances et l’ouverture internationale. Ces universités font toutes partie des institutions d’excellence qui bénéficient d’une attention particulière à tous égards au titre des Projets 211 et 985 (encadré 1.2). Une chose est d’être diplômé d’une université ordinaire, une autre de l’être d’une université d’élite. À moins d’être décerné par une université du Projet « 211 », un diplôme universitaire n’est pas plus monnayable sur le marché qu’un diplôme professionnel postsecondaire, tant au plan des débouchés que de la rémunération (graphiques 1.3.A et 1.1s).

Graphique 1.10. Les diplômés des universités d’excellence affichent de meilleurs taux d’emploi. Taux d’emploi six mois après l’obtention du diplôme

Graphique 1.10. Les diplômés des universités d’excellence affichent de meilleurs taux d’emploi. Taux d’emploi six mois après l’obtention du diplôme

Note : Les universités du Projet 211 sont constituées d’une centaine d’établissements d’excellence devant former les talents requis pour le 21^e siècle, les « autres universités » correspondant au reste, soit un millier d’institutions environ. Les établissements d’enseignement professionnel postsecondaire relèvent de l’enseignement supérieur. Le taux d’emploi correspond au rapport entre les actifs et la population employable, y compris les travailleurs indépendants mais à l’exclusion des étudiants qui poursuivent leurs études après avoir obtenu leur diplôme.

40 Il est difficile de comparer le système éducatif chinois aux meilleurs exemples ailleurs compte tenu de ce que la Chine ne participe pas encore à part entière à l’enquête PISA, pas plus qu’à d’autres projets de comparaison internationale de résultats comme l’enquête sur les tendances internationales dans l’étude des mathématiques et des sciences (TIMMS), le Programme de recherche en compréhension de l’écrit (PIRLS), l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’acquisition de connaissances (TALIS) ou le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC). Les enquêtes nationales d’évaluation des performances du système éducatif chinois ne sont pas non plus légion. Les scores obtenus à l’examen d’entrée dans l’enseignement supérieur (gaokao) ne peuvent pas non plus servir d’indicateurs nationaux puisque cet examen est géré au niveau des provinces, la moitié environ de celles-ci et des municipalités organisant leurs propres épreuves plutôt que celles, nationales, proposées dans les autres entités administratives, essentiellement les moins prospères. Quant aux examens organisés aux niveaux inférieurs d’enseignement, notamment pour entrer dans le premier et le second cycle du secondaire (voire dans de bonnes écoles primaires), ils sont encore plus décentralisés – au niveau de la ville, du comté/district, voire au niveau de l’établissement même – cequi supprime toute possibilité de comparaison.

41 Cela étant, le ministère de l’Éducation a admis, en 2013, l’importance de comparer les résultats des élèves à différents niveaux et a préconisé de créer un système d’indicateurs pour évaluer la qualité de l’éducation dans l’enseignement primaire et dans le premier cycle du secondaire. Le système est constitué d’une vingtaine d’indicateurs relevant de cinq grandes dimensions non cantonnées aux performances scolaires mais incluant également le développement moral, physique et mental, le goût pour les études et la charge des élèves. Ce cadre d’évaluation a fait l’objet de tests pilotes dans une trentaine de régions parmi lesquelles la province du Zhejiang et la municipalité de Shanghai.

Mais d’autres caractéristiques du système suggèrent une attention moindre à la qualité

42La plan national chinois pour l’éducation attache une grande importance à la nécessité de se démarquer d’un système éducatif où règne actuellement un fort esprit de compétition, fondé sur l’apprentissage par cœur et les résultats aux examens (Fan and Yang, 2012), et privilégie la créativité en permettant aux individus d’acquérir chacun à son rythme des compétences différentes. Il est admis que certains aspects du système éducatif actuel doivent être réformés pour que le pays réussisse sa transition vers l’économie de l’innovation. La charge de travail scolaire pesant sur les élèves des écoles primaires et secondaires est souvent trop lourde et la pression des familles pour que leurs enfants soient admis dans de bonnes écoles est énorme. Les écoles sont également désireuses de parfaire leur réputation en envoyant le plus possible de diplômés dans des établissements de prestige. Ce contexte conduit à la multiplication des techniques de fraude et entretient toute une activité organisée autour de la triche, qu’il s’agisse d’innover, de produire ou de fournir des outils qui puissent y aider.

43 Malgré la lourde charge de travail qui pèse sur les élèves, les établissements ne les préparent pas efficacement aux examens qui leur permettront d’accéder au niveau supérieur. Du tutorat et des cours de préparation sont proposés en complément par un secteur privé prospère. Le tutorat devient une activité florissante et lucrative et plusieurs prestataires sont cotés en bourse. En 2011, plus de 71 % des familles consacraient un budget à des cours de soutien scolaire, principalement dans l’enseignement primaire et secondaire. Compte tenu de l’augmentation rapide du revenu disponible des ménages, les dépenses de ce type continueront de progresser tant que le soutien scolaire sera la condition sine qua non à la réussite scolaire.

44 Cette compétition féroce a débouché sur la recherche de voies autres pour entrer dans les bonnes écoles, et notamment la réussite à des concours nationaux comme les Olympiades de mathématiques. En 2012, le ministère de l’Éducation a décidé de ne plus tenir compte des notes obtenues à ces Olympiades pour l’admission à l’université et la première cohorte retenue est celle des élèves entrés au lycée à partir de 2011 (et donc passant le gaokao à partir de 2014). Si ces concours permettent à des élèves brillants de tester leurs connaissances dans certains domaines en particulier, cette focalisation excessive sur les performances dans une seule discipline peut être une entrave à l’acquisition d’un vaste ensemble de compétences et d’un large savoir qui pourraient être plus utiles en amont.

45 La pression des examens pose également question au cours des études supérieures. Le plagiat est monnaie courante dans les universités (Fang et al., 2013). Cette importance excessive donnée aux diplômes alimente les réseaux qui fabriquent de faux diplômes censément délivrés par des universités prestigieuses, internationales et chinoises.

