Les caractéristiques du leader entrepreneur

7Selon le chercheur Ansari et ses collègues [2], les leaders entrepreneurs agissent et créent des opportunités qui produisent de la valeur pour leur organisation, leurs clients et la société dans son ensemble. En d’autres termes, ils sont des acteurs du changement qui créent des solutions. Les leaders entrepreneurs se distinguent par leur faculté à bien se connaître et à comprendre leurs propres valeurs, leurs passions, leurs capacités et leurs limites.

8La prise de conscience du rôle joué par les émotions dans leurs processus d’action occupe ainsi un rôle fondamental dans la capacité du leader à se connaître et à agir dans son contexte. Sa persuasion pour susciter l’adhésion et la participation de ses partenaires aux valeurs qu’il porte détermine le succès de son action et la reconnaissance de son rôle de leader.

9Or pratiquer le leadership entrepreneurial n’est pas inné, cela s’apprend. Ansari définit un ensemble de compétences qui tendent vers les caractéristiques suivantes observées chez les entrepreneurs leaders :

• la compréhension de soi et la prise de conscience du contexte dans lequel ils agissent ;
• leur capacité à impliquer leur environnement ;
• Leur capacité à créer des opportunités ;
• Leur capacité cognitive ambidextre, qui combine la pensée critique et la résolution de problème, le raisonnement quantitatif, la créativité et la pensée Design.

10La formation que nous présentons porte essentiellement sur les deux premières caractéristiques évoquées, ainsi que sur la résolution de problème.

Le cheval, révélateur des processus subjectifs

11Le cheval est doté d’une puissance de révélation des talents, par son pouvoir de réflexivité vis-à-vis de l’autre, qui se révèle très pertinente pour l’apprentissage. Biologiquement, son statut de proie dans la nature l’a rendu hypersensible et hyper vigilant à tout être vivant. Il fonctionne ainsi en miroir des émotions et des ressentis de ses interlocuteurs. Qu’il s’agisse de résolution de problèmes, de gestion des risques ou de choix en situation d’incertitude, l’interaction avec un cheval permet d’explorer le rôle des processus subjectifs dans les mécanismes de la prise de décision.

Les modalités de la formation entrepreneuriale étudiée

12Cette formation en entrepreneuriat s’est déroulée sur quatre années consécutives, auprès d’une centaine d’étudiants de niveau bac+5. Elle repose sur une alternance entre des phases d’expérimentation et des phases de réflexivité individuelles (via notamment la tenue d’un journal) et collectives (discussions avec le groupe et les accompagnateurs). Elle comporte ainsi trois objectifs didactiques [3].

• Premier objectif : placer les participants en situation réelle de ressentir leurs émotions. L’idée est ici de leur permettre d’entrer activement dans la découverte de l’influence jouée par leurs propres émotions dans leur décision d’agir.
• Second objectif : permettre aux participants de prendre des décisions de leadership conformes à celles qu’ils seront amenés à prendre un jour en tant qu’entrepreneur. Pour tendre vers cet objectif, les exercices avec les chevaux sont organisés de manière à conduire les étudiants à décider sur les thèmes managériaux suivants :
  • la gestion et l’optimisation des ressources : comment prendre des décisions en utilisant le mieux possible les moyens humains et matériels présents en situation réelle ?
  • le management de l’équipe : comment puis-je m’engager avec mes collègues et contribuer à une organisation optimale pour résoudre le problème qui se pose ?
  • la prise de risque et la gestion des émotions : comment oser agir en situation de doute (« je n’ai jamais vécu cette situation »), de peur (« l’être que j’ai en face de moi me fait peur ») et d’incertitude (« je ne sais pas comment il va réagir ») ?
• Le troisième objectif consiste à renforcer leur auto-efficacité entrepreneuriale [4]. Celle-ci se manifeste par la satisfaction d’avoir su accomplir des tâches de manière efficace [5]. Les exercices avec le cheval ont été conçus pour permettre aux participants de franchir des paliers leur permettant de décrypter clairement leur progression, ce qui contribue au développement du sentiment positif de réussite et d’auto-efficacité.

