1Chaque État-nation utilise l’éducation pour homogénéiser la société qui se trouve au sein de ses frontières, en vue de créer une identité civique et nationale [Déloye, 1994]. Cet objectif devient d’autant plus important que l’État en question s’édifie sur les résidus d’un empire dont le système social était fondé sur la conception d’une société constituée de communautés religieuses.

2Le projet modernisateur turc visait à faire de la société une nation moderne et occidentale. Dans ce cadre, la laïcité est pensée comme une notion de base unificatrice pour la nouvelle société. Elle « libère » les citoyens de leurs particularismes pour faire d’eux des individus « libres et égaux », bien que cette qualité libre et égale reste discutable, si l’on suit certains travaux critiques qui problématisent la citoyenneté et l’espace public [Göle, 1997 ; Fraser, 1996 ; Benhabib, 1996].

3L’instauration de la laïcité en Turquie ne vise pas au détachement de la religion et de l’État, mais aux procédures de contrôle de la religion et à la réinterprétation de l’islam par l’État [Türkmen, 2005]. Ce projet de réinterprétation apparaît aussi dans les discours de Mustafa Kemal Atatürk (fondateur de la République turque), qui parle de l’exigence d’une religion « simplifiée, pure, universelle, qui serait comprise par tous » [Jaschke, 1972]. Une religion « simple et individuelle » serait un islam purifié du « fardeau des traditions » [1]. Pourtant, la création de cette religiosité n’est pas seulement définie en termes rationnels, elle devrait être aussi nationale, comme le sont la culture et la langue. Donc la laïcité en Turquie révèle la création d’une nouvelle religiosité que l’on peut appeler l’« islam kémaliste », dont la diffusion est alors assurée par l’éducation.

4La laïcité de l’éducation ne signifie donc pas qu’on exclut la religion de la sphère publique, mais qu’on redéfinit le sacré à travers le sentiment national, en offrant l’exemple d’une religion de substitution moderne. C’est à travers la diffusion d’un esprit national que l’on voit construire un esprit collectiviste dominant à l’école, à travers les principes d’une morale laïque turque [Türkmen, 2005]. Le futur citoyen, éduqué avec cette morale laïque, saurait ainsi respecter la primauté de la nation sur l’existence individuelle [Ergin, 1977], et son intégration à la société sera d’autant mieux réussie que la morale civique aura instauré chez lui la conscience de sa soumission à la patrie.

5Les recherches sur les manuels des cours d’instruction civique et d’histoire enseignés à l’école soulignent cet « esprit holiste » [Copeaux, 1997 ; Üstel, 2004]. Ces travaux soulignent que cet esprit s’est amplifié après le coup d’État militaire de 1980 dans le souci de réinstaurer « la paix et la stabilité sociale » censées détruites par les mouvements sociaux en conflit. Pendant ce coup d’État, l’enseignement était accusé de stérilité et d’inefficacité, jugé responsable de la terreur et de l’anarchie, du fait, soi-disant, d’un oubli des principes de Kemal Atatürk. C’est pourquoi le but principal de l’éducation devait être de renforcer les valeurs kémalistes. D’après Füsun Üstel, dans cette période, du fait d’un lien sacré entre respect de l’État et amour de Dieu, le contenu des manuels scolaires a incorporé la synthèse turco-islamique comme politique culturelle dominante de l’époque [Üstel, 2004].

