1Lorsqu’un sujet parle ou écrit, il produit une parole, dans une langue donnée, ce qui est un fait de langage. Parole, langue, langage sont donc étroitement liés.

2Pourquoi avoir choisi de mettre en exergue, au titre de ce dossier, la langue plutôt que le langage ? Nous entendrons ici la langue non pas comme idiome, mais comme système de signes permettant la communication, en insistant sur le fait qu’au cours du développement, l’enfant découvre une langue, l’apprend, l’investit de ses désirs, se l’approprie, en use, en joue et en jouit. Elle devient « sa » langue propre, au sens où l’on peut dire d’un écrivain qu’il possède une belle langue, qu’il écrit dans une langue magnifique. La langue, donc, comme un matériau à sculpter, qui fait le style de chacun, avec ses qualités, ses faiblesses et quelquefois ses défaillances. La langue c’est le style, et le style c’est l’homme !

3La langue, d’être partagée par une communauté, définit aussi une part de l’identité. Les problèmes liés à la traduction d’un texte, d’un discours, reflètent le fait que chaque langue est liée à un corpus qui est propre, à une culture avec ses implicites, sa mentalité au sens de weltanschauung, comme le souligne l’anthropologue Jean-Luc Lamotte.

4La langue, plutôt que le langage, pour pointer également que l’enfant ne développe pas une langue qui serait programmée, inscrite dans sa biologie et ses gènes, mais qu’à partir de cet aptitude innée au langage, il doit entrer dans une langue qui lui est donnée de l’extérieur, qui est celle de son entourage familial (langue maternelle) et de son entourage social, les deux pouvant d’ailleurs être différentes comme dans le biculturalisme.

5Et la défaillance ? Le sens premier de défaillir, c’est être en moins, faire défaut, venir à manquer, puis en deuxième lieu tomber en faiblesse, s’évanouir. Nous avons voulu centrer ce numéro sur les difficultés d’un sujet lorsque sa langue vient à manquer, à défaillir, le trahit ou lui fait défaut. Façon de ne pas poser les troubles du langage comme fixés, irrémédiables, mais comme symptômes, laissant la possibilité à des suppléances, comme en témoigne par exemple le serviteur de Zorro, Bernardo le muet qu’on croit sourd, l’homme à la langue coupée qui sait (presque) toujours se faire comprendre. Tout le jeu avec lui est d’ailleurs cet enjeu de la compréhension.

6Adolescence, surdité, bégaiement, dyslexie, biculturalisme, autisme, les situations qui mettent la langue en péril sont multiples et appellent des réponses variées : langue des signes ou appareillage, rééducations orthophoniques, psychothérapies, etc. Nous ne pouvions les envisager toutes dans le format restreint d’un numéro, aussi avons-nous privilégié les occurrences qui font débat aujourd’hui ou nous paraissent apporter un éclairage intéressant à cette question. Par exemple (encore que l’article de Benoît Virole y fasse allusion), nous n’avons pas retenu l’autisme, sujet en soi qui vient de faire l’objet du numéro précédent d’enfances&psy.

7Pour mieux comprendre ces défaillances, sans doute faut-il donner quelques repères sur l’établissement du langage et son développement habituel.

8Bernard Golse revient sur les précurseurs préverbaux du langage, et notamment sur le rôle essentiel lié à la mise en place de l’intersubjectivité. C’est avant tout dans la sphère des échanges émotionnels que s’organisent une dynamique de communication et les premières figurations symboliques. L’émergence des productions signifiantes s’inscrit donc dans un double ancrage, corporel et relationnel, et implique également un creusement de l’écart intersubjectif, c’est-à-dire une forme de violence développementale susceptible de mobiliser certaines résistances, tant du côté de l’enfant que de son entourage…

