1 À sa question de savoir quel était le but du « management des ressources humaines », je répondais à un de mes confrères consultant en « management » : « Organiser les plus grands dénominateurs communs entre le projet de l’entreprise et les projets professionnels de ses collaborateurs. » Une telle conception pourrait sembler manipulatrice dans le cadre d’une entreprise à but lucratif – lucratif pour les actionnaires plus que pour les salariés. Inversement, dans le cadre d’une entreprise sociale, à but non lucratif, elle peut apparaître pertinente dans la mesure où le but de l’entreprise constitue une référence commune tant pour l’employeur que pour les salariés.

2 Management et organisation du travail sont étroitement liés. Tous deux sont des moyens au service de la réalisation d’un projet et leur pertinence s’évalue à l’aune de leur adéquation au projet.

3 Les activités du domaine de la santé, du social et du médicosocial entrent dans le champ des activités de service, c’en est presque l’archétype. François Hubault, professeur en ergonomie à Paris 1, décrit ainsi le travail dans la relation de service [1] : « […], “l’opérateur” doit comprendre et répondre, autrement dit “agir” et pas seulement “faire” […] ; son travail est une “activité de pensée”, d’imagination et de création, ce qui requiert son implication et donc suppose son autonomie, […] de sorte que ses conditions de travail doivent être conçues comme les conditions qui l’aident à penser, à s’impliquer, à s’engager, selon un dispositif organisationnel qui mêle de manière originale les dimensions matérielles (bruit, visibilité, déplacements, etc.), cognitives (formation, information, traitement, etc.) et subjectives (signification, responsabilité, reconnaissance, éthique). » « Ces conditions [de travail] ne peuvent être correctement dimensionnées et articulées que si l’entreprise (privée, publique, administrative, etc.) sait elle-même penser cette relation de service, c’est-à‑dire si elle précise suffisamment ce qu’elle en attend dans l’ordre de ses propres finalités […]. » Dans une telle optique, la définition d’un projet commun, co-construit avec les parties prenantes, devient une tâche stratégique pour le management.

4 Notons au passage l’implication de fait des usagers dans les actions qui sont développées à leur profit : la réussite ou l’échec de l’action dépend de leur implication. Le résultat de l’action sociale, médicosociale ou de santé résulte pour une très large part de contributions réciproques des professionnels et des usagers. Dans la suite de l’article, sans que cela soit à chaque fois rappelé, ils sont considérés parties prenantes, déterminantes, des projets d’établissement et, a fortiori, des projets personnalisés et devant être associés à leur définition et évaluation.

5 Pour reprendre l’approche de François Hubault, le manageur doit orchestrer deux choses concomitamment : organiser des conditions de travail qui favorisent la pensée créative et l’implication ; rendre explicites les résultats attendus du travail. Le management doit ainsi garantir la définition d’un référentiel (le projet d’établissement le plus souvent) qui satisfasse les contraintes de la mission et sur lequel les parties prenantes peuvent s’accorder.

Penser un management au service d’une organisation favorisant la coopération

6 La suite du propos repose sur l’hypothèse qu’une organisation qui favorise la coopération est mieux à même de répondre à l’exigence « d’accordement » entre les parties prenantes.

7 S’accorder n’est pas nécessairement être d’accord. L’accordement porte sur le « but » du travail et sur les principes du « comment » l’assurer. Il résulte de la codéfinition d’un compromis entre des points de vue inéluctablement différents de personnes et instances qui ne sont pas à la même place, qui ont leurs propres attentes et contraintes. Dès lors, le processus d’élaboration du référentiel est aussi important que le référentiel lui-même. Le processus est important car il permet de développer au moins deux choses essentielles : la compétence collective de coopération et la compétence individuelle à arbitrer entre des prescriptions de travail en tension.

8 Pour la première, la compétence collective de coopération, ce processus en est un exercice en vraie grandeur. Il mobilise :

9 – le management : il orchestre ainsi les bases d’une organisation apprenante (on dit aujourd’hui « agile ») ;

10 – les professionnels : ils expérimentent une pensée créative dans un cadre contraint (la mission, le cadre réglementaire, les schémas, les moyens disponibles, etc.) ;

11 – les usagers, qui investissent leur place d’acteurs ;

12 – les partenaires sollicités pour co-construire les bases d’une coopération.

13 La coopération devient progressivement effective (une compétence collective se construit dans le temps, lentement) en tirant ensemble les enseignements des limites et réussites rencontrées.

14 Pour la seconde, la compétence d’arbitrage, prenons un exemple : un éducateur a la charge d’un petit groupe d’adolescents hébergés dans un pavillon en ville, un jeune fugueur tourne à bonne distance autour du pavillon dans une attitude d’appel. Cette situation renvoie à deux prescriptions contradictoires : assurer la sécurité du groupe d’adolescents (ne pas le laisser seul sans encadrement) et éviter les ruptures (quitter le groupe pour rencontrer le jeune et l’aider à se réintégrer). Le travail est la plupart du temps cela : bricoler [2] une réponse au plus près de chaque situation.

