1La présente réflexion pédagogique et les expériences qui l’étayent [1] s’inscrivent dans un paradigme pédagogique d’alternance dite intégrative. Celle-ci postule la pertinence d’une formation où milieu professionnel et école s’interpénètrent pour constituer « une unité de temps formatif » (Bourgeon, 1979, cité par Geay, 1999). Les dynamiques d’apprentissage engagées en centre de formation et celles engagées sur les terrains de stage sont considérées comme des « entrées cognitives » qu’il appartient à la personne en formation de dialectiser, de coordonner en « unité cognitive » (Morandi, 1999). Cependant, la question qui se pose pour le praticien de l’accompagnement des professionnels en formation est celle de l’opérationnalisation des options pédagogiques affirmées. Comment concrètement créer les conditions favorables pour que cette alternance intégrative puisse vivre et se structurer ? Comment favoriser l’articulation des savoirs expérientiels et des savoirs formalisés ? Comment permettre l’acquisition de compétences professionnelles définies comme des capacités à déchiffrer l’univers de l’exercice du métier et à agir adéquatement dans des situations humaines et éducatives ? Comment favoriser la production d’un savoir enraciné dans l’agir et éclairé par la théorie ? Comment permettre à la personne en formation de gagner en autonomie et en capacité d’action sur elle-même et sur son environnement ?

2Nous ne prétendons pas répondre à toute cette série de questions. Notre objectif est beaucoup plus modeste. Il s’agit seulement d’indiquer une piste pédagogique qui nous semble s’inscrire pertinemment dans ces perspectives. Nous nous situons dans l’hypothèse d’un partenariat entre le centre de formation et les institutions accueillant le stagiaire, dans une optique formative, et proposons une illustration de la complémentarité école-terrain de stage et de la dynamique du stagiaire dans la fructification de leurs apports. Il s’agit de deux types de travaux concrets, pilotés par la personne en formation et qui font appel à la fois aux ressources du terrain professionnel et aux ressources de l’école. Le premier exercice est appelé « atelier d’observation clinique ». Le second est dit « atelier Projet d’action éducative » ou pae.

Les ateliers d’observation clinique

3Chaque stagiaire se trouve impliqué dans des situations professionnelles vivantes. Il est inséré dans un tissu relationnel complexe mettant en présence un public, des professionnels et divers partenaires. Le stagiaire évolue dans un environnement institutionnel particulier. Au cours de cette expérience, il rencontre des situations éducatives multiples et est amené à agir et interagir en fonction des diverses sollicitations. De cette expérience, il se forge des idées et s’interroge également sur ce qu’il fait et ce qu’il observe. Partant de ce vécu, nous l’invitons à se saisir d’une situation éducative et à réaliser un exercice que nous appelons « observation clinique ». Pourquoi cette appellation ? Et qu’est-ce donc que la clinique ?

4Si la notion de clinique est empruntée au domaine médical, dans la mesure où elle renvoie aux connaissances acquises au chevet du malade, cela ne signifie pas que nous souscrivions à une conception qui tendrait à médicaliser les problèmes socio-éducatifs. Bien au contraire. La démarche clinique consiste à tenir compte de la complexité du fait humain, de sa spécificité et donc de son irréductibilité à un quelconque schéma préétabli. Elle permet – comme l’écrit un neurologue – d’éviter « l’arbitraire [qui] conduit à des schémas diagnostiques et à des attitudes thérapeutiques en fonction de catégories standardisées d’individus parfaitement inadéquates et dangereuses » (De Broucker, 2004). La clinique, c’est l’écoute et l’observation du singulier. La clinique consiste à donner une priorité à l’investigation des situations dans leur spécificité et leur globalité. La notion de globalité renvoie au moins à deux dimensions : celle concernant les multiples implications socio-affectives des situations éducatives et leurs effets sur le processus éducatif d’une part, et l’inscription du sujet dans une histoire et dans une série d’environnements et de microsystèmes d’autre part. D’une telle conception du complexe devraient découler des approches complexes. La psychologisation excessive, tout comme la sociologisation excessive sont réductrices. Métier complexe, l’éducation paraît comme échapper aux approches unilatérales. « Aucun regard ne l’embrasse et ne peut prétendre le réduire à sa seule approche. Ni les cognitivistes, ni les sociologues, psychologues, pédagogues, psychanalystes ne peuvent prétendre couvrir à eux seuls le terrain » (Cifali, 1994, p. 254). Les approches devraient tendre, à mes yeux, sinon à s’articuler, du moins à se compléter et non pas à s’exclure [2]. Pour ma part, je considère les perspectives psychosociales comme particulièrement fructueuses. Elles invitent à s’intéresser au sujet dans ses relations étroites à ses environnements, les deux étant dans une interstructuration mutuelle. Le sujet est aussi actif, créatif et réactif que les agents et les institutions chargés de sa socialisation ou de son accompagnement. Toute véritable interrogation est en ce sens fondamentalement multiple. Elle porte tant sur le sujet que sur ses conditions d’existence et sur les tensions qui le lient aux autres et à l’environnement [3].

