1L’identification des enfants à haut potentiel peut prendre des formes différentes selon les objectifs poursuivis, que les questions posées soient liées à la scolarité ou à la santé de l’enfant. Pour ce qui concerne la santé, il s’agit généralement de questions complexes où la démarche d’identification est intégrée dans un bilan psychologique complet. Pour ce qui concerne les questions liées à la scolarité de l’enfant, elle est souvent demandée lorsqu’il s’agit d’envisager un saut de classe, l’intégration de classes ou de programmes spécialisés, ou encore pour comprendre une attitude inadaptée de l’enfant face aux apprentissages. Dans ce contexte également, il est fondamental de ne pas perdre de vue que la mise en œuvre d’un processus d’identification du haut potentiel a pour objectif de répondre à des questions bien précises. Comme le soulignent de nombreux spécialistes (par exemple, Meljac, 2006), cette démarche n’a donc rien d’anodin. Dans la pratique, la variabilité des objectifs et des questions posées se traduit concrètement par l’utilisation d’outils d’évaluation et de critères d’identification différents selon les cas. Pour autant, depuis la publication du rapport Delaubier (2002), nous savons qu’une approche psychométrique de l’identification est néanmoins privilégiée en France et qu’elle repose, le plus souvent, sur l’utilisation des Échelles d’Intelligence de Wechsler pour Enfants (WISC). Or, cette approche présente certains inconvénients bien connus des psychologues, voire certaines limites (Caroff, 2004). L’objectif de l’article est de présenter certaines de ces limites et d’étudier quel pourrait être l’apport de la quatrième version du WISC (Wechsler, 2005).

Caractérisation des enfants à haut potentiel

2S’interroger sur l’identification des enfants dits « à haut potentiel » suppose que l’on puisse préalablement déterminer leurs principales caractéristiques. Or, ces enfants constituent une population hétérogène et la détermination de leurs caractéristiques fait l’objet de nombreux débats scientifiques (Lubart et Jouffray, 2006 ; Pereira-Fradin, 2006). Il n’est donc pas possible d’envisager une classification clinique consensuelle. La complexité de la situation est clairement illustrée par la diversité de la terminologie utilisée pour caractériser ces enfants : haut potentiel, don, précocité, ou encore talent. En outre, ces définitions peuvent renvoyer à des conceptions bien différentes de l’intelligence et de sa mesure (intelligence générale, aptitudes intellectuelles, intelligences multiples, etc.). Ces deux aspects sont très discutés (Lautrey, 2004). Par conséquent, préciser à quelle définition on se réfère, quelle conception de l’intelligence est privilégiée, permet d’éviter de nombreux malentendus, voire des situations absurdes où l’enfant n’est tacitement défini que par un critère unique qui, en France, à toutes les chances d’être un QI.

