La crèche : accueillir l’enfant et sa famille

1La fonction éducative et sociale des lieux d’accueil de la petite enfance vise à permettre à chaque enfant de grandir et de s’épanouir à son rythme, dans la prise en compte de ses besoins. Au fil du temps, ces établissements sont devenus des espaces privilégiés de lien social, d’ouverture culturelle, d’acquisitions, de possibilités de découverte, d’interactions et de plaisir pour les jeunes enfants. Depuis plusieurs années, ces lieux développent des projets pour créer les conditions favorables à un accompagnement éducatif et social de qualité, afin que les tout-petits bénéficient d’un environnement stable, bienveillant, sécurisant et stimulant.

2Depuis le décret d’août 2000, repris en 2007 et 2010, les établissements et les services d’accueil de la petite enfance se voient définir leurs missions : « Ils veillent à la santé, à la sécurité et au bien-être des enfants qui leurs sont confiés ainsi qu’à leur développement ; ils concourent à l’intégration sociale de ceux de ces enfants présentant un handicap ou atteints d’une maladie chronique ; ils facilitent la conciliation de la vie familiale et professionnelle des parents [1]. »

3Pour l’enfant en situation de handicap, l’enjeu de cet accueil est « d’entrer en société », d’accéder de droit au patrimoine commun (Gardou, 2012) et de s’inscrire dans la collectivité à sa manière, avec sa différence. C’est donc être admis dans une communauté éducative réceptive et exister pour d’autres que ses parents. Cet accueil en collectivité demande une reconnaissance, une rencontre parents-enfants-professionnels pour que se créent les processus d’attachement, d’accordage, de séparation, d’individuation et de socialisation du jeune enfant.

4Pour les parents, ce sont des regards pluriels échangés avec les professionnels qui prennent en compte leur enfant en tant qu’être unique, mais aussi avec d’autres parents, qui viennent attester de leur place et de celle de leur enfant dans un monde commun, et pour certains rompre leur isolement. Ces parents et la crèche vont être liés par « un contrat social » dans la « ressemblance » avec les autres familles ainsi que dans la reconnaissance du lien particulier qui les unit à leur enfant porteur de handicap.

L’accessibilité, un nouveau modèle pour les crèches

5L’histoire des crèches s’est construite autour de la notion de « l’enfant sain », en référence à la lutte contre les maladies et la mortalité infantile, et en se démarquant du milieu spécialisé. Le décret d’août 2000 et la Prestation de service unique en 2004 et 2010 (psu [2]) ont remis en cause ce clivage en ouvrant les établissements de la petite enfance à plus de mixité et à la question du handicap.

6Dans son article « Rendre accessible », Jésus Sanchez (2007), directeur de recherche au ctnerhi (Centre technique national d’études et de recherches sur les handicaps et les inadaptations), nous parle de la percée d’un nouveau modèle, « l’accessibilisation », à la fois en contradiction et en complémentarité avec le modèle antérieur de « réadaptation [3] ».

7L’évolution de la notion de handicap à travers les classifications (Classification internationale des handicaps cih [4], Classification internationale du fonctionnement et de la santé cif [5], classification québécoise pph [6]) et les textes de loi de référence (lois 1975, 2005) marquent ce changement de paradigme : c’est le passage de la référence individuelle et médicale à la référence sociale, avec la mise en avant de la responsabilité collective dans la façon dont la société propose un environnement suffisamment adapté aux personnes handicapées, l’égalité des droits et des chances, la non-discrimination, l’égalité de traitement devant le service public, l’accessibilité des lieux recevant du public. Ces principes affirmés dans la loi du 11 février 2005 doivent s’exercer « le plus tôt possible, dès les premiers âges de la vie » (Plaisance, Bouve, Schneider, 2006). Cette nouvelle approche vient à propos pour alimenter la réflexion, affirmer ou ouvrir des passerelles et des partenariats entre le « milieu dit ordinaire » et le secteur de l’éducation spécialisée.

