1 Dans une allocution télévisée diffusée le 28 octobre 2020, le président de la République française, Emmanuel Macron, a annoncé le début d’un deuxième confinement visant à contrer l’épidémie de Covid-19. Deux jours plus tard, les Français pouvaient sortir de chez eux uniquement sous conditions et munis d’une attestation dérogatoire. La formation dispensée au sein des établissements d’enseignement supérieur s’est alors poursuivie à distance. Dans un article publié sur le site « france24.com », une étudiante s’est confiée : « Huit heures seul derrière un ordi, c’est interminable. L’attention se perd, on se sent complètement perdu […] en décembre, c’est devenu trop difficile, j’ai vraiment décroché [1]. »
Isolement résidentiel et sentiment de solitude des étudiants durant le confinement
2 Selon un rapport de la Fondation de France intitulé « 10 ans d’observation de l’isolement relationnel : un phénomène en forte progression » (2020), 14 % des Français seraient en situation d’isolement. Depuis 2010, une hausse progressive et continue de ce phénomène est à noter. L’isolement social constitue un concept mesurable objectivement par le nombre de contacts sociaux qu’une personne entretient dans sa vie quotidienne (Campéon, 2016). Il peut notamment être mesuré en examinant si une personne vit seule. Cet indicateur spécifique renvoie à l’isolement résidentiel. Selon une enquête menée par l’Observatoire de la vie étudiante (ove) (Belghith et coll., 2020), plus des trois quarts des étudiants ont été confinés avec au moins un de leurs parents durant le confinement, guidés par « l’envie de ne pas rester seul » (citée par 66 % des étudiants).
3 Par contre, l’isolement se distingue du sentiment de solitude, qui traduit l’insatisfaction d’un individu concernant la qualité de ses rapports sociaux (de Kermadec, 2017). Cela renvoie donc au volet psychologique de l’isolement, et nécessite d’être appréhendé comme un ressenti subjectif. L’isolement résidentiel et le sentiment de solitude peuvent entretenir des relations ambivalentes. Si un étudiant vit seul durant le confinement, il ne ressentira pas nécessairement un sentiment de solitude. Cependant, la solitude peut survenir chez des étudiants vivant chez leurs parents ou en colocation. D’après les chiffres de l’ove (2020), un quart des étudiants ont vécu seuls, ce qui a pu générer un sentiment de solitude. Mais pour les autres, la cohabitation avec leur famille a parfois été source de conflits pendant le confinement. Ces tensions ont également peut-être été propices à la solitude.
Relations avec l’engagement des étudiants
4 Les études publiées suite au confinement ont révélé des conséquences fortement délétères de la formation à distance sur la santé des étudiants. Shafiq, Nipa, Sultana, Rifat-Ur--Rahman et Rahman (2021) ont établi que cette dernière avait généré un stress élevé chez les étudiants, notamment dans les établissements universitaires privés. Certains auteurs ont explicitement analysé l’impact de l’isolement imposé par la lutte contre l’épidémie sur les étudiants (Leal Filho, Wall, Rayman-Bacchus, Mifsud, Pritchard, Orlovic Lovren, Farinha, Petrovic et Balogun, 2021). Pour ces auteurs, qui ont recueilli 711 questionnaires provenant de 41 pays, la majorité des répondants ont souffert du manque d’interaction sociale.
5 Plus rarement, les études ont investigué l’impact de cette période sur l’engagement des étudiants, qui désigne la capacité à investir du temps et des efforts sur la durée du programme. Suite au confinement, Koob, Schropfer, Coenen, Kus et Schmidt (2021) ont conclu qu’en situation de pandémie, il était nécessaire de mettre au service des étudiants un accompagnement social interne à l’établissement d’enseignement supérieur et renforcé par un réseau social extra-universitaire. Mais cette étude ne portait pas spécifiquement sur les relations entre isolement résidentiel, sentiment de solitude et engagement. L’engagement comporte en outre une composante comportementale (persévérance et participation active), cognitive (concentration, investissement mental consacré à une tâche) et émotionnelle (affects et intérêt manifestés) (Fredricks, Blumenfeld et Paris, 2004) que nous gagnerions à différencier.