3Il est tout aussi indispensable de spécifier le cadre théorique auquel on se réfère lorsque l’on travaille auprès d’enfants à haut potentiel. Cette référence devrait également, en principe, jouer un rôle déterminant dans la conception du processus d’identification. De manière implicite, nous avons trop souvent tendance à considérer que le haut potentiel ne concerne que l’intelligence, alors que des spécialistes en psychologie de l’éducation proposent des modèles plus intégratifs. Aux États-Unis, depuis la publication du rapport Marland (1972), on a pris l’habitude de distinguer le champ des aptitudes intellectuelles générales de celui des aptitudes scolaires et on a élargi la prise en compte du haut potentiel à bien d’autres domaines, tels que le leadership, la pensée créative, les arts, mais aussi les aptitudes psychomotrices. Les modèles théoriques récemment proposés dans la littérature scientifique reflètent cette évolution des conceptions du haut potentiel. Deux modèles parmi les plus connus peuvent être brièvement cités à titre d’illustration. Celui de Renzulli (2002), situe l’origine du haut potentiel dans l’interaction entre trois caractéristiques : une aptitude intellectuelle supérieure à la moyenne, l’aptitude créative et des facteurs de personnalité telle que la motivation. Le second modèle, proposé par Gagné (2000, 2004), repose sur une distinction claire entre deux notions : le « don » qui désigne l’expression spontanée d’aptitudes supérieures dans quatre domaines différents : intellectuel, créatif, socioaffectif et sensorimoteur et le « talent » qui désigne la maîtrise d’aptitudes et de connaissances supérieures, systématiquement entraînées ou développées, dans au moins l’un des champs d’application prévus par le modèle (académique, artistique, social, etc.). Parce qu’un haut potentiel peut, selon ces théories, s’exprimer dans un grand nombre de domaines, il est indispensable de choisir des critères d’identification qui correspondent étroitement à la conception qui est privilégiée. Ce qui n’est pas toujours le cas en pratique. Par exemple, évoquer le cas d’élèves « intellectuellement précoces », selon l’expression adoptée par l’Éducation Nationale en France, suppose que les enfants présentant une réussite scolaire supérieure soient en avance par rapport à ceux de même âge. Dans le cadre d’une telle conception, les critères d’identification pourraient être uniquement scolaires, donc définis et évalués par les enseignants. Cette démarche serait du reste assez proche de celle proposée par Gagné (2004) pour identifier le « talent » académique ou de celle de Renzulli (1997). Pourtant, dans la grande majorité des cas, il est demandé aux psychologues de confirmer le diagnostic de précocité (Delaubier, 2002). L’adjonction de critères psychométriques à la procédure d’identification fait que l’on s’éloigne d’une conception basée uniquement sur la précocité pour se rapprocher de la détermination d’un potentiel, l’évaluation d’une aptitude extrême, un « don » au sens de Gagné (2004).

4Tout au contraire, le choix des outils d’identification comme l’interprétation des résultats individuels devraient idéalement être guidés par un cadre théorique pertinent. Par exemple, privilégier une conception unidimensionnelle de l’intelligence justifiera que l’on se contente d’un QI comme seul critère d’identification, alors qu’une conception pluri-dimensionnelle conduira à déterminer un profil individuel d’aptitudes intellectuelles établi à partir de performances obtenues soit dans différents tests, soit d’un test unique dont les sous-scores seront considérés comme mesurant différentes facettes de l’intelligence. Dans ce dernier cas, on considérera que le regroupement des sous-scores n’aura aucun sens en termes de compréhension du fonctionnement cognitif de l’individu et donc en termes d’identification. De même, des conceptions élargies du haut potentiel, telles que celles proposées par Gagné (2004) et Renzulli (2002), conduiront nécessairement à faire reposer l’identification du haut potentiel sur la lecture d’un profil multi-varié intégrant, outre l’intelligence, bien d’autres domaines de performance où peut s’exprimer un haut potentiel et les différentes caractéristiques personnelles susceptibles de le moduler (Caroff, 2005 ; Caroff, Guignard et Jilinskaya, 2006 ; Pereira-Fradin, 2006). Mais la question est alors de savoir quels outils utiliser pour évaluer le haut potentiel.

L’évaluation du haut potentiel

5Si, depuis plusieurs années, les modèles multidimensionnels se sont largement imposés dans la littérature scientifique (Gagné, 2004 ; Renzulli, 2002 ; Heller, 2004), dans la pratique l’identification des enfants à haut potentiel continue trop souvent de reposer sur un seul critère, généralement une mesure de QI. Nous avons rappelé qu’en France le test le plus fréquemment utilisé était les Échelles d’Intelligence de Wechsler pour Enfants (WISC). On utilise plus rarement d’autres types de tests, mais tous visent à mesurer l’intelligence (Delaubier, 2002). Dans une démarche d’identification du haut potentiel, l’évaluation des capacités intellectuelles de l’enfant poursuit deux objectifs, complémentaires ou antagonistes selon les cas. Le premier vise à situer le niveau de l’enfant par rapport à un critère spécifique unique (par exemple, un QI) ; le second repose sur la recherche des points forts et des points faibles de l’enfant afin d’établir un profil différencié permettant d’accéder à une meilleure connaissance de ses capacités cognitives et, éventuellement, d’adapter au mieux des conseils en matière de scolarité ou de remédiation. En fait, quel que soit le point de vue adopté, on fait l’hypothèse implicite que le niveau de performance mesuré est lié à un potentiel d’apprentissage (Lautrey, 2002).