13Placer les étudiants face à un cheval en liberté les met dans des conditions propices à l’expérimentation, caractérisées par :

• un environnement incertain et méconnu : un centre équestre sur les hauteurs de la ville, dans un manège rond de longe ;
• une prise de risque : un cheval lâché en liberté dans ce manège rond ;
• des ressources à optimiser : vivantes (un ou plusieurs chevaux), humaines (un ou plusieurs individus), physiques (aides classiques pour le travail en liberté des chevaux par l’usage éventuel de sticks et chambrières), environnementales (un manège rond dans un centre équestre avec tous ses habitants, humains et/ou animaux), météorologiques.

Le rôle de la relation authentique

16L’interaction avec un cheval en liberté permet d’expérimenter en temps réel la qualité des liens relationnels en dehors du tout jugement moral. Le travail en miroir avec le cheval représente un facilitateur puissant de prise de conscience des préférences relationnelles de chacun.

17Réagissant instantanément à tous les éléments de communication non-verbale, le cheval nous renvoie en direct l’incidence de notre propre fonctionnement. La communication du cheval n’est pas calculée ou biaisée. Il exprime de façon authentique son état intérieur et possède une faculté fondamentale de décodage de l’état émotionnel de tout être vivant qui l’approche : la relation créée avec un être humain est une relation fondamentalement « authentique ».

18Face au cheval, le participant prend instantanément conscience des conséquences de ses actes (paroles et intonations, mouvements et intentions). Il peut expérimenter le décalage entre ce qu’il voudrait faire (obtenir) et ce que ressent le cheval. Ceci permet de prendre conscience du rôle des processus subjectifs et plus spécifiquement des émotions dans l’élaboration des choix et la prise de décision :

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Étudiant 87 : « J’étais assez frustrée de ne pas arriver à me faire obéir du cheval, mais ça m’a fait prendre conscience que s’il ne m’obéissait pas c’était parce que je ne savais pas le lui demander et que je ne comprenais pas sa manière de fonctionner. »
Étudiant 96 : « J’ai fait preuve de patience, de regards et de gestes maîtrisés, de réflexion pour savoir où et comment optimiser mon placement vis-à-vis du cheval. »

20En d’autres termes, le fait de mettre les participants dans l’obligation de communiquer avec un animal inconnu agit fortement sur le sentiment d’inconfort mental ou de déséquilibre cognitif [7]. Les émotions ressenties lors de cette phase sont négatives. La recherche de solutions s’effectue au prix d’une profonde remise en question de ses propres processus subjectifs, c’est-à-dire de sa manière de ressentir et d’agir. Or c’est cette remise en question qui active le processus de prise de conscience du rôle joué par les émotions (et le comportement qui en résulte) dans la réussite de l’exercice :

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Étudiant 85 : « J’ai compris que le volume de la voix n’a pas forcément d’impact sur le cheval. […] Il ne suffit donc pas d’être énergique et de donner des ordres clairs, mais il faut en plus que le comportement et l’attitude soient en adéquation. À la suite de cet échec, j’ai dû réfléchir à une nouvelle stratégie et adapter mon comportement avec ces nouvelles informations. »

22Cette expérience vivante sur la communication avec son environnement est exploitée pour aborder la thématique du leadership entrepreneurial autour de questions clés telles que : comment me perçoivent les autres (parties prenantes et collaborateurs) et comment peuvent-ils réagir ? Comment travailler son ancrage pour décider en situation d’incertitude (j’agis en cohérence totale avec qui je suis et avec ce que je veux) ? Comment apprendre à réagir en tenant compte de ses émotions (en tant qu’entrepreneur) ? Comment apprendre à revoir sa position pour s’adapter de manière permanente aux changements d’attitude de ses interlocuteurs ? Etc.

Le rôle de l’apprentissage vicariant [8]

23Les membres de la communauté d’apprentissage constituent les premiers apporteurs de solutions pour aider le participant à quitter son sentiment d’inconfort mental – et ses émotions négatives - en expérimentant des solutions. L’un des premiers réflexes consiste alors à observer ses pairs qui ont réussi l’exercice et détiennent tout ou partie de la solution.

24L’apprentissage vicariant, par l’observation fine du comportement de ses collègues, facilite la recherche de solutions.