Les institutions d’enseignement du secteur privé devraient bénéficier des mêmes règles de jeu

46Les institutions d’enseignement du secteur privé représentent parfois plus de la moitié des inscrits dans certains niveaux du système éducatif (graphique 1.11), mais ces écoles font souvent moins bien que les établissements publics sur plusieurs points parmi lesquels leur qualité, leur budget et leur réputation. La participation du secteur privé à l’offre éducative est encouragée depuis longtemps pour suppléer des ressources publiques limitées face à une demande en hausse constante et associer les entreprises à la formation du capital humain du pays. Depuis la loi de 2002 sur la promotion de l’enseignement privé, la réflexion porte sur les moyens de mettre le secteur privé sur un pied d’égalité avec les prestataires de services publics d’éducation, mais les avancées en la matière se font attendre. Dans leur majorité, les écoles privées ne peuvent attirer que des enseignants moins qualifiés faute de pouvoir offrir le statut de fonctionnaire et de moyens suffisants pour proposer des rémunérations intéressantes. En outre, les établissements privés, en particulier dans l’enseignement supérieur, ne parviennent pas à attirer les meilleurs étudiants. L’absence d’enseignants et d’élèves de qualité, alliée au manque de financements, a contribué pour une bonne part à la mauvaise réputation des écoles privées en général. Celles-ci jouant un rôle majeur comme complément de l’offre publique, il convient de lever les obstacles au recrutement d’enseignants de qualité et d’instaurer des contrôles qualité plus stricts.

Graphique 1.11. Les institutions privées occupent une place importante à certains niveaux du système éducatif. Part des établissements privés dans les flux d’entrants, le taux de fréquentation et le nombre de diplômés, 2013

Graphique 1.11. Les institutions privées occupent une place importante à certains niveaux du système éducatif. Part des établissements privés dans les flux d’entrants, le taux de fréquentation et le nombre de diplômés, 2013

47 Il existe des écoles privées d’un type spécial : il s’agit des écoles internationales chinoises (qui, à la différence des écoles internationales réservées aux seuls étudiants étrangers, admettent à la fois des étudiants chinois et étrangers) ; dirigées en partenariat, ces écoles proposent des filières internationales. Elles accueillent pour l’essentiel des étudiants se destinant à poursuivre leurs études dans des universités de pays anglophones et facturent des droits d’inscription et de scolarité comparables aux établissements privés des pays de l’OCDE, de sorte que seuls les ménages les plus aisés (les 1 % les plus riches) peuvent se les offrir (Standard Chartered, 2014).

Les réformes témoignent des résolutions prises en matière de qualité et doivent être mises en œuvre

48Le changement démographique rapide qui accompagne les mutations structurelles de l’économie va façonner à moyen terme la demande de services d’éducation à tous les niveaux. Le nombre d’enfants d’âge préscolaire et primaire va continuer de s’accroître sur les dix à 15 prochaines années et cette tendance risque de s’amplifier avec l’assouplissement en cours de la politique de l’enfant unique. Toutefois, aux niveaux supérieurs du système éducatif, le renoncement à cette politique ne suffira même pas à enrayer la diminution des cohortes d’âge correspondantes sur la même période. Le nombre de candidats à l’entrée à l’université, par exemple, diminue depuis 2008 tandis que les droits d’inscription augmentent. Face à la diminution de la population d’âge scolaire, les écoles n’auront pas d’autre choix que de marquer leur différence par la qualité.

Le financement est souvent un frein à la qualité, notamment dans l’enseignement professionnel

49 Le sous-financement des établissements éducatifs explique pour l’essentiel que la qualité nécessaire au développement socioéconomique de la Chine et exigée par les bénéficiaires du service ne soit pas au rendez-vous. La Chine consacrait à l’éducation un point de son PIB en moins que la moyenne des pays de l’OCDE, de 6 % en 2011, ce qui correspond au niveau de dépenses du Brésil, de 5.9 %, et est supérieur à celui de la Russie, de 4.6%. Par rapport aux pays de l’OCDE, les dépenses sont financées davantage par les frais de scolarité et autres droits que par des dotations budgétaires. En moyenne, les pays de l’OCDE couvrent près de 90 % de leurs dépenses d’éducation par le budget, contre 81 % en Chine, même si ce pourcentage est en hausse par rapport à une décennie en arrière, où la proportion était des deux tiers. Depuis quelques années, les autorités chinoises augmentent leurs dépenses d’éducation à tous les niveaux du système. En 2012, la Chine a atteint son objectif de dépenses à long terme dans ce domaine, ses dépenses publiques atteignant alors 4.3 % de son PIB. En règle générale, il convient de continuer à investir davantage dans l’éducation pour accélérer la formation de capital humain, compte tenu du vieillissement de la population, et la part des dépenses publiques, en particulier, doit être revue à la hausse pour alléger la charge pesantsur les élèves et leur famille aux premiers niveaux du système éducatif, là où les rendements sociaux sont meilleurs.

50L’enseignement professionnel continue d’être sous-financé, mais les autorités s’efforcent de lui affecter davantage de ressources. Depuis 2006, 20 % au moins de la contribution à l’éducation (surtaxe respective de 3 % prélevée sur la taxe à la valeur ajoutée, les taxes de consommation et l’imposition des entreprises, qui alimente la trésorerie des administrations locales, et de 2 % sur cette même assiette d’imposition, qui va au budget de l’administration centrale) doit être consacrée à l’enseignement professionnel, et 30 % dans les zones où les neuf années de scolarité obligatoire sont entièrement couvertes (décision 2005/35 du Conseil des Affaires d’État concernant les zones urbaines). À partir de 2014, 30 % au moins de la contribution à l’éducation doit être affectée à l’enseignement professionnel, quelle que soit la zone (décision de 2014 du Conseil des Affaires d’État). Il reste que si quelque 40 % des étudiants de l’enseignement supérieur fréquentent des établissements d’enseignement professionnel, ces établissements ne représentent que de 5 % seulement des dépenses totales, contre 23 % pour les universités (graphique 1.12). De même, plus de 47 % des lycéens sont inscrits dans des lycées d’enseignement professionnel, mais ces derniers ne disposent en général que des trois quarts du budget des lycées d’enseignement général. La part de l’enseignement professionnel secondaire et postsecondaire dans les dépenses publiques d’éducation n’était que de 11.4 % en 2013. L’objectif fixé de longue date de consacrer au moins un cinquième des dépenses totales d’éducation à la formation professionnelle n’est pas encore rempli. En 2014 toutefois, le gouvernement s’est fixé pour objectif de consacrer au moins 12 000 CNY (3 570 USD environ, à PPA) par élève dans l’enseignement professionnel postsecondaire d’ici 2017, soit presque le montant dépensé pour chaque étudiant de premier cycle. Dans certains pays de l’OCDE où la formation professionnelle est très développée, comme l’Autriche ou la République tchèque, la part des dépenses lui étant consacrée peut atteindre près d’un cinquième, mais elle se situe en moyenne à 12 % environ à l’échelle de l’OCDE. La formation en atelier à des métiers industriels ou artisanaux est généralement plus coûteuse qu’en classe car elle nécessite des équipements et ne s’adresse qu’à des groupes d’élèves de taille relativement réduite. Ces contraintes sont généralementprises en compte dans le budget par élève des établissements d’enseignement professionnel, généralement supérieur au budget par élève des établissements d’enseignement général. En Chine, les établissements d’enseignement professionnel postsecondaire sont généralement situés dans de petites localités et accueillent des étudiants d’origine plus modeste, de sorte qu’ils ne peuvent pas facturer des frais de scolarité élevés ni tabler sur des dons, comme peuvent le faire des universités plus prestigieuses. Leurs chances d’attirer de bons enseignants et d’investir dans les équipements nécessaires pour améliorer la qualité sont ainsi moindres.