6Or, certains psychologues reprochent précisément à cette approche de l’identification de privilégier un diagnostic psychométrique par rapport à d’autres formes d’évaluation et de n’utiliser qu’un nombre limité d’outils tout en soulignant l’insuffisance de leurs qualités psychométriques. Force est de constater que l’utilisation de grilles d’observation, de questionnaires spécialement développés pour l’identification de compétences extrêmes ou les productions de l’enfant est très peu répandue. En fait, dans le contexte scolaire, l’identification repose souvent sur des procédures non formalisées, n’ayant pas ou peu recours à des évaluations standardisées, qui combinent l’avis des enseignants, les résultats ou les réalisations de l’enfant. Cependant, dans la plupart des cas, l’identification sera ensuite confirmée par l’évaluation psychométrique des capacités cognitives de l’enfant. À la décharge des psychologues français, il faut reconnaître qu’il existe actuellement très peu d’outils susceptibles d’être utilisés pour l’identification du haut potentiel. Récemment, une étude de Caroff, Jouffray, Jilinskaya et Fernandez (2006) a mis à l’épreuve les qualités psychométriques de la version française des Échelles d’Évaluation des Caractéristiques de Comportement des Élèves Surdoués développées par Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman et Westberg (1997). Mais ce type de recherche reste rare et un effort plus important doit être consenti dans ce sens. Dans un tel contexte, la publication de la dernière version des Échelles d’Intelligence de Wechsler pour Enfants (WISC-IV ; Wechsler, 2005) permettant d’évaluer quatre indices factoriels en plus du QI classique, entretient l’espoir d’améliorer l’identification psychométrique du haut potentiel ; mais qu’en est-il réellement ?

WISC-IV et identification des enfants à haut potentiel

7En apparence, le WISC-IV (Wechsler, 2005) semble révolutionner l’évaluation cognitive des enfants alors qu’en réalité la version précédente anticipait déjà sur la disparition des échelles Verbale et Performance au profit d’indices factoriels (Organisation Perceptive, Attention/Concentration et Vitesse de traitement) qui reflétaient mieux la structure du test et était plus en accord avec les conceptions récentes de l’intelligence (Wechsler, 1996). En réalité, comme le souligne Grégoire (2009), le WISC-IV lève une ambiguïté théorique. Il continue cependant d’offrir une évaluation de l’intelligence à plusieurs niveaux. Comme dans les versions précédentes, le psychologue a la possibilité de calculer un QI Total, score composite qui reflète la conception relativement a-théorique de l’intelligence à laquelle adhérait Wechsler (Huteau & Lautrey, 1999). À un second niveau, la possibilité d’évaluer quatre indices factoriels (Compréhension Verbale, Réponses Perceptives, Mémoire de Travail et Vitesse de Traitement), outre qu’elle permet d’établir un bilan plus détaillé des compétences intellectuelles de l’enfant, ouvre l’évaluation de l’intelligence à des dimensions reconnues depuis longtemps dans la littérature scientifique spécialisée. Les éditeurs du WISC-IV soulignent notamment l’apport des neurosciences cognitives aux Échelles de Wechsler qui a conduit à la prise en compte de la Mémoire de Travail et de la Vitesse de Traitement (Gabel et Shaughnessy, 2006). Toutefois, l’utilisation de ce test pour l’identification du haut potentiel pose au moins trois sortes de problèmes.