8L’accessibilité vient aussi questionner les regards et la parole au sujet du handicap, ce dont témoignent les changements de terminologie : on est passé de l’infirme au handicapé (Stiker), à l’enfant handicapé, ayant un handicap, présentant un handicap, à besoins spécifiques, porteur de handicap, différent, en situation de handicap … Si cette évolution des termes révèle des avancées dans les représentations sociales et professionnelles, elle nous rappelle également les manques et le trouble auxquels nous renvoie cet enfant « pas comme les autres », « semblable et différent » (Korff-Sausse, 1996 ; Zucman, 2012).

9Lors d’une conférence, une étudiante s’offusquait que l’intervenant n’utilise pas l’expression « enfant en situation de handicap » – expression légitimée par ce qu’elle avait appris en formation, il ne fallait surtout plus dire « enfant handicapé » ou « enfant porteur de handicap » –, jetant ainsi un certain trouble dans l’assistance. Si cette étudiante avait raison d’une certaine manière, et si les mots marquent la façon dont on considère la personne handicapée, il faut aussi se méfier d’un langage trop politiquement correct qui pourrait venir nous dédouaner d’une prise en compte de la personne handicapée comme sujet. En effet, si l’expression « enfant en situation de handicap » souligne notre responsabilité collective et la qualité de l’environnement proposé comme génératrice ou non de handicap, elle peut également marquer « l’invisibilité » de la personne dans sa singularité. Une autre expression, « enfant porteur de handicap », même si elle peut venir signifier la lourdeur, le poids du handicap et peut-être une certaine stigmatisation, met en avant, quant à elle, « une certaine distance entre l’enfant et le handicap » (Korff-Sausse, 1996, p. 67) et prend en compte la subjectivité de l’enfant acteur dans la construction de son identité. Pour reprendre C. Gardou, l’essentiel sera « de laisser place à des mots et notions qui relient et remettent dans le mouvement général, sans aliéner la personne à ses manques » (Gardou, 2011).

10Si l’ouverture des crèches et les changements sémantiques ont permis de nouvelles approches de la problématique et de la place du handicap dans le champ de la petite enfance, cela ne suffit pas à garantir des pratiques d’accueil de qualité pour les jeunes enfants concernés.

Le personnel des crèches : au-delà de l’appréhension, oser la rencontre, mobiliser les compétences

11Chez les professionnels non spécialisés – encore que … les éducateurs de jeunes enfants et les auxiliaires de puériculture sont bien des spécialistes de la toute petite enfance –, on entend fréquemment : « Sur quelles ressources va-t-on pouvoir s’appuyer pour accueillir ces enfants dans la structure ? Est-ce qu’on va avoir assez d’énergie et est-ce que cet enfant ne va pas nous prendre trop de temps ? Comment vont réagir les autres enfants, les autres parents ? Quelles sont nos limites ? À quoi sommes-nous prêts individuellement et collectivement ? »

12Lors des formations « Handicap et petite enfance », à l’Institut Saint-Simon [7], centre de formation en travail social, bien souvent les professionnels expriment leur crainte de ne pas savoir comment faire avec ces enfants. Comme le dit Morvan (2010, p. 32), « le handicap est en effet reçu comme une agression et confronte à la menace du désordre ». Le handicap peut venir troubler des lieux organisés où la stabilité, la prévisibilité sont valorisées. « De l’irruption du désordre, subi ou anticipé, des images de l’enfance se dessinent : entre l’enfant merveilleux, l’enfant défaillant et l’enfant menaçant » (op. cit., p. 37). L’accompagnement des équipes dans des formations et des groupes d’analyse de pratiques joue un rôle primordial dans la sécurisation et le recul nécessaire pour l’accueil des enfants et de leurs familles.