Graphique 1.12. Les dépenses consacrées à l’enseignement professionnel secondaire et postsecondaire sont modestes. Proportion par rapport aux dépenses totales d’éducation, 2011

Graphique 1.12. Les dépenses consacrées à l’enseignement professionnel secondaire et postsecondaire sont modestes. Proportion par rapport aux dépenses totales d’éducation, 2011

51La gestion décentralisée pourrait être plus souple pour répondre aux besoins locaux et accompagner l’innovation et la concurrence, mais elle risque d’induire des doublons dans les missions et de compliquer l’assurance qualité. L’ouverture de l’économie en 1978 a créé une demande de compétences nouvelles. Les mutations structurelles rapides en découlant impliquaient de disposer d’un cadre d’action réactif et les préfectures se sont avérées être l’échelon administratif le plus apte à répondre aux besoins de l’industrie et des entreprises en transmettant des compétences dans les établissements de formation professionnelle. Cela étant, compte tenu des grandes disparités de développement économique des préfectures et partant, de leur capacité de financement, il est souhaitable de placer les établissements d’enseignement professionnel sous l’autorité des provinces. En outre, l’administration centrale devrait accroître ses dépenses pour remédier aux inégalités.

Pour une meilleure qualité, il faudrait introduire plus de concurrence dans la profession d’enseignant et rendre celle-ci plus attrayante

52Une éducation de qualité passe par des enseignants plus qualifiés et motivés. La Chine a pris des mesures importantes pour améliorer ses effectifs d’enseignants. La certification des qualifications pour enseigner dans le primaire et le secondaire n’est plus automatique avec le diplôme des écoles de formation pédagogique. À l’instar des diplômés d’autres instituts de formation ou des candidats en milieu de carrière, il faut désormais passer un examen national commun alors qu’auparavant, les autorités des provinces étaient responsables de l’organisation des examens et les questions ne portaient que sur la pédagogie et la psychologie. Désormais, les connaissances générales des candidats sont évaluées, en plus de leurs compétences pédagogiques. Le seuil d’admission a visiblement été relevé puisque le taux moyen de réussite, de 70 % en moyenne dans l’ancien système, n’est que de 27.5 % dans les provinces pilotes depuis quatre ans que le programme a été lancé. De surcroît, c’en est fini des postes à vie puisque les autorisations d’enseigner ne seront plus délivrées que pour cinq ans. Ces mesures, qui ont été déployées d’abord dans les provinces du Zhejiang et du Hubei en 2011, concernaient 15 provinces et municipalités en 2014. Elles introduiront plus de concurrence dans la profession d’enseignant et celle-ci n’en sera que plus attrayante au fil du temps.

53Les conditions salariales comparées aux autres professions requérant le même niveau de qualification est un déterminant de la propension à entreprendre une formation d’enseignant ou à le rester. Or, les salaires moyens des enseignants en début de carrière dans l’enseignement primaire et secondaire ne soutiennent pas la comparaison (graphique 1.13). D’après la base de données International Average Salary Income Database, les enseignants chinois se classent très mal, plus mal que les commerciaux, par exemple, par rapport aux enseignants de Finlande ou de Corée. Leurs perspectives de rémunération sont également plutôt limitées. L’écart par rapport aux hauts salaires se creuse avec le temps : un échantillon représentatif MyCOS, constitué de 30 000 professionnels diplômés en 2010, a établi que trois ans après leur diplôme, les enseignants chinois gagnent à peine plus de 60 % seulement de la rémunération de leurs homologues employés dans la finance ou l’informatique, et moins que les professionnels de même niveau d’instruction et d’expérience dans la santé et l’agriculture.

Graphique 1.13. Les salaires des enseignants du primaire et du secondaire sont inférieurs à ceux de la plupart des autres professions. Salaire mensuel moyen des diplômés universitaires de 2013 six mois après l’obtention de leur diplôme

Graphique 1.13. Les salaires des enseignants du primaire et du secondaire sont inférieurs à ceux de la plupart des autres professions. Salaire mensuel moyen des diplômés universitaires de 2013 six mois après l’obtention de leur diplôme

Note : Les moyennes sont calculées sur la base d’un échantillon représentatif de 120 000 diplômés universitaires en 2013. Comparable à celle de l’Occupational Information Network aux États-Unis, la classification sectorielle est adaptée aux spécificités de la situation en Chine et compte 51 catégories de diplômés universitaires.

54Si la rémunération compte, la satisfaction au travail est également essentielle. L’enseignement, en particulier à des jeunes enfants, figure parmi les professions les plus gratifiantes, l’enseignement en primaire étant classé 6^e (65 % de taux de satisfaction) et l’éducation préscolaire 14^e (63 % de taux de satisfaction) parmi les diplômés des universités en 2013. Ce niveau élevé des taux de satisfaction peut également rendre compte d’une concordance entre le métier effectivement exercé et les attentes meilleure que dans d’autres professions. En conséquence, les jeunes professionnels formés au métier d’enseignant sont peu nombreux à démissionner. Il n’y a que les diplômés en droit, en médecine et en sciences de l’ingénieur qui sont encore moins susceptibles de quitter leur métier six mois après avoir été diplômés.

55L’enseignement en ligne pourrait dispenser un enseignement de qualité en s’ouvrant à un plus grand nombre d’étudiants et aux bénéficiaires des programmes d’éducation et formation tout au long de la vie. Pour l’instant, les ressources en ligne sont surtout utilisées pour compléter les cours classiques hors connexion, en particulier l’application de communication utilisée par les enseignants comme plate-forme d’échange. Des tests pilotes ont été réalisés sur des cours en ligne à Tsinghua, dans le Zhejiang, à l’administration des postes et télécommunications de Pékin et à l’université du Hunan et en 2013, 68 établissements d’enseignement supérieur proposaient une formation diplômante en ligne. Cela étant, il semble que la mobilisation de talents interdisciplinaires, capables de maîtriser à la fois les technologies de l’information et la pédagogie, soit un frein au développement de l’enseignement en ligne et aboutisse à un déficit de contenus pédagogiques (Deloitte, 2013). Un obstacle majeur à cette forme d’enseignement tient au fait que les utilisateurs potentiels n’aiment pas ne pas pouvoir interagir fréquemment avec l’enseignant ou les autres apprenants, mais certains obstacles physiques, notamment le faible débit de l’internet, sont également cités (Standard Chartered, 2014).

