1 C’est une journée de classe comme une autre qui commence. Devant l’entrée de l’école, la directrice, une maîtresse et un éducateur spécialisé accueillent les enfants. Cette présence de l’éducateur est le premier signe de la prise en compte d’une différence. C’est aussi un premier point d’ancrage pour les enfants dysphasiques qui arrivent en taxi.

2 Notre équipe, constituée de quatre éducateurs, trois orthophonistes, trois enseignantes, deux psychomotriciennes, un éducateur sportif, un psychologue, une assistante sociale et un chef de service, accueille une vingtaine d’enfants dysphasiques âgés de 6 à 12 ans dans deux classes annexées implantées dans une école de quartier à Toulouse.

3 La dysphasie est une pathologie sévère et durable du langage qui a des retentissements sur la communication, la socialisation, les apprentissages, mais aussi sur la relation aux autres, l’estime de soi. C’est un handicap invisible. Des troubles de l’attention, une dyspraxie, des troubles des apprentissages, de l’hyperactivité peuvent y être associés.

4 Les enfants sont maintenant dans leur classe. La maîtresse est là, l’éducateur aussi. Il recueille au travers des cahiers de liaison le lien avec les familles, rappelle une organisation qui repose sur des temps bien identifiés : pédagogiques, éducatifs et rééducatifs.

5 Nous sommes toutes deux orthophonistes et intervenons chaque jour en séance individuelle et en groupe pour la rééducation du langage. Au regard de leur pathologie, c’est un temps important de la prise en charge qui justifie la présence des enfants dans cette structure. Il y a donc dans notre service une prise en charge de l’enfant et un travail en équipe pluridisciplinaire conjoints et partagés entre les éducateurs et les orthophonistes.

6 De par nos formations et nos fonctions auprès de l’enfant et de la famille, nos interventions sont très différentes mais complémentaires et enrichies l’une par l’autre. La formation des orthophonistes, basée sur le développement et la pathologie du langage, s’appuie sur la connaissance théorique des troubles du langage et les différents moyens d’y remédier ou de les compenser. Le rééducateur focalise son attention sur ces troubles qui posent problème. Il est dans le soin et aide l’enfant à améliorer son expression, à construire son langage et à mettre en place des outils facilitateurs qu’il utilisera dans ses relations familiales, sociales et à l’école. L’éducateur accompagne l’enfant dans le milieu scolaire plus ou moins adapté et va lui permettre de trouver sa place pour interagir avec les autres dans le quotidien. Il intervient sur le domaine du « comment vivre ensemble » dans un milieu qui génère angoisse et incompréhension.

7 Tous les intervenants de l’équipe tendent vers une approche globale de l’enfant pour faciliter sa socialisation, son autonomie, ses apprentissages et son insertion. Nos objectifs sont donc communs mais nos regards et nos approches spécifiques se traduisent par des interventions différentes.

8 L’accueil est terminé. Les enfants se répartissent dans les différents lieux. Le groupe pédagogique reste en classe avec la maîtresse pour les apprentissages. Le groupe éducatif rejoint la salle éducative où se déroulent les ateliers. Les enfants en rééducation partent vers les cabines d’orthophonie.

9 L’orthophoniste, par son action, intervient directement sur la pathologie : le trouble de langage. Elle sollicite l’enfant pour améliorer son expression et sa compréhension afin d’accéder plus sereinement aux apprentissages. Même si la relation duelle est un lieu confortable pour échanger, « s’essayer » à l’oral, les enfants sont sans cesse confrontés à leurs limites et à leur singularité. Ils en prennent conscience et apprennent à faire avec, à les réduire ou à les contourner.

10 L’éducateur, au travers des activités éducatives, intervient de façon moins frontale sur le trouble. Il va permettre à l’enfant de prendre du plaisir à agir, à entreprendre dans des domaines où il n’est pas en difficulté. La fille ou le garçon découvrira et manifestera ainsi des compétences qui lui sont propres. Il pourra s’apaiser face à son vécu d’échec et reprendre confiance en ses capacités.