8Tout d’abord, si les qualités psychométriques du QI sont bien connues pour la population générale, elles sont rarement étudiées auprès de sous-groupes spécifiques. Pour ce qui concerne les enfants à haut potentiel, les résultats dont on dispose (par exemple, Caroff, 2004) pourraient laisser penser que l’évaluation du QI auprès d’enfants à haut potentiel ne présente pas toutes les garanties de fidélité et de validité. Pour le WISC, par exemple, certaines recherches ont obtenu avec des enfants à haut potentiel des coefficients de fidélité test-retest bien inférieurs à ceux obtenus auprès d’enfants tout venants (Ellzey et Karnes, 1990 ; Cahan et Gejman, 1993). Il en va de même pour la validité de critère du QI. Green et Kluever (1991) ont constaté que la validité concurrente était quasi nulle entre le Stanford-Binet, dont les fondements théoriques sont assez proches de ceux du WISC et la version colorée des Matrices Progressives de Raven qui mesurent le facteur « g ». Dans une recherche portant sur l’identification des enfants à haut potentiel, Saccuzo et Johnson (1995) ont obtenu des coefficients de validité prédictive de l’ordre de 0,20 pour le WISC-R et les Matrices Progressives par rapport à une épreuve standardisée de performance scolaire. Cependant, certaines méthodes empiriques utilisées dans ces recherches sont souvent inappropriées pour ce type de population et présentent généralement plusieurs biais statistiques, ce qui compromet l’interprétation des résultats (pour plus de détail, voir Caroff, 2005). Ainsi, au lieu de chercher à vérifier la stabilité de l’intelligence auprès d’enfants à haut potentiel, il semble plus pertinent de démonter que leur QI reste supérieur au seuil d’identification de 130 lorsqu’on réplique l’évaluation de leur niveau intellectuel. De ce point de vue, il est permis de conclure à une relative stabilité de l’identification après un délai relativement important (Caham et Gejman, 1993) ou sur trois examens consécutifs (Sprangler et Sabatino, 1995).

9Le second problème posé par le WISC est le manque de sensibilité de ses normes lorsqu’il s’agit d’évaluer des capacités intellectuelles extrêmes. Comme la plupart des tests, il a été conçu pour évaluer l’intelligence d’enfants typiques. La plupart des items qui le composent ont donc un niveau de difficulté médian. En outre, il a été étalonné à partir des performances d’enfants tout-venant. L’échantillon d’étalonnage comportait 25 sujets dont le QI était supérieur au seuil de 130 ; ce qui, en proportion, est légèrement supérieur à l’effectif théorique attendu (2,27 % contre 2,14 %). Pour autant, il n’est pas surprenant de constater que les normes du WISC-IV, présentent un « effet plafond » : elles ne permettent pas d’évaluer avec précision le niveau d’enfants dont les capacités intellectuelles sont très supérieures à la moyenne. En effet, il n’est pas rare de constater que ces enfants réussissent tous les items d’un même subtest. Pour autant, même avec un tel niveau de performance, ils obtiendront une note standard inférieure à la valeur maximale prévue par construction (19 points). Si l’on se reporte aux tables de conversion du manuel du WISC-IV (Tables A1, pp. 225-232), on pourra constater que trois subtests contribuant à évaluer l’indice factoriel Raisonnement Perceptif présentent un tel effet : Matrice (à partir de 13 ans), Identification de Concepts (à partir de 14 ans) et Cubes (à partir de 15 ans et demi). Par contre, il est tout à fait possible d’obtenir une note supérieure ou égale à 16 dans ces mêmes subtests ; ce qui, pour les notes standards, correspond au même critère statistique (la moyenne plus deux fois la valeur de l’écart type) que celui permettant d’établir le seuil d’identification à 130 points de QI pour la totalité de l’échelle. En conclusion, ce trois sont utiles pour repérer les enfants à haut potentiel, mais ne permettent pas de mesurer avec précision le niveau intellectuel pour des enfants qui présenteraient des performances extrêmes dans le test. Ce problème avait déjà été évoqué par Kaufman (1992) pour le WISC-III américain et par Caroff (2006) pour la version française. Malheureusement, il n’existe aucune solution satisfaisante pour remédier au manque de sensibilité du test lorsqu’il s’agit d’évaluer des enfants à haut potentiel (Caroff, 2004).