13La dimension affective et la crainte de s’engager constituent une donnée forte dans le discours des professionnel(le)s. En effet, l’accueil oblige chacun à s’impliquer personnellement, avec ce que l’on est dans la relation à l’autre, à s’adapter à chaque enfant, à chaque parent. L’enfant a besoin « d’être dans la préoccupation de l’adulte », dans un « désir porteur » au sens de Winnicott. Les regards de ses parents et de toute la communauté éducative vont venir signifier à l’enfant sa différence. La nature de ces regards va avoir une importance capitale dans sa construction identitaire.

14Nous proposons aux équipes de crèche de travailler ces questions à partir des résonances affectives et des représentations de chacun. La différence, quand il s’agit de handicap, est intimement liée à nos représentations. Celles-ci sont marquées par l’évolution historique du regard porté sur le jeune enfant et sur le handicap, ainsi que par l’évolution de l’institutionnalisation des modes d’accueil.

15Si l’idée d’un accueil pour tous fait son chemin dans le secteur de la petite enfance, l’accueil de la diversité vient interroger nos normes, nos repères, nos perceptions ; la notion d’éducabilité intervient alors en tant que processus du respect des possibilités et des capacités évolutives des enfants. Le handicap interroge nos préjugés, nos doutes, nos « incompétences », mais aussi nos savoir-faire, nos ressources. Il bouscule le quotidien mais surtout sollicite les capacités d’inventivité et de créativité individuelles et collectives. Les représentations seront alors entendues « comme des principes générateurs de prises de position » (Doise, 1990) qui interviendront dans la rencontre.

16Une posture signifiante de chacun en équipe pluriprofessionnelle va participer à construire des organisateurs communs (Fustier, 2004), des principes organisateurs de la pratique (Bosse-Platière, 1995). Ces principes, favorisant la cohésion et la cohérence du projet éducatif, vont donner à l’équipe un cadre de référence sur lequel s’appuyer pour conduire la réflexion et la pratique d’accueil et d’accompagnement. Les professionnels de la petite enfance vont pouvoir s’étayer sur leurs connaissances théoriques et leurs expériences pour se réassurer et trouver des ressources individuelles et collectives au cas par cas, dans un cheminement avec l’enfant, sa famille et les autres partenaires. Leurs compétences spécifiques peuvent alors être mobilisées dans le prendre soin, le maternage professionnel (Appell, Tardos, 1998), le holding, le handling … (Winnicott), la connaissance des besoins du tout-petit (Pourtois, 2002), les pédagogies nouvelles (Decroly, Montessori, Freinet …), la mise en place d’activités d’éveil et de créativité …

17Une démarche d’observation pourra être envisagée comme expérience d’équipe, en coopération avec la famille. Ce projet d’observation va être une attention, un regard, un intérêt porté à l’enfant, mais aussi une présence particulière. L’observation est entendue comme un dispositif pour reconnaître, entrer en relation, comprendre, soutenir l’enfant et rechercher des moyens d’action et d’accompagnement appropriés.

Le projet en crèche

18Le projet a d’emblée une connotation positive, il est du côté de la vie, s’inscrit dans une dynamique de désir. Il va engager quelque chose de possible pour les enfants accueillis. Du côté des équipes, on va construire des références et des compétences collectives qui vont permettre d’orienter les pratiques. Celles-ci prennent en compte l’environnement familial et social des familles et s’appuient sur un réseau de partenaires.

19Dans les discours actuels, quand il s’agit d’accueillir un enfant en situation de handicap, deux thèses sont à la fois opposées et complémentaires dans le champ de la petite enfance. La première présuppose que les crèches accueillent déjà toutes les différences, que chaque enfant est unique et demande un accueil individualisé. Dans ce cadre, l’enfant en situation de handicap est accueilli comme tous les autres enfants. C’est un enfant avant d’être un enfant handicapé. La seconde, c’est l’idée que les enfants sont tous différents mais que les différences ne sont pas équivalentes. L’accueil de l’altérité de l’enfant « à besoins spécifiques » demande une prise en charge particulière, avec des moyens propres, spécialisés, et des compétences que le personnel de crèche n’aurait pas.