L’indispensable autonomie des professionnels

15 Arbitrer, à son niveau de responsabilité, c’est être en mesure d’assurer son travail dans une cohérence et une interdépendance d’équipe, sans en référer en permanence au « chef », que celui-ci soit chef de service, directeur, ou « le sachant » (médecin, psychologue, etc.). Cette autonomie est indispensable aujourd’hui et elle le sera de plus en plus. Il en est ainsi car le travail d’éducation, de pédagogie, de soin, de socialisation se fait dans la relation ; une relation qui suppose que les personnes s’y engagent, y assumant ce qui est de leur responsabilité. Il en est aussi ainsi car les situations sont complexes et leur accompagnement se fait de plus en plus dans une démarche inclusive, « hors les murs », hors de la présence immédiate du « chef ».

16 Mais cette autonomie n’est possible que dans un cadre commun, où chacune des parties prenantes s’accorde sur le sens de ce qui est à faire, sur les principes (déontologiques, techniques) à respecter et sur les contraintes à prendre en compte. Pour s’accorder, il faut que chacun, à son niveau de responsabilité, ait le sentiment qu’il est pour quelque chose dans la qualité de l’accompagnement, la réponse effective aux besoins de l’usager et la dynamique d’équipe qui assure ce travail.

17 Quels que soient son style et sa ou ses théories de référence, le management « suffisamment bon [3] » sera celui qui favorise la coopération et porte une exigence bienveillante de qualité de présence de chacun.

18 À ce point de l’exposé, nombre de lecteurs doivent lever les yeux au ciel : une telle vision du travail fait appel à un haut niveau de compétences, lequel n’est pas toujours disponible. Oui, cela nécessite de la compétence, notamment du manageur [4] : sa relation avec ses collaborateurs mobilise des accompagnements et des coopérations. Manager ainsi ne s’improvise pas. Cela suppose une conception de la fonction de direction qui considère l’injonction hiérarchique comme un exceptionnel dernier recours. Le recours à l’autorité hiérarchique s’impose lorsque le but est perdu de vue par un ou plusieurs membres du collectif, ou qu’un comportement devient contraire à l’indispensable coopération des acteurs.

19 Cela nécessite également un haut niveau de compétence des membres de l’équipe. Ceux-ci doivent être de bons professionnels de leur métier d’intervenant socio-éducatif, de pédagogue, de psychologue, d’animateur, de soignant, etc. Ils doivent aussi, à leur niveau de responsabilité, être des soutiens stimulants de la dynamique collective, celle qui permet à chacun de faire ses arbitrages et d’agir de façon autonome dans le cadre de référentiels communs.

20 Cette conception du travail au sein d’un collectif permet de se dégager « par le haut » d’une problématique d’opposition entre une dépendance aliénante au « chef » ou au collectif et une activité en « électron libre ». S’ils sont portés par la compétence collective de coopération et soutenus par la vigilance du management, les référentiels co-construits fonctionnent comme une instance tierce, à l’instar de la partition de musique qui permet à l’orchestre de s’accorder. Le management y remplit la fonction de chef d’orchestre. On notera au passage que le référentiel (la partition) n’est pas le sien, mais celui du collectif. Pour maintenir cette dynamique de coopération, le manageur dispose de boîtes à outils, tels le management participatif, ou le management en pyramide inversé, ou le management par les compétences et bien d’autres encore. Toutes ces conceptions ont en commun de favoriser la coopération au service d’un but commun.

Une conception du management adaptée à l’action sociale et médicosociale : le management par les compétences

21 En général, cette conception du management s’applique préférentiellement aux organisations dont la mission nécessite une autonomie d’action, de décision et de capacité à résoudre les problèmes qui se posent au fur et à mesure de l’action. Elle s’inscrit dans la définition de la compétence par Guy Le Boterf : capacité à agir, à prendre une décision, à résoudre un problème dans l’action. Cette approche managériale s’attache à développer les compétences à partir de l’analyse partagée des actions et de leurs effets, analyse développée au regard des buts de la mission de l’établissement ou du service. Cela rejoint la conception défendue plus haut par François Hubault.

22 Le lien avec la « clinique » est évident. Celle-ci est ici entendue comme la capacité à se réinventer en tant que professionnel en partant de l’écoute effective de la personne accueillie, de sa prise en compte comme humain unique, interlocuteur responsable.