25Le recours quasi-mécanique à l’observation d’un pair s’ancre dans l’apprentissage social et collaboratif [9] :

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Étudiant 46 : « On s’inspire des personnes ayant fait l’exercice pour en prendre les meilleures choses et ainsi le reproduire. »
Étudiant 28 : « Le mimétisme était mon seul recours comme à la grande majorité des autres membres du groupe dans lequel j’étais. »

27L’apprentissage vicariant produit d’autant plus d’effets positifs s’il est mobilisé dans plusieurs séquences de la formation, ce qui permet d’apprendre par incrémentations (accumulation d’expériences et de savoirs). D’autre part, il est efficace dans un contexte où le sentiment de collaboration en équipe est fort, c’est-à-dire où les prises d’initiatives individuelles sont profondément reliées avec la communauté d’apprentissage :

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Étudiant 91 : « J’ai été influencée par le groupe et par les passages des personnes avant moi. Je me suis inspirée des connaissances des personnes familières avec ce milieu-là (notamment Élise) et cela m’a donné confiance pour agir. »

Le rôle de l’apprentissage collaboratif

29La recherche de solutions s’accélère lorsque les relations de collaboration entre l’individu et le groupe se développent, comme le décrivent les participants.

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Étudiant 28 : « Cependant, lors des activités de la dernière séance, où nous avons eu l’occasion de mettre en pratique les éléments appris en première séance, nous avons fait preuve d’une réelle collaboration efficace et constructive. »

31La notion de groupe, qui émerge beaucoup dans le retour d’expérience des participants, apparaît d’abord comme un « modérateur » régulant les initiatives individuelles. Il facilite ainsi le sentiment de communication et d’appropriation de l’expérience par ses membres.

32Chez une majorité d’individus, le groupe permet d’agir favorablement sur le sentiment d’auto-efficacité et dans l’acquisition des émotions positives qui l’accompagne.

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Étudiant 17 : « Ceci m’a appris à remettre en question ma communication. Si ça marche avec les autres mais pas avec moi, cela veut dire que l’exercice est possible, réalisable. »

34Cependant, chez certaines personnes, leur relation vis-à-vis du groupe (par exemple la timidité) peut inhiber l’initiative individuelle et générer des émotions négatives.

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Étudiant 99 : « Je pense que j’osais moins que ce que j’aurais pu faire seule, du fait de la présence et du regard du groupe. »

36En d’autres termes, la nature des émotions éprouvées par l’apprenant dans son groupe varie selon le capital émotionnel qu’il a accumulé dans sa vie et selon la situation de réussite vécue par le groupe dans l’accomplissement de l’exercice. Dans ce sens, le fait de vivre l’expérience, de s’appuyer sur des pairs et d’évoluer dans le sentiment d’appartenir à un groupe d’apprentissage produit un jeu d’apports subtils qui bénéficie à la fois au groupe et à ses membres.

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Étudiant 16 : « Les apports personnels et au groupe sont incontestables, tant par les prises de conscience que les améliorations concrètes des comportements de chacun d’entre nous. »

38D’une manière plus générale, il favorise la capitalisation collective de l’expérience et peut ainsi servir la réussite finale aux individus dans l’exercice.

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Étudiant 104 : « Je pense que le fait d’être tous dans la même situation pousse les personnes à se réunir, se concentrer, s’aider et se soutenir. »

Le besoin de composer avec ses émotions

40La relation avec un être impressionnant comme le cheval accélère l’émergence de ces processus subjectifs qui se manifestent dans les retours d’expérience des participants.

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Étudiant 27 : « L’expérience avec le cheval, nous a obligés à sortir de notre zone de confort en nous confrontant à nos peurs. »

42De nombreux retours d’expérience montrent clairement l’imbrication de la gestion des émotions et de la volonté sous-jacente de composer avec elles dans l’accomplissement de l’exercice.

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Étudiant 43 : « Savoir ‘mettre de côté’ ses émotions lorsqu’elles prennent trop le dessus, car elles pourraient nous empêcher de faire de belles choses […] j’ai appris que face à l’incertitude, on ne peut pas éviter le stress lorsqu’il arrive… En revanche on peut agir de façon à faire passer les émotions positives devant lui. Il faut savoir prendre des initiatives et se montrer à soi-même qu’on est capables. »

44Plus généralement, cette volonté de prendre en compte ses processus subjectifs dans ses décisions et ses actions apparaît indirectement lorsque les participants évoquent les notions d’« adaptation » et « d’incertitude » à la situation, au cheval et au groupe dans lequel ils évoluent.

