1 Dans le champ des soins, la musicothérapie offre des particularités propices au travail avec les enfants et les adolescents. Invités à s’emparer des instruments de musique, à oser mettre en scène leur voix et leurs bruits corporels, ils improvisent des jeux sonores dont le plaisir n’est pas exclu et qui font écho à une écoute régulière de musique enregistrée.

2 Le thérapeute, quand il prend part à cette création interactive, devient le guide d’une aventure commune, au terme de laquelle le patient poursuit seul son cheminement.

« Jouer » de la musique

3 Le français utilise les verbes « faire » ou « jouer » de la musique, d’un instrument, témoignant ainsi d’une dimension créative, mais aussi du caractère ludique de cette pratique artistique. « Jouer, c’est faire », écrit D.W. Winnicott (1975), ajoutant que : « Le jeu peut être une forme de communication en psychothérapie. » « Faire » et « jouer », les deux vocables complémentaires du vocabulaire musical trouvent ainsi place dans un projet thérapeutique.

4 À l’instar du jeu, la pratique musicale s’appuie sur une expérience sensorielle et relationnelle précoce. Parce qu’elle appartient à l’espace d’échange culturel, elle se décline selon des codes particuliers : celui d’un groupe précis dans la diversité des musiques du monde, ou celui d’un style caractérisant une époque. Chargés l’un et l’autre de sens multiples, musique et jeu entrent en résonance pour stimuler des processus psychiques complexes.

5 Véritable expérimentation active du sonore sous le regard du thérapeute et avec lui, la musicothérapie utilise ces liens sans aborder l’apprentissage musical. Mais quels atouts offre-t-elle pour un soin ?

Entrer en communication avec les sons

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« En psychothérapie, à qui a-t-on affaire ? À deux personnes en train de jouer ensemble. Le corollaire sera donc que là où le jeu n’est pas possible, le travail du thérapeute vise à amener le patient d’un état où il n’est pas capable de jouer à un état où il est capable de le faire ».

7 En musicothérapie dite « active », le sujet est invité à improviser sur les instruments de musique avec le thérapeute, ou simplement en sa présence ; c’est de cette pratique que je témoignerai ici.

8 Dans le souci de garantir un cadre thérapeutique sûr, j’ai établi un protocole adapté à chaque âge. Avec les petits enfants, je mets les instruments à disposition ou leur en montre l’usage, puis je participe à leurs interactions sonores.

9 Énonçant la consigne de E. Lecourt – « entrer en communication par l’intermédiaire des sons » –, je propose aux adolescents une « communication sonore », enregistrée s’ils l’acceptent. Je les invite ensuite à en parler, dans un temps qui s’apparente à la reprise en musique : on exprime les mêmes choses, selon des modalités différentes, qui rappellent l’émotion vécue et la transforment.

10 Je rencontre Ourida (4 ans) dans un atelier de jeu en camsp (Centre d’action médico-sociale précoce). Une histoire familiale émaillée de ruptures a perturbé l’établissement des liens avec sa maman. Elle présente des troubles graves, dont une encoprésie très gênante pour la famille ; les parents s’épuisent en recherches d’une maladie somatique jamais repérée. Ourida crie mais ne parle pas ; à la maternelle, on dit qu’elle ne communique pas.

11 Je travaille avec elle à de nombreuses reprises durant six mois, en relation « duelle au sein du groupe ». D’abord, j’accompagne son activité ludique de chants qu’elle semble écouter. Elle s’empare ensuite d’un moulin à trois notes, en tourne la manivelle tandis que je vocalise la mélodie produite. L’éducatrice référente du groupe venant nous rejoindre, Ourida se désintéresse du moulin et le jette sur le sol ; elle manifeste de l’irritation. Elle ne le reprend que lorsqu’elle se retrouve seule avec moi. Ce temps de relation personnalisée au travers d’un objet musical lui importe plus que le jeu lui-même.