20Prises séparément, ces visions du projet d’accueil présentent deux écueils à éviter : banaliser le handicap ou le stigmatiser. Que mettre en avant : l’universalité ou la spécificité, l’uniformité ou la diversité, le projet collectif ou le projet personnalisé ?

21Dans le n° 45 de la revue Empan (2002), L’inédit du projet, Robert Daujam et Alain Roucoules avancent l’idée « d’un projet singulier : entre prêt-à-porter et sur-mesure », qui pourrait permettre de dépasser ces deux acceptions. Ils invitent les équipes à ouvrir le débat pour trouver des voies de passage et réarticuler deux approches conflictuelles et complémentaires, « le projet individualisé de socialisation et le projet singulier ». Cette contribution est un appui pertinent pour la réflexion sur la question de l’accueil du jeune enfant porteur de handicap et de sa famille dans les lieux d’accueil dit ordinaires. En effet, le projet individualisé de socialisation des enfants en situation de handicap répond aux besoins des enfants à partir de la mise en place d’un environnement « suffisamment adéquat » (Delion, 2001). Il prend en compte le handicap de l’enfant et les réponses éducatives spécifiques : « Ce projet individualisé prétend plutôt produire de l’ordre, de la maîtrise, des résultats, des acquisitions, ensemble d’éléments nécessaires à l’incontournable apprentissage de la socialisation. » Il met l’accent sur « le temps linéaire du projet » (Boutinet, 1990, p. 48) : c’est le temps « de la visée, de l’intention, du dessein, de la programmation ».

22À partir de la mise en place d’un environnement « suffisamment bon » (Winnicott), le projet singulier, quant à lui, prend le temps de construire le lien avec les enfants et les parents, d’observer, d’écouter, de laisser évoluer l’enfant par lui-même ; il prend en compte le temps des séparations (accueil, retrouvailles, temps forts …), le temps de l’humanisation. C’est un projet prévenant qui se définit dans la façon d’instaurer, de construire et d’entretenir un environnement stable, autour du tout-petit, qui investit le sujet, qui offre de la sécurité, un étayage, et qui vise un processus d’individuation et d’autonomisation. Il tient compte de la continuité et de la discontinuité éducatives entre le milieu familial et le lieu d’accueil.

23Ce temps du projet « moins dépendant des normes collectives […] scandé par des retours en arrière, des pas de côté […] teinté d’incertitudes, de tâtonnements, de doute, est un temps fondateur de l’identité pour l’enfant. Le projet singulier tend plutôt à créer de la non-maîtrise, de l’élaboration de la pensée par un système constitutif du processus d’humanisation » (Daujam, Roucoules, 2002, p. 83). Ce temps circulaire, en spirale, favorise des changements positifs pour l’enfant porteur de handicap. Car il semble bien que ce soit dans la répétition patiente des paroles et des actes quotidiens, dans ces petits riens qui rythment la journée, que l’enfant se construit au sein d’une communauté éducative. Le quotidien est ce creuset où se rencontrent, à l’interface de l’intime et du social, enfants, parents et professionnels.

24Alors, comment réinventer ces temps afin qu’ils soient riches de sens et non simple routine ? Il faut sans doute beaucoup de créativité, de pensée et d’implication au sein des équipes pluriprofessionnelles pour être ces tisseurs de liens, noueurs de liens, permettant à chacun d’apprendre et de comprendre ce qu’est vivre ensemble (Antagnague et coll., 2011) et ainsi, pour les parents et les professionnels, de pouvoir apprécier les potentialités, les ressources, les compétences dont disposent tous les enfants.

25Ce projet « sur mesure » prend en compte à la fois une « perspective inclusive » (Gardou, 2011) et la nécessaire intégration dans un monde commun où le singulier a droit de cité. L’accueil de l’enfant en situation de handicap et de ses parents jouera alors pleinement sa fonction de lien social, de prévention et d’éducation. Lui donner tout son sens devient un projet passionnant.