56Les réformes visant à relever le seuil d’admission dans la profession et à y maintenir de la concurrence doivent aller de pair avec une meilleure rémunération des enseignants afin de séduire les bons étudiants. De même, les perspectives de rémunération doivent être plus intéressantes pour motiver les enseignants. Il faudrait aussi faire mieux connaître d’autres indicateurs, tels que ceux de la satisfaction au travail, auprès des étudiants. En outre, la certification des enseignants et l’application de normes de formation dans l’enseignement professionnel pourraient améliorer la qualité dans les établissements à vocation professionnelle. Enfin, le risque d’une insuffisance de ressources pédagogiques de qualité pourrait être écarté en mettant en ligne des supports pédagogiques pour qu’ils soient accessibles à des utilisateurs plus nombreux.

Divers facteurs expliquent les inégalités des chances face à l’école

60Les chances individuelles sont déterminées pour l’essentiel très tôt dans l’existence : le fait d’être né à la campagne ou à la ville et d’avoir le permis de résidence (hukou) correspondant détermine la carrière et la vie de chacun. Les élèves des zones rurales ont moins de chances de fréquenter l’éducation préscolaire et accèdent plus difficilement à de bonnes écoles primaires et secondaires (premier cycle). Ils ont également moins de chances de réussir les examens d’entrée de bons lycées de ville en venant d’une école secondaire rurale ou d’une école urbaine ouverte aux enfants de migrants, généralement de moins bon niveau. Qui plus est, ils ont encore moins de chances que leurs camarades des villes d’avoir accès à des cours de soutien scolaire et de pouvoir se les offrir, des cours réputés absolument indispensables pour réussir les examens d’entrée dans les établissements de niveau supérieur et ce, pendant toutes leurs études, de l’entrée à l’école primaire jusqu’au gaokao.

61La zone géographique compte aussi pour ce qui est des chances de bénéficier d’une bonne éducation : bien que toutes les villes possèdent quelques bonnes écoles grâce à des politiques d’homogénéisation, Pékin et d’autres municipalités possèdent les meilleures écoles à tous les niveaux. La répartition territoriale des universités, en particulier des bonnes universités, est inégale et certaines provinces ne comptent aucune université d’élite. Les établissements d’enseignement professionnel postsecondaire sont mieux répartis sur le territoire.

62Les enfants issus d’une famille moyenne doivent affronter une concurrence plus rude que ceux issus des diverses catégories privilégiées (Zhan, 2012 and Zhang, 2013). Ces privilèges peuvent découler de certaines fonctions occupées dans l’économie ou la collectivité et les enfants des catégories privilégiées sont appelés tiaozisheng. D’autres sont admis grâce à des accords de « construction conjointe » entre des organismes publics ou des entreprises et des écoles, en vertu desquels des places sont réservées aux enfants de leurs salariés, en contrepartie d’une participation au fonctionnement et à la construction de l’école (gongjiansheng). À eux seuls, ces deux groupes constitueraient 10 % environ des effectifs admis dans les écoles secondaires (premier cycle) de Pékin. En outre, les élèves ne disposant pas du minimum de crédits requis par le lycée qu’ils convoient, mais s’en approchant, peuvent acheter les crédits manquants en contribuant financièrement à l’école.

L’universalité d’accès à l’éducation préscolaire faciliterait l’acquisition d’un socle plus solide de compétences sociales et d’apprentissage

63À l’heure actuelle, les enfants de trois à cinq ans n’ont pas tous accès à des structures préscolaires. Bien que la proportion d’enfants ayant bénéficié de trois années de préscolarisation se soit accrue de dix points en trois ans, passant à 67.5 % en 2013, elle est encore largement inférieure au niveau observé dans les pays de l’OCDE. Les autorités attachent de plus en plus d’importance à l’offre d’éducation préscolaire. Entre 2010 et 2013, ce sont ainsi plus de 25 000 nouveaux jardins d’enfants qui ont été construits, 34 000 autres ont été mis en chantier sur des sites libérés en réaffectant des locaux d’écoles primaires et secondaires, 46 000 ont été mis en place au sein d’écoles primaires et plus de 1 500 structures d’enseignement préscolaire ont été créées dans des zones rurales reculées. Depuis 2014, la priorité est de passer à un cycle préscolaire en trois ans avec un objectif de taux de scolarisation brut de 75 % en 2016. Des indicateurs publiés en février 2015 montrent que le nombre d’enseignants en cycle préscolaire a augmenté de 45 % et que le nombre d’enfants inscrits a progressé de 31 % entre 2011 et 2013.

64Les inégalités au niveau des jardins d’enfants tiennent à l’accès et au coût. Les populations qui ont le plus à gagner de l’éducation préscolaire, comme les enfants des communes rurales ou issus de familles urbaines pauvres, ou les enfants de migrants, sont celles qui ont le moins de chances d’y être scolarisées. Cela étant, les enfants scolarisés bénéficient de meilleures conditions d’apprentissage, le nombre d’enfants par enseignant étant passé de 32 à 23 durant la décennie écoulée tandis que les autorités ont fixé des objectifs pour améliorer à la fois l’accès à l’éducation préscolaire et sa qualité. D’ici 2020, tous les enfants devront effectuer au moins une année de préscolarisation et des fonds privés devront compléter le financement public pour mettre en place de nouveaux jardins d’enfants. En 2012, le ministère de l’Éducation a publié des orientations sur l’acquisition de connaissances et le développement des enfants de 3 à 6 ans, qui définissent les contenus et les modalités d’apprentissage et d’enseignement. Les frais de scolarité, généralement bien supérieurs à ceux des lycées, seront réglementés et des aides ciblées seront mises en place. Actuellement, moins de 10 % des enfants scolarisés bénéficient des aides administrées au niveau infranational et destinées aux familles connaissant des difficultés économiques.Cette moyenne masque des disparités notables : si près de 20 % des enfants bénéficient d’une aide dans la Chine de l’Ouest, ils sont moins de 5 % dans les provinces très peuplées du centre du pays et 6 % dans les régions plus prospères de l’Est. Des tests pilotes ont été réalisés sur une autre forme d’aide dans les régions pauvres et reculées de l’Ouest, sous l’égide de la CDRF (China Development Research Foundation) (Lu, 2012 ; CDRF, 2013a and Yang, 2013). Il s’agit d’un projet d’enseignement itinérant, qui consiste à envoyer chaque semaine des enseignants sillonner des villages pour dispenser un enseignement préscolaire aux enfants de familles modestes.