Objectif
6 Notre objectif était d’analyser les relations entre l’isolement résidentiel, le sentiment de solitude et l’engagement perçu d’étudiants en sciences et techniques des activités physiques et sportives (staps) dans la formation à distance. Nous souhaitons contribuer à une meilleure connaissance du point de vue de ces étudiants au profil hétérogène, qui attachent justement une importance considérable à la proximité entre l’enseignant et l’étudiant en classe (Visioli et Petiot, 2021). Plus précisément, il s’est agi : (1) d’identifier le degré d’isolement résidentiel des étudiants durant le confinement ; (2) de mesurer le sentiment de solitude ressenti par les étudiants lors de cette période ; (3) d’accéder aux perceptions des étudiants concernant leur engagement comportemental, cognitif et émotionnel dans la formation à distance ; (4) d’établir des associations entre isolement résidentiel, sentiment de solitude, et engagement perçu.
Méthode
7 1 237 étudiants en staps (522 femmes et 715 hommes) se sont portés volontaires pour participer à cette recherche. Ils étaient inscrits au sein d’une université française et répartis entre deux campus. Ils suivaient une formation de la licence 1 au master 2 au moment où le second confinement (octobre à décembre 2020) a été décrété.
Recueil de données
8 À la suite du confinement, ils ont rempli un questionnaire en trois volets. Le premier portait sur des questions destinées à recueillir des informations factuelles sur chaque étudiant (sexe, âge, niveau de formation) puis comportait deux intitulés liés à leur mode de vie durant le confinement (isolement résidentiel et respect des règles).
9 Le deuxième volet visait à identifier le sentiment de solitude des étudiants grâce à deux questions. La première, intitulée « J’ai bien vécu le confinement », a mis l’accent sur le sentiment subjectif de cette période. La seconde était une question ouverte questionnant les étudiants sur les trois éléments ayant le plus nui à leur engagement dans la formation à distance. Cette approche ouverte visait à ne pas induire a priori de lien entre la solitude et l’engagement perçu.
10 Le troisième volet portait sur l’engagement des étudiants. Il a consisté à leur demander s’ils s’estimaient « Pas du tout d’accord (1) », « Plutôt pas d’accord (2) », « Plutôt d’accord (3) » ou « Tout à fait d’accord (4) » avec six intitulés formulés en référence aux trois types d’engagement définis par Fredricks et coll. (2004). Pour chaque type d’engagement, deux intitulés d’une valence positive et négative ont été élaborés. Le tableau 1 (ci-dessus)propose le questionnaire rempli par les étudiants.
Tableau 1. Présentation du questionnaire à trois volets
Tableau 1. Présentation du questionnaire à trois volets
Traitement des données
11 Nous avons commencé par établir un portrait général de la situation des étudiants durant le confinement en réalisant des statistiques descriptives relatives aux intitulés « Isolement résidentiel » et « Respect des règles ».
12 Après avoir calculé les fréquences absolues et relatives de réponses à l’intitulé « Vécu du confinement », nous avons catégorisé de manière inductive les réponses à la question relative aux éléments ayant eu le plus d’effets négatifs sur l’engagement des étudiants. Pour ce faire, nous avons : (1) identifié puis comptabilisé le nombre d’apparitions d’un sentiment de solitude dans les propos des étudiants ; (2) sous--catégorisé les réponses afin d’identifier la nature des relations sociales ayant généré l’insatisfaction des étudiants ; (3) identifié la position du sentiment de solitude dans les propos des étudiants. Suite à ce traitement, une procédure intra-juge et inter-juges a été conduite afin d’établir la fidélité du codage. Par exemple, la réponse « Le manque de contact humain. La connexion Internet. Ne pas oser poser des questions pour ne pas déranger la classe » pointe que le sentiment de solitude a pesé sur l’engagement de l’étudiant. Ce « manque de contact humain » renvoie à un « sentiment de solitude en général ». En outre, il est apparu en première position, ce qui signifie qu’il a constitué l’élément le plus néfaste à l’engagement de cet étudiant.