Après 1990 : une nouvelle identité juvénile

6Les années 1990 donnent à voir une crise de l’école et de l’enseignement. Les valeurs inculquées à l’école, en décalage avec les valeurs portées par la société, ne servent plus de support à la socialisation des jeunes. Dans le même mouvement, les professeurs servent de moins en moins de modèles aux élèves. La consommation et les valeurs du marché semblent avoir pris le dessus : mais, sans pouvoir remplacer les anciennes utopies idéologiques, ces nouvelles valeurs, ces nouveaux modes de vie et symboles culturels, offrent aux jeunes une possibilité d’accès au style de vie « moderne ». Cela révèle une transformation importante dans la perception de la modernité en Turquie : le glissement d’une civilisation islamique à une civilisation occidentale s’était opéré par la diffusion des symboles corporels dans la société, l’élite modernisatrice constituant le modèle à suivre pour toutes les couches sociales dans l’instauration de la République. Dans ces années 1990, les anciens symboles corporels sont remplacés par de nouveaux habitus imprégnés de références au mode de vie islamique, portées par de nouvelles couches sociales [Göle, 1994]. Ainsi, la distinction sociale fondée sur la maîtrise de codes culturels occidentaux laisse sa place à l’émergence d’une diversité de distinctions. En conséquence, les nouveaux styles adoptés par les jeunes peuvent articuler les signes identitaires alors censés être en conflit : le port de la broche d’Atatürk par les filles voilées en est un exemple.

7À travers un travail de recherche sociologique, nous avons voulu comprendre la construction identitaire des lycéens dans cette période. Ce travail de terrain a été réalisé en 1996 auprès de jeunes lycéens de trois établissements publics à Istanbul : le lycée A est constitué principalement de milieux favorisés, le lycée B de milieux défavorisés ; quant au lycée C, il se situe dans un quartier défavorisé, tout en recrutant aussi des élèves de couches supérieures qui viennent des banlieues résidentielles alentour.

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La broche d’Atatürk (document de l’auteur).

8Bien que datant d’une dizaine d’années, ce travail de terrain garde de sa pertinence pour nous interroger sur la Turquie contemporaine. Les années 1990 en Turquie sont considérées par les travaux de sociologie comme une période de transformation de la société turque et des pratiques sociales. Ces changements affectent aussi l’idéologie kémaliste, qui, de nos jours, n’est plus seulement enfermée dans les institutions de l’État : elle se reconstitue en tant qu’identité civile [Erdoœgan, 2001 ; Türkmen, 2001].

9Notre travail de terrain, centré sur la laïcité et le kémalisme tels qu’ils sont vécus par les jeunes [2], nous a orienté vers une typologie. Celle-ci ne doit pas masquer la complexité de la réalité sociale, mais elle permet de comprendre les problématiques identitaires des lycéens et des jeunes dans la Turquie contemporaine.

10Nous avons ainsi distingué :

• les brochistes, dont la référence identitaire est la laïcité kémaliste et la modernité. Ils ont porté ou portent encore une broche d’Atatürk [3] comme symbole de défense de la laïcité, contre la montée des islamistes. Le refus de l’autre est symbolisé par le foulard ;
• les foularistes, dont la référence identitaire est l’islam. La religion contribue à leur socialisation et ils reçoivent une éducation religieuse alternative. Chez les filles, on affirme la volonté de se voiler après le lycée. Le refus de l’autre est symbolisé par le kémalisme ;
• les musulmans-kémalistes (musulmans laïcs), qui, tout en partageant quelques idées des deux autres « groupes », combinent les deux identités : par exemple, on y rencontre des musulmanes à la broche d’Atatürk ou des laïcs « libéraux » et tolérants pour le port du foulard. Cette troisième identité se rencontre plutôt parmi les jeunes issus des milieux défavorisés.

11Voyons plus précisément comment se manifeste ce phénomène.

Vie scolaire et sociale, rapport au corps et construction du Sujet lycéen

43Inscrite dans une perspective de compréhension de la construction du Sujet lycéen dans les années 1990 en Turquie, notre recherche a pris à son compte l’idée d’un Sujet à la fois « mémoire » et « projet » [Touraine, 1992]. Notre travail de terrain montre ainsi que cette construction n’est pas le résultat d’un rapport social et d’une interaction entre professeurs et élèves ; elle se réalise plutôt suivant les opportunités offertes aux jeunes en dehors de l’école, et à partir desquelles ils conduisent une réflexion critique vis-à-vis du système dans lequel ils évoluent.