9Dans cette optique, un rappel des principales étapes du développement du langage à la lumière des connaissances actuelles semble opportun. Agnès Florin nous rappelle que le développement du langage se trouve en étroite articulation avec sa dynamique de socialisation, notamment au sein de l’institution scolaire. L’école devient le lieu où, au-delà du milieu familial, l’enfant est reconnu comme interlocuteur potentiel, vecteur d’une narrativité en construction. L’investissement des apprentissages et le développement des aptitudes linguistiques, tant lexicales que syntaxiques, impliquent d’être à l’écoute des initiatives de l’enfant, de ce qu’il tente de signifier, y compris dans ses expressions préverbales. Il s’agit en outre de mettre les élèves en position de communication, d’écoute et de compréhension réciproque, afin que se tisse la trame d’un récit partagé. Les mots doivent ainsi infiltrer les échanges et les interactions, dans un espace de socialité qui sous-tend l’émergence d’un sentiment d’appartenance commune.

10Nous pourrions ajouter à ces repères les effets de la structuration subjective dont parle Évelyne Lenoble : de la subjectivation d’abord, puis du mouvement qui conduit aux apprentissages et qui est contemporain du conflit œdipien. Le langage ne se développe correctement que si le sujet est en mesure d’accepter la séparation puis la castration, la tiercéisation, permettant de s’engager pleinement dans l’ordre symbolique et de s’émanciper de l’enveloppe maternelle et de sa « lalangue », pour reprendre le concept évocateur de Lacan. La langue est ainsi conséquence et instrument de conquête de la subjectivité. Le développement du langage suppose donc l’acceptation de la perte qu’impliquent par définition l’acceptation de règles, l’investissement du symbolique, le jeu avec les mots, plus élaboré que celui avec les aliments, la game boy, ou la relation aux autres. Cette étape franchie, l’enfant entre dans ce que l’on pourrait appeler la « langue paternelle », ou une langue tiercéisée, partagée et partageable, un outil de communication, un instrument avec lequel on peut prendre plaisir à jouer et qu’on peut raffiner.

11L’adolescence y donnera un nouveau tour, avec ses transformations corporelles, le réveil de la sexualité : leur retentissement sur la langue passe par un parler adolescent partagé avec les pairs à l’écart des adultes tutélaires. Si les mots font souvent défaut à cet âge, l’adolescence voit aussi le surgissement d’une créativité littéraire intense, qui peut prendre un caractère jaculatoire. Le dernier livre de Pierre Guyotat, Arrière-fond, est un exemple fort intéressant du lien entre découverte de la sexualité à l’adolescence, masturbation et écriture : « […] j’ai voulu concentrer mes forces de mémoire, d’empathie et de poésie sur la quinzième année de mon âge […] On trouvera ici, entre autres faits […] l’histoire, la description, l’explication d’une pratique, la “branlée-avec-texte “qui, depuis l’esquisse de sa description en 1972 dans Langage du corps où je la signale comme déjà révolue, a suscité et suscite toujours des interprétations erronées […] [1] ».

12L’adolescence confronte en effet le sujet à l’irruption d’émois difficilement figurables. Benoît Blanchard souligne ainsi une dimension paradoxale du passage adolescent : il s’agit en effet, pour le sujet, de pouvoir « traduire » les bouleversements pubertaires qui l’agitent, alors même que le langage, qui donnerait une forme à ces éprouvés indicibles, semble manquer. Dans ce contexte, l’agir peut constituer une issue face aux défaillances de la langue ; ce détour par l’acte devient alors une première mise en scène signifiante, susceptible d’être réappropriée, dans l’après-coup, par la parole. Cependant, la psychopathologie nous montre que le passage à l’acte peut également devenir une lutte désubjectivante contre la symbolisation.