13 Enfin, après avoir réalisé des statistiques descriptives relatives aux intitulés liés à l’engagement, nous avons élaboré une analyse par correspondances multiples (acm) (Desbois, 2008) afin de représenter graphiquement les relations entre les variables liées : (1) à l’isolement résidentiel et au respect des règles ; (2) à l’engagement perçu ; (3) au sentiment de solitude, incluant la variable « Vécu » et les réponses à la question ouverte. À ce titre, la variable « Solitude-1 » désigne les étudiants qui ont cité le sentiment de solitude comme un des trois éléments ayant le plus diminué leur engagement. La variable « Solitude-2 » renvoie aux étudiants qui, à l’inverse, n’ont pas cité le sentiment de solitude comme un de ces trois éléments.
Résultats
L’isolement résidentiel des étudiants
14 Plus des trois quarts des étudiants (76,56 %) ont résidé chez leurs parents ou leur famille durant la période du confinement. Seulement 115 étudiants, soit 9,30 % des participants, ont habité seuls en appartement durant cette période. La moitié des étudiants (n = 639, 51,6 %) s’estiment tout à fait d’accord avec l’intitulé « j’ai respecté les règles du confinement ». Ils ne sont que 12, soit moins de 1 %, à se déclarer totalement en désaccord avec cette affirmation.
Le sentiment de solitude des étudiants
15 Les données nous ont permis de constater des réponses assez partagées, mais plutôt négatives, à l’intitulé lié au vécu du confinement. 470 étudiants (38 %) étaient « plutôt pas d’accord » avec cet intitulé, et 206 étudiants (16,6 %) se sont dit « pas du tout d’accord ».
16 Concernant la question ouverte, 86 réponses (6,9 %) ont été exclues de l’analyse car elles n’étaient pas assez détaillées ou hors sujet. Parmi les 1 151 étudiants retenus, 775 (67,3 %) ont fait état d’un sentiment de solitude. Ces étudiants ont notamment évoqué une « sensation de solitude », d’être « livré à soi-même », un « manque de contacts directs », et de « rapports humains ». Un étudiant de licence 2 a par exemple exprimé : « La formation à distance pour moi, c’est de la solitude, beaucoup de stress et de moins en moins de motivation. » Un autre étudiant, inscrit en licence 1, a, quant à lui, affirmé : « On a le moral au plus bas en particulier à cause de ce sentiment de solitude. »
17 Plus précisément, ces 775 étudiants ont signalé que ce sentiment de solitude était lié :
18 1. À des relations insatisfaisantes avec les enseignants (« les nouvelles matières que l’on commence en distanciel sans rapport humain prof-élève ne motivent pas à suivre cette matière », étudiant de licence 2). Pour un étudiant de master 1, le confinement a même conduit à des modifications corporelles : « J’ai pris 4 kilos depuis le début de ce confinement. Merci pour l’estime de soi dans les chaussettes […] Ne voyant pas les profs physiquement, il n’y a pas d’interaction, d’échange entre lui et moi, ce qui amoindrit mon attention et mon intérêt. »
19 2. À un sentiment de solitude général (« le manque d’interactions m’a mis dans une détresse psychologique importante », étudiant de licence 2). Une autre étudiante de licence 2 a expliqué : « Rester face à un écran sans voir de réelles personnes… Mentalement c’est très dur de se motiver pour travailler alors très souvent j’abandonne […] j’ai ce sentiment d’être seule, qu’on nous lâche et que l’on doive se débrouiller seuls, probablement car il n’y a personne en face de nous. »
20 3. À des relations insatisfaisantes avec les autres étudiants (« la chose qui m’a le plus impacté, c’est déjà le fait de ne pas avoir de contact avec les autres malgré un groupe de classe très solidaire », étudiant de licence 1). Pour un autre étudiant, « l’un des points négatifs de l’enseignement à distance c’est l’isolement. L’ambiance chaleureuse de staps n’est pas présente et le fait de ne pas pouvoir pratiquer le sport entre camarades ne favorise pas la cohésion de groupe » (étudiant de licence 2).
21 Enfin, il est intéressant de constater que parmi ces 775 étudiants, 414 (53 %) ont considéré que la solitude constituait l’élément le plus néfaste à l’engagement. Autrement dit, lorsque ce sentiment est apparu, il était majoritairement considéré comme l’élément le plus crucial.