44Un système scolaire n’existe pas seulement comme source idéologique de diffusion des valeurs et des savoirs sélectionnés par les gouvernants ; il vit aussi dans un rapport avec un système social et culturel, qui alimente la nature des relations entre élèves et enseignants, et celle des relations entre élèves. Ces transformations, qui semblent sous-estimées par le système scolaire, au-delà des identités affichées, sont marquées par la prégnance d’un individualisme et de valeurs consommatrices qui se présentent souvent comme objet de conflit avec l’école, avec les enseignants.

45La contestation des lycéens vis-à-vis de l’esprit « holiste », non seulement de l’école, mais aussi des traditions et normes sociales, s’illustre bien dans la critique de l’uniforme, vu comme moyen de formation d’individus semblables. Adopté par le système éducatif républicain, avec le souci d’effacer les signes visibles des différences économiques entre les élèves, l’uniforme sert en même temps à instaurer une identité. Ainsi trace-t-on les frontières d’une hiérarchie entre élèves et professeurs au sein de l’école : les uns vont être les guides à respecter, les autres seront soumis aux règles émises par les premiers.

46La perception d’une telle hiérarchie, causée par l’obligation de l’uniforme, est soulignée par les lycéens rencontrés. Outre la distinction des statuts, l’uniforme détermine une frontière qui sépare la vie scolaire de la vie quotidienne, l’école de la rue. Une élève brochiste, la plus brillante de sa classe, traitait la question de l’uniforme comme une question d’identité : « Chaque matin, ils [les professeurs] se dressent devant la porte de l’école pour contrôler nos uniformes. Je pense que ça a un effet psychologique : quand tu mets ton uniforme, tu es élève, tu es comme les autres, tu changes en entrant dans l’école, tu deviens un élève quelconque. […] Ils contrôlent nos cravates, nos jupes, nos ongles, ça fait quoi si j’ai mis ma cravate ou pas ? Même si je ne porte pas un uniforme correct, moi je suis une bonne élève, je réussis aux examens, et alors ? Qu’est-ce que cela signifie ? Quand je réfléchis, je dis, voilà, c’est pour t’indiquer que tu es dans l’école, c’est pour provoquer une rupture avec la vie » (A, b-f2-17).

47Tout cadre imposé est remis en cause, non seulement à l’école, mais dans tous les domaines de la vie sociale. Les élèves critiquent toute règle qui limiterait les choix individuels au nom des valeurs collectives.

48Mais le refus de cet esprit est surtout porté par les filles, soumises à certaines restrictions dans leurs rapports avec l’autre sexe. Ces filles sont symboliquement porteuses de l’honneur de la collectivité [Pitt-Rivers, 1997], conséquence d’une conception puritaine de la féminité qui n’a pas été modifiée, malgré les réformes féministes de la République [Kandiyoti, 1995] : « Chez nous, je ne peux pas parler à ma mère de mes copains. C’est à cause du milieu : ma mère a peur qu’il y ait des rumeurs dans le quartier. […] C’est moi qui représente l’honneur de la famille. Car je suis jeune fille » (B, mk-f1-16).

49Ces restrictions, souvent imposées par l’entourage familial, sont renforcées et supportées par le système éducatif, par le biais de l’attitude des enseignants, y compris hors école. Certains enseignants limitent la mixité des jeunes, même en dehors de l’école, cela est surtout le cas dans les lycées des milieux défavorisés : « L’autre jour, on avait prévu de se rencontrer à l’école en vue d’aller à une boum pour fêter l’anniversaire d’un ami. Les professeurs qui nous ont vus ont dit à nos parents que nous formons des groupes mixtes pour faire des fêtes… C’est notre vie privée, ils n’ont pas le droit de se mêler de notre vie privée. Ils sont contre les boums, mais ça ne les concerne pas, on le fait en dehors des heures de l’école, après les cours, et puis ce sont des enseignants, il ne faut pas qu’ils soient si conservateurs que ça ! » (Des élèves du lycée B, mk.)