13D’autres configurations particulières ne relèvent pas de la pathologie mais retentissent sur la langue, comme le biculturalisme. L’article de Malika Bensekhar-Bennabi souligne que la façon dont la langue se transmet dépend de facteurs certes culturels mais aussi psychosociaux et familiaux. Il convient, dès lors, d’intégrer les éventuelles difficultés linguistiques dans une dynamique élargie, incluant l’histoire migratoire et transgénérationnelle, les représentations et les projections imprégnant la langue du pays d’accueil, les enjeux identitaires, les mandats inconscients qui pèsent sur les enfants, les conflits de loyauté au niveau des langues, les situations d’acculturation, etc. Ce type de situations souligne à nouveau que la fonction langagière véhicule une dimension affective inscrite dans une trajectoire singulière, qui peut se trouver ébranlée par une conflictualité parfois ingérable.

14D’autres difficultés ne tiennent pas à la structure même du langage, mais à sa dimension proprement expressive. La perturbation communicative qui en résulte peut alors contraindre le sujet souffrant à adapter ses modalités interactives pour limiter le symptôme et la gêne qui l’accompagne.

15Marie-Dominique Gaillard nous rappelle que le bégaiement affecte profondément l’être parlant dans sa fluidité verbale et, plus globalement, dans son style relationnel et ses modes de socialisation. L’accompagnement thérapeutique doit donc s’intéresser à la fois au blocage élocutoire, dans une perspective rééducatrice, sans négliger les répercussions du trouble sur la sphère relationnelle. À travers des situations cliniques, elle évoque le bégaiement en tant que symptôme, pouvant révéler ou au contraire dissimuler une autre souffrance, et montre comment le travail orthophonique a pour intention d’aider la personne bègue à apprivoiser sa propre langue et ainsi sa personne.

16En empêchant ou en déformant la perception des sons et de la parole, souvent dès la naissance, la surdité entrave le développement du langage avec les multiples conséquences qui en découlent. Comme le souligne France Martagex, éducatrice travaillant avec des enfants sourds en souffrance psychique, une langue qui défaille est en soit une béance qui met en abîme l’individu, tant dans sa perception de lui-même que dans son lien à l’autre, qui se trouve attaqué. Elle confronte l’interlocuteur au vide. Le rôle du professionnel du soin est de partir de toutes les cavités, les failles, afin de trouver des enveloppes, des signes, des mots, pour habiller ce qui a produit une rupture, de tenter un acte créateur pour ouvrir et proposer un possible au lieu et place de l’absence.

17Benoît Virole, en s’étayant sur la façon dont se développent le langage et la communication dans différentes pathologies, remet en cause des notions aujourd’hui couramment utilisées pour décrire les troubles du langage « purs ». Il critique la notion de dysphasie et son extension actuelle, en proposant une réflexion épistémologique sur le concept. Ainsi, la structure de la langue des signes (modalité spatiale, non-linéarité du discours, etc.) lui permet de questionner le diagnostic d’agrammatisme. De la même manière, à partir de la situation clinique des enfants de migrants vivant un bilinguisme passif ou encore des enfants autistes et de leurs troubles du langage, il montre comment les troubles du langage s’inscrivent inévitablement dans des émergences complexes ; en conséquence, il paraît illusoire de vouloir les catégoriser de façon trop réductrice dans des nosographies négligeant les dimensions irréductibles du sens, de l’affect et de la subjectivité.

18Au-delà d’un abord structural, Christiane Préneron et Marie Lambert-Kugler affirment l’intérêt d’une approche discursive et pragmatique qui viendrait articuler les pratiques langagières à leur situation d’énonciation. Dans cette perspective, elles nous montrent combien la dimension émotionnelle de l’expression s’avère essentielle pour la construction d’un récit signifiant. Le soubassement pulsionnel de la narrativité est effectivement ce qui sous-tend l’intentionnalité et la motivation des caractères mis en situations. Pouvoir énoncer une scène implique ainsi des processus identificatoires, de même qu’une forme d’empathie émotionnelle capable de refléter et de transmettre des positions subjectives. Il faut donc « vivre » son récit et les mots qui l’animent pour lui donner une forme incarnée susceptible d’être accessible à autrui.