10Le troisième problème concerne le choix d’un critère pertinent pour l’identification des enfants à haut potentiel. L’introduction de quatre nouveaux indices risque de rendre cette question plus complexe encore. En effet, il n’y a jamais eu de consensus sur la valeur de QI qui justifierait le diagnostic d’une compétence intellectuelle supérieure (Pfeiffer, 2002). Selon les chercheurs, le seuil d’identification peut varier de 120 à 140 points, voire plus ; mais, dans un grand nombre de cas, un QI d’au minimum 130 est exigé. Cette valeur situe les performances des sujets deux écarts types au-dessus de la moyenne, ce qui statistiquement correspond à un niveau de rareté important puisque seulement 2,2 % des enfants d’une même tranche d’âge atteignent ce niveau. Par ailleurs, lorsque Wechsler a élaboré ses normes exprimées en QI, leur mise en relation avec les seuils exprimés en Age Mental signifiait qu’un enfant dont le QIT était supérieur ou égal à 130 était un enfant en avance d’au moins deux ans sur la moyenne de son groupe d’âge (Grégoire, 2009). Avec la publication du WISC-III (Wechsler, 1996) et la possibilité d’évaluer des QI Verbal et Performance en plus du QI Global, on a parfois constaté un certain assouplissement du critère d’identification. Pour certains chercheurs, un enfant pouvait être considéré comme présentant un haut potentiel intellectuel lorsque soit son QI verbal soit son QI performance dépassait le seuil fixé. Avec la dernière version du WISC, la question est de savoir quelle stratégie les psychologues doivent adopter. On constate que certains continuent de se référer au seul QI Global, faute d’information sur la pertinence des quatre indices factoriels pour l’identification du haut potentiel, quand d’autres insistent au contraire sur l’importance d’identifier ces enfants en tenant compte des profils individuels établis à partir de ces indices.

11L’état actuel des connaissances scientifiques ne permet pas de départager ces deux stratégies. Les arguments qui peuvent être avancés à l’appui de l’une ou l’autre se réfèrent généralement à deux sortes de résultats scientifiques. Tout d’abord, les études ayant porté sur les précédentes versions du WISC ont montré que la structure de l’échelle était différente pour des enfants à haut potentiel et des enfants tout-venant. Dans une recherche visant à éprouver la structure du WISC-III auprès d’enfants présentant un haut niveau intellectuel, Watkins, Greenawalt et Marcell (2002) n’ont confirmé l’existence que de deux facteurs, au lieu de quatre pour la population américaine générale. Ces facteurs correspondaient, à peu près, à Compréhension verbale et Organisation perceptive. Ce type de résultat peut être interprété comme une différence de fonctionnement intellectuel entre les enfants à haut potentiel et les enfants typiques. Pour cette raison, les auteurs ont proposé de substituer au QI global l’Indice d’Aptitude Générale (GAI ; General Ability Index) développé par Prifitera, Weiss et Saklofske (1998) qui leur semblait mieux adapté à l’identification du haut potentiel intellectuel. Pour le WISC-III, cet indice qui exclut les subtests Code, Arithmétique et les subtests optionnels du calcul de la somme des notes standards était recommandé lorsqu’il s’agissait d’évaluer l’intelligence d’enfants présentant certains profils particuliers impliquant des besoins éducatifs spécifiques (Ibid.). Cette indication était d’ailleurs confirmée par d’autres psychologues (Daniel, 2007 ; Fiorello, Hale, Holdnack, Kavanagh, Terrell et Long, 2007 ; Hale, Fiorello, Kavanagh, Holdnack et Aloe, 2007). Pour le WISC-IV, le GAI est calculé uniquement sur les six subtests constituant l’ICV et l’IRP, les épreuves de Mémoire de Travail et celles de Vitesse de Traitement ne sont pas prises en compte. Le principal argument justifiant l’utilisation du GAI est qu’il offre un score composite plus homogène que le QIT puisqu’il est calculé sur des scores obtenus aux épreuves les plus saturées par le facteur « g » (Weiss, Saklofske, Schwartz, Prifitera et Courville, 2006). Néanmoins les spécialistes soulignent que le recours au GAI ne doit pas faire oublier l’importance des processus cognitifs mesurés par l’IMT et l’IVT et ce que leur mesure peut apporter quant à l’identification de certains troubles des apprentissages (Saklofske, Weiss, Raiford et Prifitera, 2006 ; Grégoire, 2009). Cet indice est tout particulièrement recommandé dans les cas de profils très hétérogènes pouvant laisser penser que les enfants souffrent de troubles attentionnels ou de certains troubles des apprentissages. Son inconvénient est qu’il est tentant de l’utiliser comme une forme abrégée du WISC4, ce que certains praticiens recherchent pour des raisons pratiques, mais que les auteurs récusent avec force en insistant sur l’importance clinique de la mesure de l’ICV et de l’IVT dans le bilan des capacités cognitives de l’enfant et, plus particulièrement, dans le diagnostic de certains troubles des apprentissages. La question de l’utilisation du GAI pour l’identification des enfants à haut potentiel est régulièrement posée (Rimm, Gilman et Silverman, 2008) et des éléments de réponses commencent à nous parvenir. Grégoire (2009), outre qu’il fournit des normes pour le GAI établies sur l’échantillon d’étalonnage de la version française du WISC-IV, nous indique que la corrélation entre le GAI et le QIT est égale à 0,92 (p >0,001), cette corrélation élevée nous permet de voir que les classements des enfants pour les deux mesures sont assez proches. Il faut cependant rester prudent car dans une étude réalisée sur 63 enfants à haut potentiel, Saklofske et al. (2006), constatent assez logiquement qu’une grande majorité d’entre eux obtiennent un GAI supérieur à leur QIT, et que pour un quart d’entre eux, c’est le phénomène inverse qui est observé. Comme le souligne Grégoire, il est important de tenir compte de ces données lors de l’évaluation des enfants à haut potentiel et d’examiner en détail les écarts entre indices factoriels avant de décider si le GAI peut être utilisé en lieu et place du QIT.