11 Nos interventions sont complémentaires en prenant en compte la globalité de la vie de l’enfant et toutes les dimensions de son développement. 

12 Ce matin, Hector commence une séance d’orthophonie : il travaille à construire des phrases et s’appuie sur le langage écrit. Ensuite il ira à l’atelier éducatif. Avec ses copains Émilie et Lucas, il y construit une maison. Il discute avec l’éducateur et les autres enfants, explique ce qu’il désire faire et surtout comment il veut y arriver. Ce n’est pas aussi simple qu’avec l’orthophoniste car il doit composer avec le groupe et puis il lui manque les mots, ses phrases ne sont pas achevées et il s’énerve parce qu’on ne le comprend pas. Alors, guidé par l’éducateur dans une situation qui laisse de la place au visuel (recours aux objets et à l’environnement concret de l’atelier, aux photos, aux pictogrammes, au mime…), le trio arrive à s’expliquer, à s’écouter et se comprendre.

13 Après la récréation, pour Hector ce sera le moment d’aller en classe pour la lecture ou les mathématiques. Il y bénéficiera des adaptations nécessaires à ses apprentissages dans un petit groupe où le rythme de travail de chacun est respecté.

14 Tout au long de la journée, l’enfant va passer d’une prise en charge à l’autre. En alternant les rééducations, les séquences en classe et les ateliers éducatifs, l’enfant doit garder ses repères. Ces multiples emplois du temps individualisés demandent coordination et souplesse.

15 L’enchaînement de la journée de l’enfant avec les interventions des uns et des autres permet de varier les activités, les exigences et les rythmes afin que l’enfant soit en permanence sollicité et dans de bonnes conditions pour développer et utiliser ses compétences. L’enfant a besoin d’être stimulé pour progresser dans ses acquisitions langagières et ses apprentissages, mais il a également besoin de souffler, de créer, de se rassurer, de se confronter aux autres enfants et aux adultes. Nos interventions se complètent et permettent aux enfants de vivre concrètement durant les ateliers éducatifs des habiletés développées en rééducation.

16 Il y a un équilibre à trouver pour que le projet de l’enfant fonctionne. Chaque professionnel est garant de cet équilibre qui peut être mis à mal par le vécu de l’enfant ou son comportement.

17 Justement, Martin interpelle Laurence, sa maîtresse, sur son « plan du temps ». Faisant appel à sa suppléance mentale, Laurence comprend qu’il ne sait plus ce qu’il a à faire. Ensemble, ils recherchent l’information sur son  emploi du temps.

18 Un atelier basé sur le repérage dans le temps est mis en place chaque année pour une partie des enfants que nous suivons. La perception du temps est très compliquée à ressentir. La successivité, la simultanéité, la coordination des événements provoquent de nombreux désordres. Il y a de plus un lexique abstrait difficile à intégrer.

19 Notre objectif est de proposer des repères simples pour le quotidien mais aussi d’anticiper des événements pour responsabiliser l’enfant dans son positionnement face au temps physique et psychologique. Cet atelier, proposé par une éducatrice et une orthophoniste, mêle théorie, pratique et vécu de chacune. L’orthophoniste installe une catégorisation du temps, l’éducatrice apporte un cadre. Ensemble, elles amènent l’enfant vers du concret, de « l’utilisable » dans la vie de tous les jours au travers des situations proposées.

20 Lors de ces ateliers co-animés, se joue la rencontre des deux approches de l’enfant. Après avoir ciblé un objectif, les professionnels vont mettre en commun leurs compétences pour intervenir ou au contraire prendre du recul dans la sollicitation des enfants et l’interprétation de leur réponse. L’intervention de chacun permet de faire évoluer le regard de l’autre sur les manifestations du trouble de langage en groupe, avec des répercussions pour chaque intervenant sur sa pratique.