19Pour Monique Touzin, qui part d’une définition stricte des troubles « dys », comme pour beaucoup de professionnels désormais, il existe des troubles du langage spécifiques. Elle ne questionne donc pas la pertinence du concept de dysphasie, mais revient sur les conséquences éventuelles de ce trouble pour l’intégration sociale et scolaire de l’enfant. Au-delà des polémiques, il s’agit sans doute de reconnaître les implications extrêmement préjudiciables d’un tel trouble de la communication, ce qui plaide en faveur d’une prise en charge précoce et intensive, impliquant à la fois l’enfant et son environnement socio-affectif.

20Quant à Laurent Danon-Boileau, il expose une approche intégrant linguistique et psychodynamique de ces troubles instrumentaux qui affectent le langage. Il insiste particulièrement sur leur répercussion en termes de développement psychoaffectif et de construction identitaire. Ainsi, l’accompagnement thérapeutique se doit d’être attentif à la complexité singulière du « symptôme », en observant une attitude soucieuse de confirmer constamment l’enfant dans son statut de sujet signifiant, sans négliger pour autant une posture rééducatrice en arrière-plan.

21L’article d’Évelyne Lenoble, à partir de l’expérience accumulée au Centre référent de l’hôpital Sainte-Anne à Paris, nous montre également l’intérêt d’une approche intégrative qui ne néglige pas les dimensions psychologiques. Dans cette logique, elle envisage certains enjeux noués autour du langage, tant lors des interactions préverbales qu’au moment de la confrontation de l’enfant avec la symbolisation et les apprentissages scolaires. De telles évaluations permettent une mise en perspective multidimensionnelle des troubles, en rapport avec la diversité des approches cliniques et des modèles de compréhension.

22Nul n’est à l’abri d’une « défaillance », et un article sur l’abord psychanalytique des défaillances de la langue ou du langage en tant que symptôme d’un conflit psychique aurait certainement pu trouver sa place dans ce dossier. Bien sûr, ces cas sont les plus fréquents en clinique infanto-juvénile, mais tant de choses ont déjà été écrites sur ce thème. Rappelons toutefois que Freud, en considérant le mot d’esprit et les lapsus comme manifestations de l’inconscient, a fondamentalement bouleversé notre compréhension de la langue. En considérant la cure psychanalytique comme une talking cure, il a pointé les vertus de la parole libre et le rôle de vecteur du langage. La où la langue ne pouvait s’exprimer, les psychanalystes d’enfants ont proposé de recourir au jeu, autre façon de permettre l’expression des conflits inconscients. Mais précisément, la clinique de l’enfant montre que le langage peut être le lieu du symptôme : il est en développement, a une fonction de communication, véhicule des émotions et des représentations, et est support de la pensée. Chacune de ces dimensions peut être atteinte, isolément ou de façon concomitante. La langue, le langage s’établissent à partir de trois dimensions : un organe vocal et un cerveau en état de fonctionner, par étayage sur un environnement externe familial et social transmetteur, en lien avec des conflits internes d’un sujet. Il appartient au clinicien, confronté aux troubles du langage, aux défaillances de la langue, de faire la part de ce qui revient à chaque facteur, plusieurs pouvant être associés. À titre d’exemple, les purs troubles de la lecture résultant d’une atteinte neurologique sont très rares alors que les difficultés d’acquisition de la lecture et des fonctions symboliques en lien avec des conflits psychologiques sont le pain quotidien des services de pédopsychiatrie et des orthophonistes. Ceux-ci ont pu être accusés de négliger les dimensions neuro-développementales ou de prendre pour cause ce qui ne serait que la conséquence de troubles neurologiques. On peut aussi rétorquer aux organicistes qu’ils assimilent trop rapidement retentissement sur le fonctionnement cérébral et atteintes lésionnelles.