12 Plus tard, nous découvrons une boîte à musique. Ourida met la mécanique en marche, et vient s’asseoir près de moi, tandis que je chantonne la ritournelle. Puis elle relance le mouvement et attend ma voix. En l’absence de chant, elle commence à fredonner, jusqu’à m’entraîner dans son activité. Quand je quitte la pièce, elle sollicite l’éducatrice. Celle-ci se faisant « tirer l’oreille », Ourida insiste, jusqu’à reproduire une mélodie proche de l’original.

13 Tout en constituant une intervention extérieure, le fait que je vienne jouer avec elle s’intègre à son activité. Et Ourida recherche activement la communication privilégiée dans cet échange moteur et sonore.

14 Pauline (2 ans) et Mina (25 mois) écoutent le chant rythmé d’une cassette que j’accompagne de la voix. Elles battent toutes deux la mesure, sur un même tambour. Au travers du sonore s’installe un espace de compagnonnage, voire de collaboration. Ensemble, elles s’ajustent à ce qui leur est proposé de l’extérieur.

15 La musique se prête à des interactions ludiques, faites d’alternance et de simultanéité, qui structurent l’espace relationnel et peuvent donner lieu à une rencontre. Au travers de l’expérience sensorielle s’instaure un dialogue, qui façonne l’échange émotionnel et psychique ; c’est une communication sonore.

L’intervention sonore : une construction de repères ?

16 Séparé de sa mère à 2 ans, Tahar a aujourd’hui 15 ans. Il vit en foyer éducatif depuis quelques mois, parce que les services sociaux suspectent une maltraitance physique et psychique dans sa famille. C’est un garçon carencé, infantile, désorganisé dans le temps comme dans l’espace et qui n’a pas acquis les habitudes d’hygiène, d’alimentation, de sommeil propres à son âge.

17 La musique est très investie dans son histoire familiale. Dès son arrivée, il me demande de venir « jouer avec les instruments ».

18 Il prend l’initiative du travail : « Au début je vais toucher les trucs, j’essaie de faire un truc, après vous ferez avec moi. » Plus tard : « On peut trouver un rythme moi et vous. »

Musicothérapie, squiggle sonore ?

35 Entrer en contact avec le sujet et stimuler la mise au travail du matériel psychique apporté, tels sont les objectifs d’une thérapie.

36 Lorsque, avec Tahar, j’introduis de la discontinuité au travers de l’improvisation, je lui propose, dans le sonore, de repérer la différence entre le continu et le discontinu. Confronté à cette question, il ne change pas pour autant sa réalisation ; mais ce jeu sur la continuité, les scansions et les silences circule entre nous et lui permet d’intégrer mes interventions, puis d’aborder ses angoisses verbalement.

37 Structurellement lié au déroulement temporel, le son est fugitif – si l’on excepte les enregistrements. Le souvenir sonore se construit à partir d’une empreinte perceptive et émotionnelle, et c’est à cela seulement que l’on peut se référer dans l’après-coup. Il n’y a de confrontation possible qu’avec l’idée que l’on se fait de ce que l’on a entendu. Le dessin, à l’inverse, s’inscrit sur un support durable ; on peut y revenir sans qu’il en soit modifié.

38 Le squiggle* constitue un cas particulier du dessin : la marque de chacun disparaît dans la construction à deux. Comme la communication sonore, il permet de ce fait des émergences inattendues de sens et d’affects.

39 « Le moment-clé est celui où l’enfant se surprend lui-même, et non celui où je fais une brillante interprétation », écrit D.-W. Winnicott (1975). Tahar, après ses improvisations, s’étonne : « C’est vraiment bien, c’est de la musique. »

40 Les traces successives des squiggles aussi bien que la communication sonore relient deux partenaires dans un seul champ d’expérience ; elles soutiennent leur cheminement vers une élaboration commune. Paraphrasant Philippe Bouteloup (1997) qui parle de musique, je dirais qu’ils sont « passage […] fait de mouvement et de stabilité ».

41 C’est cette aptitude du jeu sonore comme du squiggle à créer un passage dans un même espace d’expérience qui les rend susceptibles de faciliter l’accès à la symbolisation.