21 En tant qu’orthophonistes, notre vision de l’enfant est orientée en grande partie vers ses difficultés langagières et dans la relation individuelle. Nous mesurons les conséquences visibles dans le quotidien et les efforts nécessaires pour les contourner. Alors que l’éducateur a une vision de l’enfant au travers de sa place dans le groupe, des interactions avec ses pairs ou avec les adultes. Il apprécie ses compétences créatrices mais également ses difficultés de mobilisation pour une activité. Il peut juger de l’autonomie organisationnelle de l’enfant à la cantine ou durant les déplacements et de ses capacités à respecter le cadre.

22 À l’heure de la cantine, les enfants rejoignent les animateurs du clae pour se rendre dans la cour en attendant le repas. Après les récréations de la matinée, c’est une nouvelle immersion avec les élèves de l’école. Il n’est pas aisé de se mêler aux autres car les difficultés de communication compliquent les relations. Il faut pourtant partager l’espace, même si les outils et les acquisitions sont encore fragiles. Ce moment génère de l’insécurité. L’éducateur spécialisé, par son accompagnement et son rôle facilitateur, y trouve sa place de manière naturelle et incontournable.

23 Au travers de ces temps de groupe avec les autres enfants de l’école, repas ou activités clae, l’enfant dysphasique va pouvoir s’exercer à communiquer avec les autres, à être en interaction.

24 L’éducateur sensibilisé aux troubles de langage particuliers à chaque enfant complète et prolonge le travail d’étayage et de mise en place des outils de communication réalisé par l’orthophoniste. C’est une illustration de la complémentarité des actions de l’orthophoniste et de l’éducateur. Permettre à l’enfant, dans un cadre bienveillant et adapté, de tester et automatiser ce qu’il a travaillé en séance de rééducation.

25 La présence des éducateurs sur les temps rituels de la vie de l’école aux côtés des enfants les place dans des situations concrètes de langage bien plus réelles que dans les cabines d’orthophonie.

26 Le repas est suivi d’un temps calme. Il faut ensuite retourner en classe. L’après-midi s’organise comme la matinée autour de la classe, de la rééducation et de l’atelier. Les problèmes d’attention et de fatigue des enfants se font sentir. Un conflit ou une incompréhension pendant l’interclasse perturbera le groupe. Il sera nécessaire de mettre en place une médiation.

27 La recherche de solutions et les questionnements des éducateurs ont abouti à des entretiens où l’enfant apprend à chercher des solutions aux problèmes. Ce questionnement participe à la dynamique que nous privilégions : rendre l’enfant acteur.

28 L’atelier radio, animé par la professeur de musique et un éducateur, permet aux enfants de prendre de l’assurance pour s’exprimer et construire un discours pour être enregistrés. À propos de Dimitri, qui est en échec durant cet atelier car il n’arrive pas à prendre la parole, les éducateurs s’interrogent sur le maintien de sa participation. A-t-il quelque chose à dire ou est-il en grande difficulté pour le formuler ? Après discussion en équipe, il est convenu que l’interview sera travaillée en orthophonie pour faciliter sa production orale. En séance, Dimitri parvient à formuler des réponses. Avec une trace écrite, nous trouvons un moyen de mémoriser ces réponses. Dimitri est motivé pour le prochain atelier, il a dans sa poche une aide visuelle pour soutenir sa prise de parole et se sent libéré du poids des mots.

29 Ainsi, l’orthophoniste interpellée pour préparer avec l’enfant une intervention propose des adaptations fonctionnelles qui reprennent les compétences de l’enfant tout en soulageant certaines fonctions cognitives. Elle fera appel à plusieurs canaux sensoriels et pourra utiliser, en fonction de l’âge de l’enfant et de ses compétences, des mimiques, des pictogrammes, des signes, des images, des photos, des écrits, la manipulation d’objets qui amènera l’enfant vers l’illustration d’un concept. Elle induira aussi des procédures ou stratégies pour permettre l’accès à une méthodologie.