12Un autre type d’argument provient de l’analyse des profils moyens dans les quatre indices pour les enfants présentant un haut niveau intellectuel. Plusieurs études indiquent que les indices IMT et IVT étaient, en moyenne, moins élevés que les deux autres (Liratny et Pry, 2007 ; Weschler, 2005, pp. 64-65). L’explication proposée souligne que ces indices ne seraient pas de vraies mesures de l’intelligence. Ce débat, assez ancien en ce qui concerne la vitesse de traitement (Lautrey et Huteau, 2002), renvoie à des différences dans les conceptions théoriques de l’intelligence. Certaines études, comme celle de Kyllonen et Cristal (1990), montrent le lien existant entre le raisonnement et la capacité de la mémoire de travail visuelle et verbale. D’autres, comme celle de Vock et Holling (2008), montrent une corrélation entre épreuves de mémoire de travail et résultats aux tests d’intelligence dans un échantillon de 202 enfants à haut potentiel. Il n’est donc pas évident que l’on puisse se passer de ces deux indices. Par ailleurs, le fait que les enfants à haut potentiel obtiennent de moins bons résultats dans les indices IMT et IVT conduit certains spécialistes à préconiser l’abaissement à 120 du seuil d’identification pour compenser cette faiblesse relative.

13On l’aura compris, le choix de critères pertinents pour l’identification du haut potentiel à partir du WISC-IV n’est pas évident. L’objectif de la contribution empirique est de vérifier si les profils des enfants à haut potentiel, pour les indices factoriels, présentent quelques caractéristiques repérables.

Méthode

Résultats

Analyse descriptive des résultats de l’échantillon

16Le présente les statistiques descriptives de l’ensemble de l’échantillon, puis selon le genre des sujets. Pour chaque case du tableau, la première ligne indique la valeur moyenne du groupe et son écart type entre parenthèses (les valeurs ont été arrondies pour faciliter la lecture), la seconde indique respectivement les valeurs minimales et maximales observées. Les résultats concernant le QIT ne sont pas informatifs puisqu’ils correspondent au critère d’inclusion des sujets dans l’échantillon. Le montre que les sujets ont un niveau de performance moyen pour l’Indice de Compréhension Verbale qui les situe dans la catégorie « Supérieur » (indice supérieur ou égal à 120) voire « très supérieur » (indice supérieur ou égal à 130) par rapport à la population. En moyenne, les résultats sont un peu moins bons pour les indices de Réponse Perceptive et Mémoire de Travail ; l’indice Vitesse de Traitement situe même l’échantillon au niveau « normal fort ». La différence entre les quatre indices est significative ; F(3,294) = 87,4, p <0,05. Si l’on poursuit cette analyse au niveau individuel (, seconde ligne), on constate que certains sujets de l’échantillon obtiennent des résultats au WISC qui les situent seulement au niveau « moyen » (indices factoriels compris entre 90 et 110) pour les trois derniers indices présentés dans le tableau ; c’est-à-dire, bien en deçà des seuils généralement admis pour l’identification d’un haut potentiel.