50De telles normes sociales sont contradictoires avec le projet républicain censé être diffusé à l’école, et qui semble s’accommoder d’un sexisme latent pesant sur les jeunes filles : « Moi je sortais avec un garçon de l’école. Le professeur du cours de la religion nous a vus et… Je ne sais pas, ils ne veulent pas tellement qu’on sorte avec les garçons… » (B, b-f4-16.) De la même manière, la question de la virginité imposée aux filles avant le mariage, base sur laquelle se construit cet édifice de « l’honneur de la femme », est difficile à subjectiver chez les jeunes soumis à une intériorisation du contrôle porté par toutes les institutions de la société : « Pour moi, [rester vierge] c’est important, parce que je veux qu’il existe un tel lien entre moi et mon mari. Mais je ne suis pas contre le fait de vivre ça [le sexe] avant le mariage. Seulement, moi, je ne le ferai pas. C’est mon choix. […] Mais je ne pourrais pas épouser un homme qui exigerait que je sois vierge, bien que je le sois, je ne supporte pas que les hommes exigent ça de nous. C’est mon choix individuel. Ça ne le concerne pas » (A, b-f2-17).

Le Sujet lycéen et la société : la responsabilité individuelle en question

51Outre qu’il révèle une intériorisation de la norme, le discours précédent nous invite à prendre en considération la force de la nécessité de subjectivation de tout choix : on considère valide un choix si et seulement si il relève de l’initiative individuelle. Plus encore, c’est une responsabilité individuelle qui se substitue à la responsabilité envers la société, et qui veut tenir à l’écart les normes et règles imposées par le système social : « Si tu veux mettre un foulard, tu ne dois pas écouter ce que les gens te disent. C’est ton corps, tu peux mettre ce qui te plaît, et l’école ne doit pas être tellement dogmatique sur ce sujet » (A, f-f1-18). « Je sais bien mes limites. J’aimerais bien que l’on ait confiance beaucoup plus en moi, en mes choix. Je ne nuirai pas à l’honneur de la famille. Il faut me faire confiance » (B, mk-f1-16).

52En déclarant leurs positionnements face à des thèmes comme la laïcité, le kémalisme, la religion, l’école, la sexualité, les lycéens essayent de toujours les rapporter à leur individualité. L’absence d’un projet social global facilite, chez eux, la mise en cause de toute identité préétablie par les forces sociales et politiques, par les générations précédentes. La subjectivation entraîne des reformulations identitaires, et de nouvelles formes de cohabitation entre les diverses identités ; et l’on peut penser que, sans cette subjectivation, existerait le risque d’un repli sur soi qui aboutirait à des identités réactionnaires et violentes. En même temps, on ne peut exclure la possibilité que ce souci de subjectivation se transforme en un individualisme consommateur qui dilue ces identités dans une société exclusivement marchande. Pour l’instant, les valeurs individuelles et consommatrices fonctionnent comme point commun entre les jeunes et permettent de faire cohabiter des identités conflictuelles. Cela permet aussi à ces jeunes de développer un esprit critique puisqu’ils construisent leur identité en circulant entre diverses sources. Cet esprit critique, en effet, résulte moins du programme d’enseignement au lycée que d’une combinaison de la formation acquise à l’école avec les savoirs acquis dans l’éducation alternative des communautés et d’autres institutions. On comprend alors pourquoi, pour certains jeunes, le kémalisme diffusé à l’école présente un cadre identitaire vide… qui se remplit de temps à autre lorsqu’il y a conflit avec les islamistes (qui opèrent en dehors de l’école, mais deviennent une source d’opposition à l’école).

53Ces questions apparaissent encore plus aiguës chez les jeunes venant des milieux sociaux défavorisés. L’accès aux sources alternatives de l’éducation qui contribuent au développement d’un esprit critique leur est bien plus difficile, du fait d’un faible capital économique et culturel. Ces jeunes-là, que nous avons appelés « musulmans kémalistes », n’ont ni le temps ni le courage d’accéder aux communautés ou à d’autres institutions alternatives, la plupart d’entre eux travaillant après l’école. Ils essayent donc de combiner les valeurs religieuses de leur milieu avec les valeurs sociales dominantes, développant ainsi un conformisme avec le système. ?