30 Les éducateurs comme les orthophonistes participent à la reconstruction de l’enfant en restaurant la confiance en soi et l’estime de soi. En orthophonie, c’est souvent en dépassant ses difficultés, en se montrant capable de penser, d’exprimer un avis, de raconter, de comprendre, de lire, de compter que l’enfant peut mesurer ce qu’il est capable de faire. C’est une évolution personnelle, une comparaison « avant/maintenant » de lui-même. L’orthophoniste aidera également l’enfant et sa famille à mettre des mots sur les difficultés rencontrées et cherchera des explications diminuant tout sentiment de culpabilité des uns ou des autres. C’est par leur accompagnement et les activités qu’ils proposent que les éducateurs vont permettre à l’enfant de se mesurer aux autres, de mettre en avant des compétences, d’assumer des responsabilités qui font grandir.

31 Le passage de la cabine d’orthophonie à l’atelier ou à la classe n’est pas si simple. Ces transitions sont des occasions à saisir pour valoriser l’enfant et restaurer son estime. Comment ne pas comprendre qu’une petite fille préfère terminer la réalisation de son emploi du temps à l’atelier « on s’organise » plutôt que de venir en orthophonie ? À l’inverse, pourquoi ne pas poursuivre le jeu de reconnaissance phonologique que ce garçon réussit pour la première fois ? Quelle fierté de montrer son bricolage si durement réalisé à l’orthophoniste ! Et lire devant le groupe une consigne ou la date sera la victoire du jour !

32 La récréation de l’après-midi se termine. Alors que tous les enfants reprennent les activités de leur emploi du temps, Agnès et Émilie partent en entretien éducatif trouver une solution au conflit qui les a opposées pendant le temps de jeu. La séance d’orthophonie d’Agnès sera amputée.

33 Les éducateurs sont garants du cadre. Ils posent des limites rassurantes pour ces enfants qui manquent de repères dans leur rapport aux autres. Ils aident les enfants à trouver des solutions à leurs conflits et à leur mal être. Pour nous, orthophonistes, leur intervention dans ce domaine nous permet de garder une relation thérapeutique avec l’enfant dans laquelle son comportement n’interfère pas. Il y a une certaine étanchéité entre ce qui se passe en séance et ce qui y est extérieur. L’enfant peut être amené à se confier plus facilement et librement dans ce temps et ce lieu préservés.

34 L’enfant, malgré tout, sait que nous échangeons en permanence. Nos fonctionnements différents lui offrent des occasions d’expression variées, plus ou moins privilégiées, mais le rassurent en lui signifiant que les adultes font bloc avec des positions communes et partagées.

35 Un langage abîmé entraîne des souffrances et souligne les difficultés relationnelles et affectives. Tout au long de la journée, l’éducateur observe et interroge l’organisation psychoaffective de l’enfant. De son côté, l’orthophoniste travaille sur le « comment dire » pour mettre des mots sur le vécu et identifier ses débordements émotionnels. Nos formations et nos entrées étant différentes, des divergences apparaissent dans nos analyses au niveau comportemental : qu’est-ce qui est de l’ordre des conséquences d’une pathologie ? Qu’est-ce qui est de l’ordre psychoaffectif ?

36 Ces questionnements nous amènent à des positionnements différents dans l’approche des familles. L’orthophoniste agit pour faire prendre conscience aux parents des difficultés de l’enfant dysphasique, des conséquences dans son quotidien et de l’importance d’aménager ce quotidien. Elle valorise aussi les compétences de l’enfant et met en avant les points positifs enregistrés. Ce sont les parents qui transmettent la langue, qui interagissent au plus près de l’enfant. Il y a donc nécessité de collaborer ensemble, de soutenir les parents dans leur rôle et de calmer leur souffrance. Il nous semble, sur ce point, que les éducateurs sont plutôt dans une analyse ou une interprétation de la place de l’enfant dans la dynamique familiale et se positionnent comme porteurs de la parole de l’enfant.