65L’éducation préscolaire devrait être obligatoire pendant au moins un an. Pour assurer une fréquentation quasi universelle de ces structures et des chances d’apprentissage équitables, il faudrait que l’État et les administrations des provinces supportent une part plus importante de leur financement. Une politique devrait être menée pour inciter les enseignants de jardins d’enfants à aller travailler dans les zones rurales. Quelle que soit la région, des bons de scolarité devraient permettre aux parents de choisir parmi les structures proposées, qui sont privées pour la plupart et inabordables pour beaucoup.

L’instauration de normes dans la scolarité obligatoire assurerait plus d’égalité au départ

66Les examens d’entrée ainsi que les passerelles spéciales de l’enseignement primaire au premier cycle du secondaire sont en cours de suppression et il est prévu qu’un système informatisé affecte les enfants en fonction de leur secteur de recrutement scolaire. Le ministère de l’Éducation cible ainsi pour 2015 un taux de scolarisation de 100 % en primaire et de 90 % dans le secondaire (et de 95 % d’ici 2017) dans 19 grandes villes. La suppression progressive des examens d’admission dans les cycles de la scolarité obligatoire permettra d’accroître les chances des élèves auxquels leurs parents ne peuvent offrir de soutien scolaire, particulièrement suivi au niveau primaire, d’accéder à de bons établissements d’enseignement secondaire. Si l’instauration de règles plus égales ouvre des opportunités pour une fraction plus large de la population, la sectorisation scolaire aura pour effet de tirer un peu plus vers le haut les prix de l’immobilier au voisinage des bonnes écoles et d’exclure encore les enfants issus de milieux moins favorisés. Pour contrer cette tendance, l’administration centrale pourrait financer des écoles pour garantir une norme minimale de qualité d’enseignement dans toutes.

67 Le financement par l’administration centrale des écoles rurales a longtemps été une priorité dans les mesures prises pour réduire l’inégalité des chances entre villes et campagnes face à l’école. Des crédits spéciaux ont été affectés pour garantir un financement suffisant de la scolarité obligatoire, apporter une aide alimentaire aux élèves et assurer la formation des enseignants (tableau 1.2). Ces crédits constituent la moitié environ des transferts budgétaires de l’État aux provinces pour leur système éducatif et permettent de consacrer 4 CNY (soit 1.2 USD environ, à PPA) par enfant et par jour à l’alimentation. Les écoles servent des repas préparés soit dans les cuisines scolaires, soit en dehors. L’efficacité nutritionnelle est trois fois plus élevée dans le premier cas, même si les charges de fonctionnement, supportées par l’administration des comtés, sont généralement plus élevées (China Development Research Foundation, 2013b). Afin de garantir un niveau éducatif minimum à l’échelle du pays, le budget normal annuel par élève est de 600 CNY (179 USD à PPA) dans l’enseignement primaire à l’ouest et au centre de la Chine, et de 650 CNY à l’est du pays. Les budgets correspondants dans le premier cycle de l’enseignement secondaire sont de respectivement 800 CNY et 850 CNY. Certaines provinces ont récemment mis en place des mesures spéciales pour les régions en retard : le Jilin, par exemple, a doublé son budget normal par élève des écoles et classes des minorités. Le Yunnan complète de 200 CNY le budget par élève pour ceux qui sont en internat et le Gansu s’est engagé à garantir un lit, un bureau, de l’eau potable, une cafétéria proposant une alimentation saine et des installations sanitaires à chaque élève en internat.

Tableau 1.2. Un certain nombre de transferts budgétaires financent la scolarité obligatoire dans les zones rurales

Tableau 1.2. Un certain nombre de transferts budgétaires financent la scolarité obligatoire dans les zones rurales

En milliards CNY

	2012	2013	2014
Garantie des dépenses de scolarité obligatoire en zones rurales	86.5	82.8	87.9
Réhabilitation d’écoles rurales	18.0	20.6	30.8
Formation des enseignants	1.3	1.5	2.0
Subventions aux écoles des régions pauvres et reculées	4.5	4.4	4.4
Subventions alimentaires	15.1	17.0	17.0
Aides aux élèves scolarisés en internat	7.4	7.7	7.3
Gratuité des manuels scolaires	13.4	13.1	13.1

Source : Ministère des Finances.

Tableau 1.2. Un certain nombre de transferts budgétaires financent la scolarité obligatoire dans les zones rurales

68Susciter l’intérêt des jeunes diplômés pour venir enseigner dans les régions les plus pauvres serait un moyen de réduire l’inégalité des chances face à l’école. Les autorités en lancé en 2012 un programme de contrats d’enseignement visant à inciter des jeunes diplômés universitaires, ou des jeunes de moins de 30 ans possédant une expérience et des qualifications d’enseignant, à venir dans les comtés enseigner dans les villages, les bidonvilles et les villes pour une durée initiale de trois ans. Depuis 2012, l’État finance les salaires de ces jeunes professeurs à hauteur de 24 000 CNY dans le centre de la Chine, et de 27 000 à l’Ouest. Ne peuvent bénéficier de ces mesures que les comtés pauvres, reculés et ceux habités par des minorités. Les autorités locales sont censées fournir un logement et une assurance aux enseignants et peuvent compléter leur salaire si elles le souhaitent. Ce dispositif est destiné à combler le déficit d’enseignants dans les comtés reculés, mais beaucoup reste à faire pour assurer l’égalité des chances face à l’école dans tout le pays. Des mesures ont été prises récemment pour que les administrations locales majorent la rémunération de leurs enseignants, qui sont plus d’un million à bénéficier de cette augmentation dans les campagnes. Certaines expériences menées au niveau infranational, qui obligentles enseignants de primaire en zones rurales à changer de poste après un certain nombre d’années, améliorent, semble-t-il la pédagogie et les méthodes d’apprentissage des enfants dans les campagnes. La ville de Tongling, dans la province d’Anhui, met en œuvre ce programme pilote en vue d’assurer un niveau de qualité d’enseignement dans toute la ville-préfecture et en est à étudier le nombre d’années idéal pour changer de poste. Le Plan national 2010-20 préconise également de procéder à des échanges d’enseignants dans les comtés, mais cela risque de ne pas suffire dans les comtés les plus pauvres pour rehausser la qualité globale.

69 La modernisation des dortoirs et des salles de classe est une priorité pour les pouvoirs publics. Un tiers environ des dépenses d’infrastructures éducatives ont été affectées à la construction ou la réhabilitation d’écoles et d’équipements scolaires dans l’enseignement primaire et secondaire (premier cycle) en 2012, et un quart en 2013 (tableau 1.3). D’ici 2018, tous les équipements scolaires de base devront être pleinement opérationnels et il a été demandé aux autorités locales d’élaborer une feuille de route à cet effet. Les comtés les plus pauvres, y compris les zones frontalières et les régions des minorités, peuvent bénéficier de dotations de l’État pour couvrir leurs besoins de financement.