L’engagement perçu des étudiants
22 Plus de 70 % des étudiants (n = 884 ; 71,5 %) se sont estimés plutôt ou tout à fait d’accord avec le fait que la formation à distance a eu un impact négatif sur leur persévérance. En outre, les étudiants se sont massivement déclarés en désaccord avec l’affirmation voulant que la formation à distance ait favorisé leur concentration. Quasiment un étudiant sur deux (n = 559 ; 45,2 %) s’estime même « pas du tout d’accord » avec cette affirmation. Enfin, moins de 4 % des étudiants (n = 48 ; 3,9 %) sont « tout à fait d’accord » avec le fait d’avoir pris du plaisir à suivre la formation à distance (figure 1, p. 148).
Mise en relation des variables
23 D’après l’acm, les étudiants ayant déclaré avoir très mal vécu le confinement étaient aussi ceux qui avaient vécu seuls et attribué au sentiment de solitude les effets les plus négatifs sur leur engagement. Ces étudiants ont également rapporté les perceptions les plus défavorables concernant leur engagement dans la formation à distance, quel que soit le type d’engagement. Ces variables sont regroupées dans le coin supérieur gauche de l’acm.
Figure 1. Distribution des réponses aux intitulés liés à l’engagement
Figure 1. Distribution des réponses aux intitulés liés à l’engagement
Figure 2. Analyse par correspondances multiples
Figure 2. Analyse par correspondances multiples
24 À l’inverse, les étudiants ayant vécu le confinement chez leurs parents (ou dans leur famille) sont aussi ceux qui n’ont pas signalé le sentiment de solitude parmi les éléments les plus néfastes à leur engagement. Ils ont en outre exprimé des perceptions plus positives, bien que mitigées, de leur engagement dans la formation à distance. Ces variables sont visibles dans le coin inférieur droit de l’acm (figure 2, p. 149).
Discussion
Une relation étroite entre isolement, solitude et désengagement
25 Les résultats obtenus dans le cadre de cette recherche révèlent une étroite relation entre l’isolement résidentiel, le sentiment de solitude et l’engagement défavorable des étudiants dans la formation à distance. L’engagement cognitif (Fredricks et coll., 2004) a spécialement été impacté. Le contexte inédit de cette période a particulièrement pesé, confirmant que le confinement a eu des effets néfastes sur les étudiants, en complément d’autres études ayant porté leur intérêt sur le stress (Shafiq et coll., 2021).
26 Selon le rapport de la Fondation de France déjà cité (2020), les ménages modestes et les personnes âgées resteraient la cible privilégiée de l’isolement relationnel, mais les classes moyennes supérieures et les jeunes seraient également de plus en plus concernés par le sujet. Notre recherche montre que le confinement a accéléré ce processus. L’isolement résidentiel et la solitude ont empêché les étudiants de se consacrer de manière optimale à leur formation, et se sont même traduits corporellement chez certains d’entre eux, comme l’a expliqué un étudiant de master 1 qui a pris du poids durant cette période.
Les risques du « tout numérique » à l’université
27 En 2020, l’écrivain Philippe Forest publiait un essai intitulé L’université en première ligne. À l’heure de la dictature numérique (2020). Il y tirait la sonnette d’alarme concernant l’instauration du « tout numérique » à l’université. La crise de la Covid-19 accentuait selon lui des évolutions déjà engagées et porteuses de risque. Il n’est évidemment pas question de nier les effets potentiellement bénéfiques de l’usage du numérique en formation. Mais notre étude montre que le « tout numérique » peut poser problème dès lors qu’il est mis en place dans l’urgence, et qu’il réduit les relations sociales à des interactions médiatisées par les technologies numériques.
28 En particulier, le manque de relations satisfaisantes avec l’enseignant peut s’avérer singulièrement pesant dans un contexte ne livrant pas aux étudiants beaucoup de possibilités de se « raccrocher » à d’autres facteurs d’engagement, comme leurs pairs. Ces résultats soulignent ainsi l’importance que les étudiants en staps accordent aux dimensions relationnelles entre l’enseignant et les apprenants (Visioli et Petiot, 2021). Notre étude offre donc une alternative à celle de Koob et coll. (2021), notamment dans la mesure où elle se focalise sur les questions de l’isolement résidentiel et de la solitude.