Tableau 1

Statistiques descriptives de l’ensemble de l’échantillon et selon le genre des sujets.

Statistiques descriptives de l’ensemble de l’échantillon et selon le genre des sujets.

17En moyenne, les résultats du groupe des filles ne sont pas différents de celui du groupe des garçons. Les patrons de résultats de ces deux groupes ne sont guère différents de celui de l’échantillon global.

Classification des profils individuels

18L’objectif de cette analyse est de vérifier si les profils des sujets pour les indices factoriels présentent quelques caractéristiques repérables. Pour répondre à cette question, les scores dans les quatre indices ont été analysés au moyen d’une classification ascendante hiérarchique (agrégation par la méthode de Ward) qui vise à regrouper les sujets dont les quatre indices sont statistiquement proches. L’analyse des distances d’agrégation permet d’identifier six classes de sujets aux profils moyens contrastés. Les statistiques descriptives des quatre indices factoriels sont indiquées dans le , selon une présentation identique à celle du tableau précédent. On présente aussi, pour information, celles du QIT bien qu’il n’ait pas été pris en compte pour la classification des sujets.

Tableau 2

Statistiques descriptives des indices factoriels pour les six groupes d’enfants issus de la classification.

Statistiques descriptives des indices factoriels pour les six groupes d’enfants issus de la classification.

19Si l’analyse détaillée des profils moyens des six groupes de sujets dépasse le cadre de cet article, il est important cependant de repérer certains aspects des résultats en relation avec l’identification du haut potentiel. Tout d’abord, le premier sous-groupe correspond à des enfants dont le profil dans les quatre indices est relativement homogène, leurs valeurs étant situées dans la marge de 120-130 points. Ensuite, les sous-groupes 2 et 4 se caractérisent par des QI moyens supérieurs à 140. Pour le premier groupe, on constate même que les indices factoriels moyens sont supérieurs, sinon très proches, du seuil d’identification de 130. Pour le second, seul l’indice de Vitesse de Traitement est inférieur à ce seuil, mais reste à un niveau « supérieur » par rapport à la population. Dans les trois derniers sous-groupes, l’indice de Compréhension Verbale est au même niveau que leur QI. Par contre, les valeurs de certains indices factoriels sont nettement inférieures aux seuils généralement admis pour l’identification du haut potentiel et correspondent au niveau « moyen ». Il s’agit de l’indice de Raisonnement Perceptif pour le groupe 3, des indices Mémoire de Travail et Vitesse de Traitement pour le groupe 5 et de l’indice Vitesse de Traitement pour le groupe 6. Les valeurs de ces indices sont indiquées en gras dans le .

Discussion

21L’objectif général de l’article était d’étudier quel pouvaient être l’apport du WISC-IV, mais aussi ses limites, lorsqu’il est utilisé dans une démarche d’identification d’enfants à haut potentiel. Or, de façon générale, tout processus d’identification est en partie compromis parce qu’il n’y a pas de définition consensuelle de cette population faute de pouvoir de déterminer sans ambiguïté les principales caractéristiques de ces enfants. C’est précisément tout l’intérêt des théories actuelles du haut potentiel qui présentent des approches multidimensionnelles du haut potentiel et proposent souvent une typologie des principaux facteurs susceptibles de déterminer le haut potentiel. Elles ont comme caractéristique commune de postuler que le haut potentiel peut s’exprimer à travers des formes d’intelligence différentes mais, surtout, elles intègrent bien d’autres dimensions de la personne que la ou les intelligences.