23 Si le travail socio-éducatif, et/ou pédagogique et/ou soignant s’inscrit dans une acception clinique, alors ce travail fait bien appel à cette capacité d’arbitrage, de création, pour répondre à des situations toujours nouvelles. Toujours nouvelles car mobilisant des personnes uniques dans un contexte qui leur est à chaque fois particulier. Dans l’exemple du fugueur, la moins mauvaise réponse ne peut se préjuger : elle dépend de l’état du groupe, de celui du voisinage, du caractère du fugueur, etc.

24 Les groupes d’analyse des pratiques professionnelles s’inscrivent parfaitement dans l’esprit du management par les compétences. Ces groupes permettent de mener une analyse partagée de ce qui se passe au quotidien. Il en est de même du mentorat [5] et du coaching [6] individuel ou collectif.

25 Le management par les compétences articule ainsi en permanence :

26 – la définition des buts ;

27 – les résultats attendus de l’action tels qu’ils sont énoncés dans les projets personnalisés et le projet d’établissement ;

28 – les problématiques et les besoins des personnes accueillies ;

29 – les contextes des actions ;

30 – les analyses des résultats et des effets des actions menées.

31 Cette articulation est celle que mène l’évaluation interne, telle que l’anesm [7] l’a définie dans sa recommandation de bonne pratique [8].

L’évaluation interne et le management par les compétences

32 L’évaluation interne appelle notamment deux temps de débat : celui de la définition des critères d’évaluation et celui de l’analyse des résultats.

33 Tout d’abord, les critères d’évaluation : en quoi les résultats, et les effets induits [9], peuvent-ils être jugés satisfaisants ? Une telle question renvoie directement aux buts à poursuivre par le collectif. Ces buts sont définis par la mise en perspective des textes, des schémas, du projet, des problématiques des personnes accueillies et accompagnées. Or chacun (avec la place qu’il occupe dans le système, son histoire, ses compétences) fait cette mise en perspective à sa manière et construit ainsi des critères d’évaluation qui lui sont propres. Le management a pour tâche de faire ressortir les convergences et d’entendre les divergences pour co-définir des critères d’évaluation sur lesquels s’accorder. La réflexion autour des critères d’évaluation constitue ainsi un des supports pour approfondir les résultats attendus du travail et instaurer une référence partagée permettant les arbitrages du quotidien.

34 Ceci va être renforcé lors du second temps de débat : l’analyse des résultats et des effets de l’action. Les mêmes parties prenantes sont invitées à ce second temps avec les mêmes effets d’approfondissement et d’appropriation des résultats attendus du travail. Cette analyse et le plan d’amélioration qui en découle sont un outil :

35 – de dynamisation du projet d’établissement ;

36 – d’amélioration et diversification des pratiques ;

37 – de formation (sens du travail, coopération, inclusion des usagers dans la définition des actions ainsi faites pour et avec eux, méthodologie de projet) ;

38 – plus généralement, pour « faire institution » sans avoir à s’appuyer sur les « murs ».

39 S’accorder et s’approprier ce qui est attendu du travail du collectif est primordial, mais pas suffisant. Reste à ce que chacun sache quelle est sa contribution à ce travail collectif et possède les compétences individuelles à sa réalisation.

40 Cela renvoie à la définition du management introductive à cet article : « Organiser les plus grands dénominateurs communs entre le projet de l’entreprise et les projets professionnels de ses collaborateurs », et à l’articulation entre plan d’amélioration et plan de formation.

41 Concernant le premier point, l’articulation entre les projets professionnels des salariés et le projet d’établissement, l’enjeu, pour le manageur, est d’accompagner les salariés dans un cadre clair : si tout le monde a à gagner dans la conjonction entre projet professionnel et projet d’établissement, la priorité donnée au dernier est de principe tant déontologique que légal (détourner un collectif pour son projet personnel relève de l’abus de bien social). Cela étant posé, l’accompagnement des salariés soutient leur initiative afin qu’ils proposent leurs contributions au projet collectif en cohérence avec leur projet professionnel. Dans le meilleur des cas, un ou des grands dénominateurs communs émergent de façon évidente. Dans le pire des cas, si aucun dénominateur commun n’apparaît, la divergence doit être prise en compte et l’accompagnement à la mobilité envisagé.

42 À noter qu’une situation de divergence peut apparaître, en toute honnêteté et bonne foi, dans une période de mutation du projet d’établissement et de son organisation. Ce fait est à prendre en compte dans toute problématique de changement.

43 Concernant le second point, le plan de formation, quelles modalités seraient opportunes ?

Management par les compétences et formation professionnelle continue

44 Au plan individuel, dans certains cas, un renforcement ou une nouvelle qualification sera nécessaire. L’offre est abondante et le choix entre plusieurs modalités possibles ; la question sera souvent de trouver le financement.