Conclusion
29 Cette recherche a montré l’association forte entre isolement résidentiel, sentiment de solitude et désengagement, en alliant la participation de 1 237 étudiants et le recueil de verbalisations permettant de saisir l’expérience des participants. Cette approche mixte permet de dépasser l’écueil d’une analyse uniquement centrée sur l’isolement résidentiel (dimensions objectives) en accédant à l’expérience subjective du confinement (sentiment de solitude). D’ailleurs, l’examen des verbalisations des étudiants a montré que le sentiment de solitude s’étendait bien au-delà des 115 étudiants de l’échantillon vivant seuls, puisqu’ils sont 775 à avoir relié leur insatisfaction concernant leurs relations sociales comme un facteur nuisible à l’engagement.
30 Malgré ses apports, notre étude comporte des limites nécessitant des recherches plus approfondies. Premièrement, les questionnaires ont été conçus pour simplifier leur passation auprès des étudiants et ainsi maximiser leur participation. Des recherches ultérieures, incluant des échelles de mesure permettant d’estimer la fiabilité des réponses, seront susceptibles d’apporter un crédit supplémentaire aux résultats de la présente étude. Troisièmement, notre objectif était d’établir des modèles d’association statistique entre les variables. La conception de ce travail ne permet donc pas d’établir des relations causales entre variables indépendantes et dépendantes.
Bibliographie
- Belghith, F. ; Ferry, O. ; Patros, T. ; Tenret, E. 2020. La vie étudiante au temps de la pandémie de Covid-19 : incertitudes, transformations et fragilités, ove infos, n° 42, http://www.ove-national.education.fr/publication/ove-infos-n42-la-vie-etudiante-au-temps-de-la-pandemie-de-covid-19/
- Berhuet, S. ; Mansencal, L.B. ; Étienne, L. ; Guisse, N. ; Hoibian, S. 2020. 10 ans d’observation de l’isolement relationnel : un phénomène en forte progression, Baromètre « Les solitudes en France – édition 2020 », Crédoc.
- Campéon, A. 2016. « Vieillesses isolées, vieillesses esseulées ? Regards sur l’isolement et la solitude des personnes âgées », Gérontologie et société, vol. 149, n° 38, p. 11-23.
- Desbois, D. 2008. « L’analyse des correspondances multiples à la “hollandaise” : introduction à l’analyse d’homogénéité », Revue Modulad, n° 38, p. 194-244.
- Forest, P. 2020. L’université en première ligne. À l’heure de la dictature numérique, Paris, Gallimard.
- Fredricks, J.A. ; Blumenfeld, P.C. ; Paris, A.H. 2004. « School engagement: Potential of the concept, state of the evidence », Review of Educational Research, vol. 74, n° 1, p. 59-109.
- Kermadec, M. de. 2017. Un sentiment de solitude, Paris, Albin Michel.
- Koob, C. ; Schropfer, K. ; Coenen, M. ; Kus, S. ; Schmidt, N. 2021. « Factors influencing study engagement during the Covid-19 pandemic: A cross-sectional study among health and social professions students », plos One, vol. 716, e0255191.
- Leal Filho, W. ; Wall, T. ; Rayman-Bacchus, L. ; Mifsud, M. ; Pritchard, D.J. ; Orlovic Lovren, V. ; Farinha, C. ; Petrovic, D.J. ; Balogun, A.-L. 2021. « Impacts of Covid-19 and social isolation on academic staff and students at universities: A cross-sectional study », bmc Public Health, n° 21.
- Shafiq, S. ; Nipa, S.N. ; Sultana, S. ; Rifat-Ur-Rahman, M. ; Rahman, M. 2021. « Exploring the triggering factors for mental stress of university students amid Covid-19 in Bangladesh: A perception-based study », Children and Youth Services Review, n° 120.
- Visioli, J. ; Petiot, O. 2021. « Les inducteurs émotionnels des étudiants staps liés à leur “meilleur enseignant d’eps” lorsqu’ils étaient élèves dans le secondaire : un moyen de comprendre l’engagement à devenir enseignant ? », ejirieps, n° 48, p. 48-75.
Mots-clés éditeurs : sentiment de solitude, engagement, étudiants staps, formation à distance, isolement résidentiel
Date de mise en ligne : 10/05/2023
https://doi.org/10.3917/empa.129.0140