22L’intérêt du WISC-IV par rapport aux versions antérieures est qu’il offre la possibilité, en plus du QIT, d’évaluer quatre indices factoriels qui reflètent mieux la structure de ce test. Toutefois, si les qualités psychométriques du WISC-IV sont très satisfaisantes pour la population générale, elles sont moins bien connues pour des populations spécifiques telles que les enfants à haut potentiel. Il apparaît cependant que les normes de ce test, parce qu’il vise à évaluer l’intelligence générale d’enfants tout venant, présente un effet plafond dans trois subtests qui contribuent à déterminer l’indice factoriel Raisonnement Perceptif.

23Pour ce qui concerne l’identification des enfants à haut potentiel, la possibilité d’obtenir un profil individuel dans les quatre indices factoriels présente l’avantage d’établir un bilan plus analytique des capacités intellectuelles de l’enfant et de ne pas se contenter du seul QIT. La contribution empirique avait pour objectif de vérifier si, pour les quatre indices factoriels, les profils des enfants à haut potentiel de l’échantillon présentaient quelques caractéristiques repérables qui permettraient d’éclairer la question du choix des critères d’identification. Les résultats ont montré que les sujets avaient un niveau de performance moyen pour l’Indice de Compréhension Verbale assez proche de leur QIT qui était le critère d’inclusion. Ce premier résultat suggère d’utiliser l’ICV pour l’identification selon les mêmes critères que pour le QIT. Par comparaison, les résultats des sujets étaient un peu moins bons pour les indices de Raisonnement Perceptif et Mémoire de Travail et se situaient même à un niveau assez normal pour l’indice Vitesse de Traitement. Mais une classification des sujets de l’échantillon, selon leur profil de performance dans les quatre indices, permet de nuancer ce premier résultat. La faiblesse relative des performances des enfants à haut potentiel dans les indices Mémoire de Travail et Vitesse de Traitement, parfois évoquée dans la littérature (Liratny et Pry, 2007), ne caractérise que deux sous-groupes de sujets ; pour un troisième, c’est l’indice Raisonnement Perceptif qui accuse une chute de performance. Les autres sujets, au contraire, présentent des profils de performance qui sont loin d’accuser de telles chutes au niveau des indices factoriels.

24Ajoutons à cette analyse la question de la cohérence des profils individuels. Il apparaît ici que seuls 17 sujets sur 99 ont un profil homogène et cohérent, pour les autres sujets l’hétérogénéité des indices factoriels est la règle. Ces résultats imposent de pousser les analyses plus loin afin de proposer aux psychologues praticiens une stratégie d’identification efficace et pertinente. La taille de l’échantillon étudié ici nous interdit de généraliser nos résultats. Néanmoins il nous semble fondamental de poursuivre des analyses qualitatives et quantitatives afin de déterminer quels seront les indices réellement efficients ou les profils à prendre en compte pour l’identification des enfants à haut potentiel.

25Pour conclure, rappelons que dans le cadre d’une conception multidimensionnelle du haut potentiel, toute procédure d’identification doit nécessairement reposer sur quelques principes essentiels (Caroff, 2005 ; Jarosewich, Pfeiffer et Morris, 2002 ; Pfeiffer, 2001, 2002 ; Ziegler et Heller, 2000). Tout d’abord, le diagnostic doit être relativement exhaustif. L’identification ne doit pas reposer seulement sur l’évaluation de l’intelligence générale de l’enfant. Il faut au contraire chercher à étendre l’évaluation aux différents domaines où peut s’exprimer un haut potentiel, mais tenir compte également des variables contextuelles susceptibles de moduler son expression. Ensuite, il faut utiliser des procédures d’identification formalisée qui font explicitement référence à un cadre théorique scientifiquement éprouvé. Enfin, ces procédures doivent comporter plusieurs outils d’évaluation standardisés dont les qualités auront été préalablement éprouvées, si possible directement auprès d’enfants à haut potentiel. Selon les cas, on pourra avoir intérêt à solliciter différentes sources d’informations concernant les compétences de l’enfant, telles que les enseignants, les parents et les pairs.