Tableau 1.3. Les dépenses d’infrastructures éducatives profitent largement aux écoles primaires et secondaires

Tableau 1.3. Les dépenses d’infrastructures éducatives profitent largement aux écoles primaires et secondaires

Bâtiments scolaires, dortoirs et équipements construits en 2012-13

		Nombre de comtés concernés	Nombre d’écoles concernées	Nombre de places d’accueil (millions)	Dépenses (en milliards RMB)	En % des dépenses totales d’infrastructures éducatives	Dont dépenses des provinces (en milliards RMB)	En % des dépenses totales des provinces
	Bâtiments scolaires : locaux neufs, reconstruits ou agrandis
	Superficie (en millions m2)
2012	78.1	2 386	46 194	4.9	148.8	31.8	23.2	..
2013	62.2	2 283	36 002	4.4	102.6	18.7	17.7	5.5
Dortoirs : locaux neufs, reconstruits ou agrandis
2012	12.4	1 740	11 427	1.5	15.9	3.4	3.9	..
2013	12.1	1 515	10 994	1.3	14.7	2.7	3.3	1.0
	Équipements neufs
	Nombre d’éléments (en millions)
2012	31.7	2 237	82 057	..	22.7	4.9	5.1	..
2013	26.8	2 080	78 465	..	27.0	4.9	2.9	0.9

Source : State Council Education Evaluation Committee Office (2014).

Tableau 1.3. Les dépenses d’infrastructures éducatives profitent largement aux écoles primaires et secondaires

70 Les enfants de migrants qui suivent leurs parents dans les villes, qui représentent près d’un dixième de la population totale d’âge scolaire, peuvent accéder depuis peu aux écoles publiques dans de nombreuses villes. Or, même dans ces conditions, 80 % seulement d’entre eux sont scolarisés dans le public et 3 % dans des écoles privées à financement public, essentiellement à Shanghai et dans la province du Zhejiang (tableau 1.4). Les 17 % restants devraient pouvoir avoir accès aux écoles publiques, du moins leur éducation dans des établissements privés devrait bénéficier d’un financement public pour éviter qu’aucun enfant ne contourne la scolarité obligatoire ou n’abandonne prématurément pour des raisons économiques. L’administration centrale encourage depuis longtemps les autorités infranationales à assurer un service d’éducation auprès des enfants de migrants, y compris en récompensant les provinces qui ont su remédier au problème. Cela étant, les conditions de scolarisation de ces enfants dans le public sont fixées par les provinces et les municipalités et sont souvent trop dures pour les nouveaux arrivants, les travailleurs indépendants ou les migrants non couverts par la sécurité sociale. Certaines informations recueillies auprès d’écoles de migrants à Shanghai montrent que les aides financières publiques peuvent nettement améliorer les résultats aux examens (Chen and Feng, 2014). Comme les ressources des écoles de migrants sont rares, tout accroissement en la matière a un impact marginal important. Il reste que la plupart des enfants en capacité de fréquenter des écoles publiques risquent de ne pas pouvoir s’offrir les écoles préparatoires qui sont nécessaires pour réussir aux examens.

Tableau 1.4. Les enfants de migrants représentent une part importante de la population d’âge scolaire

Tableau 1.4. Les enfants de migrants représentent une part importante de la population d’âge scolaire

En pourcentage

	2013
Enfants de migrants en pourcentage de la population d’âge scolaire	9.3
Pourcentage d’enfants de migrants scolarisés dans le public	80.4
Pourcentage d’enfants de migrants scolarisés dans des écoles privées à financement public	3.0
Enfants de migrants ne pouvant pas suivre leurs parents en pourcentage de la population d’âge scolaire	15.5

Source : National Bureau of Statistics (2013). Nongmingong Jiance Diaocha Baogao, 2013 (Migrant Worker Survey Report, 2013).

Tableau 1.4. Les enfants de migrants représentent une part importante de la population d’âge scolaire

71 Les travailleurs migrants laissent souvent leurs enfants derrière eux s’ils sont dans l’incapacité de trouver des écoles privées d’un prix abordable dans leur ville de résidence ou si celle-ci n’ouvre pas ses écoles publiques aux migrants. Dans certaines provinces comme celles d’Anhui et du Hunan, Jiangsu, Jiangxi et Sichuan, de même que dans la municipalité de Chongqing, plus de la moitié des enfants des zones rurales ont été laissés par l’un de leurs parents, ou les deux. Ces enfants qui n’ont pas pu émigrer représentent près d’un cinquième de la totalité des enfants et méritent une attention particulière car ils présentent un risque accru de décrochage. De même, une enquête menée auprès de 5 000 élèves de 9 à 11 ans dans un comté pauvre du Hunan montre que le fait d’être laissé par ses deux parents réduit considérablement les acquis en mathématiques et en chinois (Zhang et al., 2014). Les internats dans les villes assurent, en principe, une éducation de meilleure qualité que les écoles rurales, mais il arrive souvent qu’ils ne pourvoient pas aux besoins de subsistance quotidiens, notamment la prestation de trois repas par jour. En 2013, près des trois quarts des places en internat étaient occupées par des enfants laissés par leurs parents et 27 % de l’ensemble des élèves ruraux étaient scolarisés en internat.

72 La plupart des enfants vont au terme du cycle en neuf ans de la scolarité obligatoire, inscrit dans la loi de 1994 sur l’enseignement obligatoire, mais il semble que ceux qui n’achèvent pas le premier cycle du secondaire soient plus nombreux dans les régions rurales pauvres. Le taux de décrochage cumulé officiel est de 2.6 % à l’échelle nationale, mais il peut être parfois six fois plus élevé dans certains comtés pauvres (Yi et al., 2012). Les taux d’abandon des élèves de milieux modestes et défavorisés sont généralement supérieurs à la moyenne nationale en 7^e, 8^e ou 9^e année, malgré les initiatives menées de longue date pour éviter le décrochage lié à la pauvreté, qui consistent notamment à exempter les élèves de droits d’inscription et de frais de scolarité et à subventionner leurs frais de subsistance. Outre la pauvreté, la faiblesse des rendements marginaux du premier cycle de l’enseignement secondaire et les coûts d’opportunité élevés de l’éducation, sur fond de montée en flèche des salaires des travailleurs peu qualifiés, dissuadent les élèves de poursuivre leurs études dans le premier cycle du secondaire. Les taux de décrochage sont plus élevés dans les classes supérieures car les élèves ont de meilleures chances de trouver un emploi en usine lorsqu’ils sont plus âgés.Même si la loi exige un diplôme de premier cycle du secondaire pour être embauché en usine, le manque de travailleurs peu qualifiés incite les entreprises à passer outre la loi.