45 L’évaluation des formations individuelles faites par leurs bénéficiaires fait ressortir majoritairement une satisfaction concernant la formation elle-même (appropriation de nouvelles pratiques, réassurance, ouverture) mais un faible impact sur les pratiques, l’ensemble de l’équipe ne percevant pas cet apport, voire pouvant se sentir remis en cause. Le management par les compétences privilégiera ainsi des formations collectives, sans exclure les formations individuelles pour peu qu’elles viennent servir une stratégie de développement des compétences pensées au sein du collectif [10]. Il privilégiera également des modalités de formation sollicitant la contribution active des membres du collectif, cela pour plusieurs raisons :

46 – les membres du collectif ont des compétences à partager (même si des pratiques deviennent obsolètes, elles ont mobilisé des compétences dont une partie est transférable : il y a toujours des invariants dans la relation d’aide, l’approche clinique, etc.) ;

47 – cela favorise la transdisciplinarité (les apports de chaque métier sont mieux identifiés) ;

48 – cela renforce la compétence collective de coopération et l’autonomie dans la pratique.

49 En contrepartie, cela risque de renforcer le repli du collectif sur lui-même et l’autoréférence. Le risque sera d’autant plus facilement évité que les apports extérieurs seront recherchés et la mobilité interne et externe favorisée.

50 En ce qui concerne les modalités de formation, il y a tout lieu de s’inspirer du modèle de la « classe inversée » : l’élève prépare le cours en amont en se familiarisant avec de nouveaux savoirs et le cours est consacré à la mise en œuvre. L’ensemble est préparé et accompagné par l’enseignant.

51 Par exemple, dans l’enseignement supérieur, l’enseignant définit les critères et indicateurs qui lui serviront à évaluer le travail de l’étudiant. L’étudiant fait son affaire de l’acquisition des savoirs avec les moyens mis à disposition (bibliothèque, « formation massive ouverte à tous » – mooc : Massive Open Online Course – vidéoconférences, etc.). Le contrôle se fait lors du cours assuré non par le professeur mais par les étudiants.

52 Dans le cadre de la formation professionnelle continue d’adaptation à l’emploi, cette conception apparaît pertinente : l’apprenant possède des compétences, son autonomie est recherchée, et on apprend mieux en faisant. L’aider à acquérir par lui-même les savoirs dont il a besoin va dans le sens recherché. Suivant sa formation initiale et ses besoins, il le fait avec les supports mis à sa disposition, en petit groupe ou seul, avec ou sans le formateur. Une partie peut ainsi être développée en « formation à distance » par l’accès à des contenus mis en ligne. Dans tous les cas, la vérification des acquisitions se fait en présence du formateur et avec la contribution des collègues.

53 Ce dispositif de formation est le plus exigeant en investissement des apprenants, dont l’initiative est fortement sollicitée. Tout en acquérant de nouvelles connaissances, les membres de l’équipe développent leur coopération et renforcent leurs compétences.

54 Parmi les obstacles à ce type de démarche, il y en a deux qui tiennent au formateur :

55 – ne pouvant se réfugier dans un exposé préétabli, il doit maîtriser son sujet suffisamment pour accompagner les apprenants selon leurs propres modalités et être à l’aise dans sa fonction d’animation et d’accompagnement. Celle-ci devient son champ prépondérant de compétence ;

56 – il doit être disponible et en proximité des apprenants.

57 Cela plaide pour la solution d’un formateur interne plutôt qu’externe, l’organisme de formation étant alors en accompagnement du formateur interne et pourvoyeur de solutions d’accès aux savoirs. Cette option est plus complexe à mettre en œuvre que l’achat d’une formation « clé en main ». En revanche, il est plausible qu’elle soit plus efficiente car :

58 – elle internalise une compétence nouvelle qui peut être reproductible ensuite avec un moindre investissement ;

59 – mobilisant l’ensemble de l’équipe, elle est un gage de la mise en œuvre effective de la nouvelle pratique ou de l’amélioration recherchée du service rendu ;

60 – encore une fois, elle développe l’autonomie et la coopération.

En guise de conclusion

61 Ce n’est pas du management des compétences dont il est ici question, mais d’un management qui favorise le développement des compétences en s’appuyant sur le travail lui-même et l’autonomie professionnelle. C’est un « management clinique » qui suppose une stratégie globale de direction où le dialogue est prépondérant.

62 Il part du principe que le travail d’accueil et d’accompagnement de personnes en situation de handicap, ou de dépendance, ou de maladie, ne peut se réduire à un respect de procédures et de prescriptions, mais se crée au quotidien dans une dynamique collective. Le management par les compétences n’est pas un système clos, il relève plutôt de l’état d’esprit, d’une dynamique de développement qui peut s’inscrire dans des organisations de travail diverses, adaptées à chaque projet, pour peu qu’elles favorisent la créativité.