37 Là encore, nos deux approches vont pouvoir se compléter ou se relayer pour proposer un travail avec les familles.

38 La journée de classe se termine, les enfants rentrent chez eux accompagnés jusqu’à la sortie de l’école par l’éducateur, le fil conducteur visible de cette journée.

39 Le cadre d’intervention de l’éducateur et de l’orthophoniste auprès de l’enfant est différent mais les actions se rejoignent pour entraîner l’enfant dans une même synergie. Autour du projet de l’enfant, nous apportons les uns et les autres nos connaissances théoriques et partageons nos observations cliniques respectives. Cette confrontation et cette élaboration commune nous permettent ensemble de mieux cerner l’enfant et son environnement pour mieux l’accompagner avec l’appui de nos techniques propres. Nous partageons nos doutes et nos questionnements, nos éclairages, pour avancer ensemble sans rigidité. Notre collaboration se traduit par des réponses multiples et adaptées au plus près des besoins de l’enfant et de sa famille. Ce regard croisé est une richesse pour le projet de l’enfant. II ouvre à des hypothèses, conduit à des certitudes et permet à chacun de se relancer dans sa relation ou son accompagnement.

40 Au-delà des points positifs évoqués, des limites ou des divergences apparaissent, dues à nos approches du handicap bien différentes, comme :

41 – l’interprétation du comportement de l’enfant : pour nous, le plus souvent, le comportement est réactionnel au handicap, alors que pour les éducateurs c’est plutôt la manifestation d’un problème psychoaffectif ;

42 – l’interprétation des attitudes de la famille : ressenties par nous comme l’expression d’une souffrance et de la difficulté de faire avec le handicap, elles apparaissent plutôt comme la manifestation d’un dysfonctionnement pour les éducateurs ;

43 – le manque de connaissance et de prise en compte des troubles associés à la dysphasie (trouble de l’attention, hyperactivité, mémoire, inhibition, manque de repères…), souvent étiquetés en troubles du comportement ;

44 – le rapport à la norme : avec la nécessité d’adaptation du milieu accueillant, pour nous orthophonistes, et plus en lien avec la capacité d’intégration de l’enfant dans le groupe pour les éducateurs.

45 Nos divergences sont parfois des freins mais aussi des questionnements dynamisants.

46 Ces quelques lignes sont le témoignage de deux orthophonistes qui travaillent depuis longtemps avec des éducateurs. Nous exprimons ici notre ressenti non exhaustif face à une collaboration au quotidien. Les éducateurs ont glissé d’une posture de substitut affectif et de référent proposant des activités à l’enfant à un travail d’analyse, d’élaboration, de proposition de projets. Les activités s’inscrivent alors dans un projet éducatif qui tient compte des difficultés de l’enfant, des outils à mettre en place, de l’aménagement de l’environnement de l’enfant. Le groupe est moins prégnant, c’est la place que l’enfant prend dans le groupe qui est l’objet des préoccupations. La question du handicap, l’approche médicale sont beaucoup mieux intégrées et acceptées.

47 Ainsi, sur le terrain, nous exerçons nos métiers dans un climat de confiance et de reconnaissance mutuelle propice au travail pluridisciplinaire. Avec des techniques et des approches différentes, nous partageons et enrichissons nos observations cliniques respectives et notre réflexion d’équipe. Ensemble, nous sommes vigilants et nous revendiquons plus d’échange et d’élaboration.

48 Demain, à l’entrée de l’école, ce sera un autre éducateur, mais au-delà de la personne, il y a la permanence de l’éducateur spécialisé qui donne du sens à la fonction.

49 Mais quelle sera l’évolution du médicosocial et de nos professions ? Y aura-t-il toujours sur le terrain et auprès des enfants des personnels aussi formés ? Ou l’éducateur spécialisé restera-t-il dans un bureau pour élaborer un projet, assurer une mission de coordination ?