73 Les enfants en situation de handicap doivent également bénéficier de chances égales face à l’école. Beaucoup a été fait en la matière, en priorité dans les régions du centre et de l’ouest, dont la construction ou la réhabilitation de 1 182 écoles pour handicapés entre 2008 et 2011 et la mise à disposition d’au moins un établissement de ce type dans chaque préfecture, ou dans chaque comté de plus de 3 millions d’habitants ou à forte proportion d’enfants handicapés. En 2012, il a été décidé de créer des instituts de formation pour les enseignants de l’éducation spécialisée ainsi que des établissements d’enseignement professionnel secondaire et postsecondaire pour handicapés. L’objectif est de scolariser dans l’enseignement obligatoire 90 % des enfants atteints de déficiences visuelles, auditives ou mentales à l’horizon 2016, ainsi que le prévoit le Plan 2014-16 de modernisation de l’éducation spécialisée. Il est souhaitable d’assurer un meilleur accès des enfants handicapés à l’éducation, même si cet accès peut également se faire en les intégrant dans des classes ordinaires. En effet, un petit nombre d’enfants handicapés dans une classe ordinaire améliore les résultats de ces enfants sans nuire à ceux des autres (WHO, 2011).

La construction de passerelles pourrait susciter plus d’intérêt pour l’enseignement professionnel

74Malgré le déficit de main-d’œuvre qualifiée, les écoles professionnelles n’ont pas bonne presse car les parents ont tendance à encourager leur enfant (souvent unique) à choisir la voie de l’enseignement général. Seuls les élèves qui ne sont pas admis dans l’enseignement général, ou qui sont considérés comme étant peu susceptibles d’être admis à l’université, sont orientés vers l’enseignement professionnel secondaire, qui bénéficie de moins de ressources publiques que les lycées d’enseignement général, comme on l’a vu plus haut dans le présent chapitre. De même, le niveau élevé du coût de la vie en ville incite les élèves des milieux ruraux très modestes à s’orienter vers les écoles professionnelles locales. Ce choix faussé est conforté par l’exemption de frais de scolarité dont bénéficient en zones rurales les élèves des établissements secondaires d’enseignement professionnel, mais pas des lycées d’enseignement général. Les politiques d’aide ne doivent pas fausser le choix des élèves : soit ces derniers doivent être exemptés de frais de scolarité dans l’enseignement général aussi, soit cette exemption doit être accordée (dans les deux types d’établissement) selon des critères de besoin. De fait, la gratuité est assurée à tous les élèvesdu deuxième cycle du secondaire dans certains endroits, notamment dans la ville de Jilin, province du Hunan, ou dans le comté de Wuqi, province du Shaaxi (China Development Research Foundation, 2014).

75 Les lycées d’enseignement général réputés de Pékin ont récemment reçu pour instruction d’admettre plus d’élèves provenant de districts et de comtés moins bien dotés en bons lycées (avis 2014/2 du Comité de l’éducation de la ville de Pékin). Cette mesure devrait permettre aux élèves modestes de multiplier leurs chances de présenter l’examen d’admission dans ces établissements. Dans le même esprit, une note de 2014 du ministère de l’Éducation sur l’admission des élèves dans les lycées insiste sur le fait qu’au moins la moitié des places des meilleurs lycées ou lycées « modèles » doivent être réservées aux élèves des écoles secondaires, au lieu de les mettre en totalité au concours. Cette mesure permettra aux meilleurs élèves de tous les établissements du premier cycle du secondaire d’avoir une chance de fréquenter les meilleurs lycées.

76 Les politiques d’homogénéisation menées au niveau infrarégional dans le but de créer des lycées modèles a conduit à leur endettement (Zhou and Han, 2011), un problème qu’il faut résoudre en garantissant des financements non seulement pour leur fonctionnement mais aussi pour leurs investissements. Une étude réalisée dans la province du Hubei a montré que 88 % de cet endettement des lycées modèles tient à des investissements dans des équipements sans rapport direct avec l’apprentissage.

77 Il y a peu encore, les filières d’enseignement professionnel et général s’excluaient mutuellement, mais il sera désormais possible de passer de l’une à l’autre et de rendre ainsi plus attrayants les établissements à vocation professionnelle. Ces passerelles seront possibles grâce à la convertibilité des crédits entre filières générales et professionnelles au niveau de l’enseignement supérieur ainsi que dans l’éducation des adultes.

78Les établissements d’enseignement professionnel postsecondaire facilitent l’accès de leurs étudiants à l’enseignement supérieur. En 2011, plus de 88 % de leurs diplômés étaient les premiers de leur famille à fréquenter l’enseignement supérieur. Malgré le développement de ces établissements et leur éventail toujours plus complet de qualifications et d’équipements, ceux-ci s’adressent généralement aux étudiants de familles modestes et n’offrent guère de possibilités de rattrapage. Moins de 4 % des diplômés des établissements d’enseignement professionnel postsecondaire poursuivent leurs études à l’université. Comme leur répartition sur le territoire est plus homogène que celle des universités, les étudiants des milieux moins aisés peuvent les fréquenter. Des raisons financières dictent souvent le choix des étudiants en faveur de la filière professionnelle. De fait, parmi les diplômés de l’enseignement professionnel postsecondaire, ceux de la Chine de l’Ouest, des zones pauvres désignées et des régions des minorités sont proportionnellement plus nombreux. La plupart des étudiants de ces trois groupes fréquentent un établissement situé dans la même province et pour près d’un quart, dans la même préfecture. En partie du fait de la localisation de ces établissements et du choix de carrières limité offert à leurs diplômés, prèsdes deux tiers d’entre eux trouvent un emploi dans des entreprises moyennes de moins de 300 salariés et un tiers, dans des petites entreprises de moins de 50 salariés. Plus de 2 % deviennent entrepreneurs, essentiellement pour réaliser leurs rêves ou pour gagner plus d’argent, et 7 % choisissent une activité indépendante faute de trouver un meilleur emploi.

Un enseignement supérieur de qualité devrait être accessible à tous, quel que soit son milieu d’origine

79 Accéder à une université d’élite offrant de bonnes perspectives d’emploi n’est pas donné à tous. Les étudiants venant d’autres provinces sont soumis à des quotas d’admission dans ces universités. Ceux-ci sont fixés conjointement par la Commission d’État pour le développement et la réforme (CEDR) et le ministère de l’Éducation pour l’ensemble de l’université, cette dernière pouvant décider de quotas dans certains programmes pour autant qu’ils respectent les quotas globaux. Les universités réservent un plus grand nombre de places aux résidents de la ville où elles sont établies au motif qu’elles bénéficient d’une aide financière de l’administration locale.

