1 La phobie est une peur irrationnelle concernant un objet ou une situation. Peur, angoisse, sont des affects premiers que le sujet tente de tenir à distance par des conduites d’évitement de l’objet phobogène. Cet objet peut être un animal (les araignées, les chiens, par exemple), une chose (les couteaux), ou une situation ; on connaît surtout l’agoraphobie (peur des espaces vides, de la foule), et la claustrophobie (peur des espaces clos). Le sujet évitera d’affronter ces situations ou de se trouver en présence de ces objets : il n’osera plus sortir dans la rue, changera de trottoir à la vue d’un chien, supprimera tous les couteaux de sa cuisine. Ces évitements peuvent s’étendre et conduire à une restriction progressive de toutes les activités.

2 Dans mon livre Malaise chez l’enseignant – L’éducation confrontée à la psychanalyse, j’évoque le cas de Justine, une fillette qui présente une phobie des chiens. J’y mets en évidence la fonction de focalisation et de surdétermination de l’objet phobique qui en vient à représenter toute la problématique du sujet. Dans ce même ouvrage, je parle de la « phobie scolaire des enseignants », terme utilisé par le rectorat pour désigner des enseignants incapables à un moment de leur carrière d’affronter leur classe. L’évitement de la situation se réalise ici par un arrêt de travail longue durée avec une réapparition de l’angoisse et des troubles dès qu’ils doivent reprendre la classe. On voit mal comment l’enfant-élève pourrait, lui, se soustraire à l’école dans un pays où la scolarité est obligatoire. L’angoisse suscitée par la situation scolaire s’exprimera alors sous une forme déplacée, non représentable, pas toujours décelable car en grande partie inconsciente. L’enfant ne refuse pas ouvertement d’aller à l’école, mais il s’en exclut par des manœuvres détournées : ce peut être par la maladie, c’est très souvent par le désintérêt, la passivité, l’incompréhension. Cette façon de s’abstraire de la situation scolaire, ce « blocage », que nous désignons sous le terme « d’inhibition intellectuelle », correspond à un arrêt de la pensée avec difficultés à faire fonctionner les mécanismes cognitifs, comportement qui conduit à un échec et peut faire croire à une débilité.

3 Parce que le terme de phobie est entré dans le langage courant, il implique un large éventail de situations, des plus banales aux plus graves. On parlera de « phobie », par exemple, devant l’absentéisme d’un adolescent qui sèche les cours par désintérêt de toute activité intellectuelle. On retrouve souvent dans ce cas une disqualification du savoir par le milieu familial ou socioculturel. Ces jeunes détestent l’école, qui ne les aime pas – pensent-ils – ils s’y sentent mal et préfèrent la rue.

4 Certains enfants présentent une angoisse massive au moment de partir à l’école. Cet état de panique est tel que le médecin est parfois amené à produire un certificat médical justifiant l’absence. D’autres troubles du comportement peuvent y être associés : peur de sortir dans la rue, peur de rencontrer d’autres enfants. Il faut soupçonner dans ces cas une perturbation grave du psychisme, un début de psychose.

Pourquoi l’école devient-elle un objet phobique ?

5 L’objet phobique est, comme tout symptôme, porteur de multiples représentations, il est, pour un sujet donné, un condensé de sens. On y retrouve d’une part le langage de l’époque (nos hystériques d’aujourd’hui ne ressemblent en rien à celles de Freud), et d’autre part l’expression de la problématique intime du sujet avec ses composantes conscientes et inconscientes.

6 Or, l’éducation et l’enseignement sont des préoccupations dominantes de notre société. De nombreuses études sociologiques ont mis en évidence les difficultés de fonctionnement du système éducatif actuel qui doit prendre en compte la démocratisation de la population scolaire alors que le niveau de réussite exigé est de plus en plus élevé et que les clivages sociaux perdurent. Cette exigence de réussite se ressent à tous les niveaux et provoque des réactions en chaîne : la pression sociale s’exerce sur les enseignants (jugés trop souvent sur le taux de réussite de leurs classes), sur les parents qui exigent la réussite de leurs enfants via le « sans faute » des enseignants et du système éducatif. C’est dans cet impératif parental que nous touchons à l’articulation entre le social et l’individuel car à travers la demande des parents – « travaille, réussis » – l’enfant se pose la question du sens que prend pour eux la réussite scolaire (et sociale), ce qu’il en est de leur désir, de leur amour, la place qu’il occupe dans leurs fantasmes. Un conflit, un raté à ce niveau, peuvent conduire à la phobie d’une situation qui a engendré le mal-être et la souffrance.