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Étudiant 8 : « Il y a donc une part d’inconnu et de l’appréhension, comme pour un premier contact avec les chevaux. Il faut surmonter cette appréhension pour pouvoir avancer et savoir prendre des risques. »

46Par ailleurs, comme le souligne un autre participant, s’adapter et faire face à l’incertitude sont des processus qui intègrent une notion de transformation. Celle-ci s’opère sous condition de persévérance et de motivation.

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Étudiant 37 : « Lors des premiers essais j’ai à chaque fois obtenu un résultat contraire à mes ordres. À force de persévérance et en gérant mes émotions/ma manière de communiquer, j’ai pu faire l’exercice correctement et j’y ai pris un réel plaisir. C’est vraiment au cours de l’exercice que mes capacités d’adaptation ont évolué et que j’ai su faire face à l’incertitude. »

48Enfin, la prise de conscience du rôle joué par les processus subjectifs apparaît également lorsque certains participants évoquent la nécessité d’aller au-delà des mots pour communiquer et faire en sorte que leurs actions acquièrent une signification partagée.

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Étudiant 84 : « Nous avons remarqué que le langage utilisé était très important dans la relation, mais surtout son interprétation. De plus, l’utilisation de nos différents sens, de la communication verbale et non-verbale est essentielle pour se faire comprendre au mieux par notre interlocuteur. »

Métacognition et élaboration de futures stratégies d’apprentissage

50Piaget souligne qu’un apprentissage expérientiel est inutile si l’expérience vécue n’est pas transformée en connaissances. Prendre conscience de ses processus subjectifs facilite la pensée métacognitive. Cette dernière permet à l’individu d’élever les connaissances apprises en se donnant les moyens de les transposer dans de futures situations vécues. Pour cela, l’expérience doit s’accompagner de temps de réflexion et d’analyse pendant et après la formation. Ces instants de réflexivité sont indispensables pour permettre aux apprenants d’établir des ponts entre leur expérience passée, ce qu’ils viennent de vivre et ce qu’ils décident de conserver pour résoudre les situations futures.

51Simple en théorie, ce processus requiert en réalité du temps pour développer de manière plus systématique un mode d’apprentissage métacognitif. La métacognition est une capacité de second niveau qui consiste à apprendre de son propre apprentissage (apprendre à apprendre). Le fait de comprendre ce que l’on fait est central. La métacognition se définit en posant des questions du type : qu’est-ce qui a déterminé ma réussite dans l’exercice demandé ? Comment me suis-je organisé pour réussir ? Quels enseignements de cette expérience vécue me seront utiles pour les prochaines situations ? Quelles futures stratégies cette expérience va-t-elle me permettre d’élaborer ou d’améliorer dans le futur ?

52Le développement de capacités métacognitives est ainsi fortement relié aux connaissances ancrées en moi. Or les émotions jouent un rôle manifeste dans cet ancrage.

Figure 1

Processus subjectifs et développement de capacités métacognitives

Processus subjectifs et développement de capacités métacognitives

53Plus l’individu sera à même de relier ce qu’il a vécu émotionnellement et rationnellement dans la formation, plus les nouvelles connaissances apprises pourront s’ancrer durablement et venir ainsi compléter son capital de savoirs pour dessiner de futures stratégies.

54Pour que cet ancrage soit durable, l’auto-analyse des participants doit combiner des questionnements de type rationnel (métacognitif) avec des interrogations qui mobilisent le souvenir émotionnel du type « qu’ai-je ressenti lorsque… ? ».

55Ce double questionnement (rationnel/émotionnel) compose ainsi la démarche réflexive qui accompagne l’expérimentation. Cette démarche a également pour but d’aider les participants à préparer leur transfert des connaissances apprises dans de futurs contextes, hors de l’école :

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Étudiant 33 : « Je m’aperçois qu’il va falloir que je m’adapte constamment à tous les différents types de partenaires que je vais pouvoir rencontrer pour monter mes circuits touristiques. »