Le son passeur et la symbolisation

42 Quand, au moment de la séparation du groupe, sa maman chausse Baudouin, il s’agite et crie. J’emprunte à Anne Sylvestre une mélodie qui illustre cette séquence d’habillage (Chanson pour se chausser), il se débat moins et m’écoute.

43 La comptine à caractère répétitif – langage musical – puis la narration se référant aux deux chaussures donnent sens à son angoisse, la rendent pensable.

44 Ourida se rebellait à l’entrée de l’éducatrice dans notre jeu sonore commun. Avec l’utilisation répétée de la boîte à musique s’installent un rituel de chant, une formalisation de l’écoute à deux, avec des regards et des connivences. Mais nous ne sommes plus coupées de l’extérieur : le jouet est posé à distance et tous les autres enfants peuvent l’écouter avec nous. Chacune des partenaires dispose d’une place dans une relation ouverte aux tiers.

45 E. Lecourt propose le concept de « son passeur qui crée du lien ». Il s’agit, dans les cas qu’elle décrit, d’un son isolé. Par son immédiateté, son absence de distance, il vient heurter un vécu affectif se rapportant aux expériences relationnelles précoces jusqu’ici enfouies. Le saisissement qu’il opère « ouvre l’espace de la représentation ». C’est un « son qui réveille » et « fait passer d’un état à un autre ».

46 Le chemin parcouru par Tahar n’offre pas de telles fulgurances. Dans les premières rencontres, il se disperse, veut s’essayer à toutes les activités, mais ne s’y tient pas ; il investit ces essais sans voir s’écouler le temps de la séance. Puis il se fixe sur un seul instrument dont il joue longuement, avec concentration. Il arrive enfin à cette musique continue qui me fait lui indiquer l’absence de silence, et il réussit à exprimer la menace d’effraction que constituerait pour lui ce vide.

47 On peut attendre de ce parcours thérapeutique qu’il l’amène à entendre les pauses musicales comme des suspensions et non plus comme des vides qui laissent place au vampire et le mettent en danger de mort.

48 L’élaboration progressive de Tahar, pour n’être pas le fait d’une brusque association, ne m’en paraît pas moins de même nature que ce que décrit E. Lecourt : elle ouvre la voie à des espaces de pensée, qui prennent place dans un discours commun.

49 Winnicott expose « […] la nécessité même du passage comme lieu propre » (Clément, 1972). Dans les observations ici présentées, la musique s’offre comme chemin, comme lieu favorable à un trajet thérapeutique.

50 La musicothérapie, quand elle met l’accent sur la fonction de médiation du sonore, le limite à l’entre-deux, au support concret d’un soin. Penser le son comme passeur actif, comme vecteur du travail thérapeutique, pourrait être plus conforme à la façon dont il opère : c’est un pont entre les différents niveaux d’élaboration psychique du sujet.

51 « [La musique] comme l’objet transitionnel […] n’est ni dedans ni dehors, et elle survit à toutes les menaces puisqu’elle se déroule… [Elle est] métaphore de l’immortalité », écrit C. Clément (1972).

Jouer avec les sons

52 Jouer avec les sons, c’est l’un des paris de la musicothérapie. Le sonore y tient lieu d’étayage à la relation, d’espace privilégié pour créer ensemble, de chemin pour l’accès à la symbolisation. Comme pour une aventure dans l’inexploré, le thérapeute est le guide : il observe, analyse, interprète, en musique et en paroles, ce qui résonne en lui du paysage proposé par le patient.

53 En écho musical à ces pistes sonores, j’évoquerai Curlew river, l’opéra de B. Britten. Une barque dont l’avancée est soutenue par le chant du passeur et des pèlerins franchit le fleuve vers un sanctuaire ; il s’agit d’accompagner la femme désignée comme « folle » dans la recherche de son fils. Et ce parcours permet à celle-ci d’abandonner la folie associée à la perte de son enfant, pour aborder l’élaboration de son deuil, nommé et reconnu dans sa réalité. La musique, parce qu’elle est portée par le guide et ses compagnons, lui offre le point de passage nécessaire à cette transformation.