7 Lorsqu’un enfant nous est adressé pour une phobie scolaire assortie de difficultés d’apprentissage, nous, les « psy », nous trouvons devant une énigme à résoudre, une sorte d’écheveau à démêler, car les raisons d’une telle situation sont nombreuses et intriquées, de nombreux facteurs entrent en jeu qui agissent les uns sur les autres. Nous allons devoir explorer de multiples paramètres en tentant de repérer le facteur dominant : qu’en est-il du développement psychomoteur de l’enfant, de la date de l’apparition du langage, de son adaptation à la maternelle et au cours des premières années de primaire, de la survenue de traumas, de séparations, de maladies, quelle place occupe l’enfant dans le désir des parents, qu’en est-il de l’investissement du savoir et de la culture dans le milieu social et dans la famille, etc.

8 Il y a parfois des raisons évidentes au malaise de l’enfant, elles sont souvent d’origine événementielle.

9 Un enfant peut refuser d’aller à l’école par crainte de la violence qui s’exerce sur lui : les coups des autres enfants, le racket, une agression pédophile par exemple. Les peurs peuvent être fantasmatiques : j’ai vu un tout petit refuser d’aller en classe parce que sa « maîtresse était un lion » (sa jeune institutrice avait une belle chevelure rousse !). Un autre a peur des cris… de l’enseignant ou des autres enfants.

10 Il y a aussi des causes conjoncturelles : si elles étaient prises en compte assez tôt, elles pourraient être sans conséquence grave, ce qui n’est pas toujours le cas.

11 C’est ainsi que certains vécus sont déstabilisants pour l’enfant et peuvent entraîner chez lui un état dépressif ; il peut s’agir de n’importe quel aléa de la vie, la mort d’un proche, la naissance d’un autre enfant, la séparation des parents… L’enfant est triste, préoccupé, absent, les notes baissent. L’enseignant qui connaît les capacités de son élève inscrira le fatidique « peut mieux faire » sur le carnet. Lorsque l’entourage prend conscience de la souffrance de l’enfant, dédramatise la situation, instaure quelques mesures de soutien pédagogique et affectif, les choses s’arrangent. Mais il arrive que les parents réagissent mal devant un échec qui se prolonge ; déception, colère, mesures coercitives s’enchaînent. C’est alors que peut se déclencher un processus névrotique avec fixation sur la situation scolaire car l’échec entre en résonance avec les fantasmes des parents, chacun cherchant, par exemple, dans les antécédents familiaux de l’autre quelque gène responsable d’une possible débilité. L’enfant se sent jugé, il est « paresseux, il le fait exprès », puisqu’il est dit qu’il « peut mieux faire » ; pour lui « mauvaises notes » signifie « mauvais enfant », il pense avoir perdu l’amour de ses parents. Sa dépression prend la forme de maladies somatiques : otites, rhinos, gastro-entérites justifient un absentéisme qui aggrave le retard. L’inquiétude que manifestent les parents le rassure, il se sent aimé, malgré tout. À la reprise de la classe, le retard se confirme, l’échec devient alors le problème numéro un des parents et l’enfant se met à détester l’école. Le symptôme se construit : consultations, tests, rééducations diverses, l’enfant devient prisonnier d’une certaine image, il est celui qu’il faut soit protéger et rééduquer, si l’on croit à une déficience instrumentale (parole, orthographe, calcul), soit secouer et punir si l’on n’y croit pas. Une nouvelle donne dans les rapports familiaux se met en place.

12 Certains refus scolaires, proches de la phobie, apparaissent chez des enfants de familles souffrant de pauvreté culturelle où le savoir et la parole sont désinvestis. Leurs difficultés d’expression entraînent des difficultés d’apprentissage dès les classes du primaire. Ils se sentent exclus du système scolaire – qui peut, d’ailleurs, représenter pour eux la société toute entière – et leur propre rejet s’exprime dans des conduites agressives à l’intérieur ou à l’extérieur du collège, cette violence dont on parle tant. À ces causes socioculturelles s’associe souvent une identification au milieu familial d’origine, l’enfant ou l’adolescent ne s’autorisant pas à réussir et à dépasser un père inculte ou assumer une réussite intellectuelle dans un milieu qui ne partage pas ces valeurs. L’échec devient alors signe d’appartenance à ce milieu.

13 Parmi les causes conjoncturelles, nous pourrions évoquer la crise œdipienne. Il y a deux périodes où le sujet se révèle particulièrement fragile, les deux sont liées à la séparation, une première fois vers 6-7 ans, une deuxième fois en période d’adolescence. À l’entrée en primaire, l’enfant doit renoncer à sa position de petit enfant protégé par le milieu familial, il devient un être social assujetti à la loi du groupe. Il doit relâcher son lien à sa mère, qui n’est pas toujours prête elle-même à accepter cette prise de distance ; or, apprendre est un acte autonome qu’il devra accomplir seul. Une relation trop fusionnelle à la mère peut provoquer une inhibition intellectuelle, source de phobie scolaire secondaire (cf. l’histoire d’Arthur dans Les Cancres n’existent pas).