80 Quoique conçu dans une optique d’équité, le système de l’examen d’admission (gaokao) est en réalité discriminant à l’encontre des étudiants moins bien informés sur les instituts universitaires, qui généralement viennent de zones rurales ou de milieux familiaux peu instruits et postulent dans des établissements en deçà de leur niveau pour assurer leur admission. De la même manière, bien qu’ils soient autorisés à passer le gaokao dans leur ville de résidence, certains enfants de migrants, pensant qu’il leur sera plus facile d’être en concurrence avec des camarades de leur localité d’origine, préfèrent retourner là où ils sont enregistrés. Les grandes villes ont tendance à imposer diverses conditions pour passer l’examen : parfois, il ne suffit pas d’être inscrit dans un lycée local et d’être enregistré dans la localité (et de détenir un hukou local) et très souvent, l’insuffisance du nombre d’années de cotisation à la sécurité sociale ou le défaut de permis de travail des parents sont les principaux obstacles qui empêchent les enfants de passer le gaokao.

81Cet examen, qui est déterminant pour la carrière, est en voie de réforme. Certaines universités sélectionnent une partie de leurs nouvelles recrues en fonction de critères comme la réussite à des concours scolaires, sportifs ou artistiques. Cependant, ces critères sont contestés car ils seraient arbitraires et par conséquent, seraient source de corruption. La politique de certaines universités d’élite de n’accepter que des étudiants les ayant indiquées en premier choix dans leur formulaire de candidature complique la procédure de sélection. Un système plus transparent, qui publierait des informations sur le nombre de places, les seuils de résultats dans la scolarité antérieure et le nombre de candidats, permettrait aux étudiants de faire jeu égal.

82 Même les étudiants qui se sont assuré une place dans une université d’élite peuvent éprouver des difficultés à poursuivre leurs études s’ils sont issus de familles modestes. Les frais de scolarité ne sont pas nécessairement hors de prix, mais le coût de la vie est élevé dans les grandes villes et les bourses d’études et les allocations n’en couvrent d’ordinaire qu’une partie. Le montant total des aides aux étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur représente moins de 10 % des dépenses globales d’éducation dans l’enseignement supérieur (encadré 1.3). L’allocation financière aux étudiants modestes en constitue la composante principale, puis viennent les prêts et les bourses au mérite (graphique 1.14). Près d’un tiers des étudiants de Chine de l’Ouest en bénéficient, contre un peu plus d’un quart dans la Chine du Centre et 22 % dans l’Est.

Encadré 1.3. Aides financières aux étudiants de l’enseignement supérieur

En 2013, près de 37.2 millions de bourses, bonifications et prêts ont été attribués aux étudiants de l’enseignement supérieur. Les bourses d’études nationales (National Scholarship) sont destinées aux étudiants brillants de deuxième année et au-delà, et les universités performantes s’en voient attribuer en plus grand nombre. Toutefois, ces bourses bénéficient avant tout à certaines filières : agriculture et sylviculture, eau et énergie, pétrole et industries extractives. Elles ne peuvent pas être combinées à celles du programme de bourses d’études « Ambition » (National Endeavour Scholarship), mais les étudiants d’origine modeste peuvent percevoir en même temps une allocation financière (National Financial Support). Les administrations des provinces sont libres de choisir le traitement applicable aux universités privées.
Le programme « Ambition » est destiné à des étudiants de deuxième année et au-delà, brillants et d’origine modeste. Les établissements d’enseignement supérieur sont tenus de consacrer entre 4 % et 6 % de leur revenu d’exploitation (frais de scolarité) aux étudiants en difficultés économiques. Les établissements privés qui remplissent les mêmes critères relèvent également du dispositif.
Quant aux prêts étudiants, les premiers tests pilotes ont eu lieu en 1999. Le montant maximum est de 8 000 CNY (1 300 USD environ) par étudiant et par an dans le premier cycle et 12 000 CNY au-delà, la durée de remboursement est de 10-14 ans et des bonifications d’intérêt sont accordées par les autorités chinoises pendant la durée des études. Il n’est pas nécessaire d’avoir un garant. Seuls les étudiants connaissant des difficultés économiques peuvent y prétendre. En 2013, près de 10 % des étudiants ont bénéficié du programme national de prêts étudiants. Une « file rapide » a été établie pour permettre aux étudiants à qui l’on offre l’admission de commencer leurs études dans l’enseignement supérieur. En 2013, 10 % des nouveaux étudiants avaient été inscrits via cette « file rapide ».

Tableau 1.5. Il existe une multitude d’aides

Tableau 1.5. Il existe une multitude d’aides

	Montant en CNY	Nombre de bénéficiaires	Conditions
Bourse d’études nationale (National Scholarship)	8 000/an/personne	50 000/an
Bourse d’études « Ambition » (National Endeavour Scholarship)	5 000/an/personne	510 000/an	Étudiants issus de familles en difficultés économiques.
Allocation financière (National Financial Support)	3 000/an/personne	3.4 millions/an	Les étudiants bénéficiant de la gratuité des frais de scolarité ne peuvent y prétendre.
Prêt étudiant	8 000/an/personne au max. dans le premier cycle, 12 000 au-delà	Le prêt est décaissé sur le lieu des études	Étudiants issus de familles en difficultés économiques. Prêt à taux zéro sans garant.
Emploi à l’université	8/heure	Fonds décaissés par l’université	8 heures/semaine max.
Scolarité gratuite pour les étudiants en formation d’enseignant	Gratuité des frais de scolarité et d’hébergement, plus aide aux frais de subsistance		12 000 étudiants inscrits dans six instituts de formation d’enseignants relevant de certains ministères.
« File rapide »	Les étudiants de première année d’origine modeste peuvent effectuer leur procédure d’admission sans avoir à acquitter de frais de scolarité et de subsistance. Le montant de l’aide est déterminé ultérieurement.

Source : Student Financial Aid Management Centre.

Tableau 1.5. Il existe une multitude d’aides

Graphique 1.14. L’allocation financière, les prêts et bourses d’études constituent l’essentiel des aides aux étudiants. Aides aux étudiants en fonction du type, 2013

Graphique 1.14. L’allocation financière, les prêts et bourses d’études constituent l’essentiel des aides aux étudiants. Aides aux étudiants en fonction du type, 2013

83 Les diplômés dont les parents ont un plus faible niveau d’instruction ont plus de chances d’aller dans l’enseignement professionnel postsecondaire qu’à l’université. Toutefois, une fois un diplôme de l’enseignement supérieur en poche, l’origine familiale de l’étudiant joue très peu (1.2 %) dans les écarts de salaire entre diplômés, ce qui indique que l’enseignement supérieur est la clé de la mobilité sociale. Aussi l’accès à l’enseignement supérieur devrait-il être assuré à tous pour une meilleure mobilité sociale.