23Qu’il s’agisse de retentissement d’une dépression réactionnelle ou plus durable, d’un état régressif, d’un conflit avec les parents ou d’une difficulté à accepter et à intégrer la loi, lorsque ces conflits disparaissent ou s’atténuent, les troubles suivent le même mouvement. Cette discussion n’est pas idéologique, elle a des incidences pratiques. En effet, le développement des « dys », s’il permet un enrichissement des connaissances et un renouvellement des pratiques tout à fait intéressant, comporte des effets pervers : il vient souvent compliquer les parcours de soins en égarant les protagonistes sur de fausses pistes. S’il devient hégémonique, il risque de conduire à une réduction de la clinique et de la compréhension des troubles.

24Un exemple : Élodie, six ans, vient consulter au cmp à l’initiative de son père qui s’inquiète de l’approche proposée par la psychologue scolaire pour les difficultés de sa fille. Celle-ci peine à entrer dans les acquisitions symboliques, dans un contexte régressif, et a été initialement orientée par la psychologue scolaire vers une association qui pratique les méthodes rééducatives comportementales et neurocognitives pour ses troubles qualifiés de dyslexie et dyspraxie. Des bilans neuropédiatriques ont été proposés, une rééducation orthophonique a été prescrite et un ordinateur a été mis à disposition de l’enfant. Les décisions sont basées sur une étude assez précise de ses difficultés en termes descriptifs, contrastant avec une évaluation très grossière du contexte de l’enfant, qui n’est pas vraiment questionné. La mère de l’enfant est séduite par cette approche qui ne la remet pas en cause et semble s’accommoder avec une certaine jouissance inconsciente de ce que sa fille soit dépendante d’elle, « handicapée », puisqu’il est fait appel à la mdph pour des séances d’orthophonie à l’école et pour l’ordinateur. À la demande du père, qui juge avec raison les troubles plus globaux, nous entreprenons parallèlement au cmp une approche psycho-dynamique qui repose sur une reprise de l’histoire de cette petite fille et de sa famille et une analyse des relations qui en unissent les membres. Élodie est née après quinze ivg pratiquées à la suite de grossesses non acceptées par son père, qui ne voulait pas d’enfant et a fini, de guerre lasse, par accepter cette dernière grossesse de sa femme vieillissante. Celle-ci a d’emblée entretenu une relation fusionnelle avec son bébé, supportant manifestement très mal de la voir grandir : elle rejoue auprès d’elle la fusion qu’elle avait retrouvée à l’adolescence avec sa propre mère pendant les quelques années suivant le décès de son père. D’abord déprimée, dépression dont elle sort sous l’effet des entretiens qui lui permettent aussi de retrouver l’énergie de reprendre un emploi là où elle avait baissé les bras, elle se révèle cependant très masochiste, acceptant avec le sourire les exigences et le mode de vie paternel très égoïste, et les caprices de sa fille tyrannique à laquelle elle ne donne aucune limite. En contraste, le père traite Élodie comme une adulte. Le retard de développement de l’enfant est global mais mobilisable et il évoluera au fil du temps et de la prise en charge. Élodie, qui ne peut satisfaire aux exigences grandioses de son père, se maintient défensivement dans une régression qui lui assure des bénéfices secondaires et entretient le lien maternel autant que le conflit parental (elle dort dans le lit déserté par le père, se laisse nurser et joue son opposition autour de la nourriture, de l’autonomie, des exercices scolaires avec beaucoup de force, suscite des conflits, des clivages). Il faudra faire preuve de fermeté pour que le recours à l’ordinateur soit limité et l’identification de cette fillette en évolution au statut de handicapé contenue.

25Cet exemple, comme les diverses facettes étudiées, nous montre, s’il en était besoin, la complexité de la langue et la modestie qui doit être la nôtre. Aider les enfants et les adolescents dont la langue défaille, au-delà des références théoriques invoquées, des causes incriminées, des techniques utilisées, c’est toujours contribuer à faire naître ou renaître un désir de communiquer avec l’autre, un désir de donner et de recevoir, le désir d’apprendre à jouer avec l’instrument merveilleux du langage dans l’assomption de sa propre subjectivité.