14 À l’adolescence, au moment des remaniements identificatoires, une phobie scolaire peut avoir son origine dans un refus des valeurs familiales – on se souvient des jeunes bourgeois partis dans la Drôme élever des chèvres après mai 1968 –, ce peut être aussi la crainte inconsciente de dépasser un père faible ou, au contraire, d’entrer en rivalité avec un père brillant et trop puissant.

15 Je résumerai ici une observation rapportée dans mon livre Les Cancres n’existent pas. Thierry a 13 ans quand je le vois. Il déteste l’école où ses résultats ont toujours été plus que médiocres : redoublements, changements d’école, menaces, récompenses, rien ne change, il fait toujours quarante fautes à ses dictées bien que, bizarrement, il n’en fait pratiquement pas avec sa rééducatrice (laquelle vient d’ailleurs de le « laisser tomber »). Il falsifie ses notes, sèche les cours. « Les tests ont montré qu’il peut mieux faire, alors pourquoi ne veut-il pas » disent les parents accablés. Thierry semble encore plus accablé, il pleure en écoutant ces propos. Dans les premiers entretiens, il reste mutique, méfiant, réticent, fait quelques dessins qu’il jette en disant « j’ai encore raté ». Puis la confiance s’installe et, au fil des séances, il parle de lui, me dit qu’il va à La Villette suivre des conférences, qu’il lit des revues scientifiques.

16 Je ne m’attarderai pas sur la relation à une mère toute puissante et à la guerre qu’ils se mènent, je découvrirai peu à peu que l’origine de cette phobie scolaire se situe, entre autres, au niveau des désirs et des fantasmes parentaux. Les deux parents sont des gens actifs à l’intelligence pragmatique qui ont réussi leur vie professionnelle « en partant de rien » car ils n’ont pas eu la chance de pouvoir faire des études. Ils délèguent cette réussite intellectuelle à leur fils qui met une énergie farouche à ne pas réaliser leur rêve. De fait, Thierry va s’identifier à ce qu’il y a de plus authentique dans la personnalité de ses parents : comme eux il aime le bricolage, les exploits sportifs, la technologie qu’il apprend par des voies détournées. La cure sera un ratage aux yeux des parents – Thierry ne fera jamais Polytechnique – mais une réussite pour lui qui a retrouvé la joie de vivre et l’énergie nécessaire pour réaliser ses propres désirs, devenir technicien en électricité.

17 Pour apprendre il faut en avoir le désir, or ce désir peut être empêché pour de multiples raisons totalement ignorées (parce qu’inconscientes) du sujet et de son entourage ; nous en avons indiqué quelques-unes mais nous n’avons pas parlé de ces inhibitions massives liées à un interdit de savoir : citons l’effet dévastateur des secrets de famille, ce peut être la maladie mentale d’un parent, un non-dit sur la filiation du sujet. L’inhibition peut être la conséquence d’un « impossible à dire », taire un inceste par exemple : un enfant que la peur réduit au silence peut faire silence sur ses activités de pensée (pseudo-débilité).

18 La phobie scolaire et l’échec qui lui reste associé peuvent s’aggraver du fait de la souffrance provoquée par le regard dépréciatif de l’autre – élèves, enseignants, parents – porté sur le mauvais élève. La souffrance narcissique, la perte d’estime de soi, peuvent le mener à la dépression ou à des conduites agressives.

19 La multiplicité des facteurs en jeu dans la phobie scolaire, que nous avons mis en évidence, impose une collaboration étroite entre tous les intervenants et laisse entrevoir la diversité des interventions : à causes multifactorielles, réponses pluridisciplinaires.

20 On a pu parler « d’anorexie scolaire » pour désigner un « dire non » aux apprentissages, or nous savons que l’anorexie va souvent de pair avec la boulimie ; de la même façon le surinvestissement du savoir peut faire pendant à l’inhibition. Le désir de savoir peut devenir une passion qui occupe tout l’espace psychique du sujet et qui vient oblitérer ce qui a trait à l’imaginaire et aux affects. Un enfant qui a la passion d’apprendre peut devenir un crack et avoir un destin de grand savant, mais il peut aussi « craquer » à un moment difficile de sa vie et se déstructurer quand l’accumulation des connaissances n’aura été chez lui qu’un système de défense obsessionnelle ou une façon de se protéger contre la psychose.