5Qu’en est-il maintenant de la dynamique des ateliers d’observations cliniques ? En adéquation avec les objectifs pédagogiques poursuivis (sensibilisation clinique), chaque stagiaire expose à ses pairs réunis en petit groupe une situation donnée, vécue et éprouvée sur le terrain. Une partie de l’exercice est d’ordre descriptif. Cette étape est fondamentale car avant de questionner et d’analyser, il est important de disposer d’une restitution qui soit la plus authentique possible et donc issue d’une observation véritablement clinique. Dit autrement, « avant d’analyser superbement, il faut dire authentiquement » (Fath, 1996, p. 57).

6En effet, outre l’intérêt du récit comme mode de transmission du vécu et de l’expérience et donc comme voie intéressante dans la formation des savoirs et des identités professionnelles dans le champ du travail éducatif (Cifali, 1996), la description permet à l’ensemble des participants de disposer de matériaux communs pour formuler un certain nombre de questions en se saisissant de tel ou tel paramètre de la situation. Les participants procèdent ainsi à un travail collectif effectif de maïeuticien. En ce sens, une observation clinique est une construction intellectuelle ouverte. De la pluralité des regards jaillissent les interrogations et les hypothèses les plus diverses. Certains faits peuvent renvoyer à des difficultés spécifiques en lien avec des traits psychotiques ou abandonniques d’une personne, d’autres peuvent être reliés avec un processus avéré de « bouc émissairisation » d’un enfant par le groupe de camarades, lequel groupe est encouragé dans sa position par l’équipe même des professionnels. Les contre-attitudes du stagiaire ou des professionnels ou les violences institutionnelles peuvent comporter une valeur explicative, digne d’intérêt, de certains faits que l’on a pris l’habitude de mettre sur la seule responsabilité de la pathologie des personnes prises en charge, considérées comme de plus en plus difficiles, de plus en plus « folles », de plus en plus violentes, de plus en plus rebelles et insaisissables. Les modes de communication et les médiateurs pédagogiques utilisés sont-ils adaptés ou génèrent-ils des effets non attendus ? Le cadre matériel des interactions n’a-t-il pas une influence sur la qualité de ces interactions ? Enfin, quels enseignements théoriques et pratiques peut-on tirer d’un tel travail de compréhension et d’explication ? Car, faut-il le rappeler, l’objectif poursuivi ne réside pas (ou du moins pas uniquement) dans le plaisir et la passion de vouloir voir autrement ce que peut-être tout le monde a sous les yeux, mais aussi dans la volonté d’améliorer les pratiques de l’accompagnement. « La bonne clinique, écrivait encore De Broucker (2004), n’affine pas son diagnostic pour sa beauté si cela ne doit pas déboucher sur une partie pratique, utile pour le malade ou, en cas de recherches formalisées, aux malades suivants. »

7Un tel travail autour des observations cliniques, réalisé dans un espace pédagogique mis en place par l’école à l’école, n’invalide pas le travail fait sur le terrain. Bien au contraire. L’analyse de la situation prend aussi appui sur le ressenti des acteurs et les modes opératoires en œuvre sur le terrain professionnel. Les réunions dites de « synthèse » représentent un exemple type des espaces d’analyse, de compréhension et de construction d’hypothèses d’accompagnement dans les institutions de l’éducation spécialisée. Les échanges formels et informels avec les collègues de travail et le formateur de terrain sont une source d’information et de formation tout à fait capitale. C’est dans la confrontation des interrogations et des points de vue que le stagiaire parvient peu à peu à construire sa propre synthèse sur la situation traitée.

Les projets d’action éducative (pae)

8Le pae s’inscrit dans une unité de formation appelée « culture générale professionnelle. » Celle-ci vise, entre autres, selon l’arrêté de 1990, à « développer une réflexion théorique et pratique sur l’utilisation des techniques éducatives ou des outils issus des sciences humaines au service d’un projet éducatif ». Un tel exercice reflète, à notre sens, la dynamique recherchée, celle d’une implication réelle de l’apprenant dans sa formation et ses apprentissages, et un ancrage véritable dans la réalité professionnelle. La notion d’alternance portée par un sujet, acteur de sa formation et auteur de projets d’action éducative, trouve ici un champ d’expression tout à fait significatif. La conception, la conduite et l’évaluation de projets d’action éducative représentent des compétences tout à fait importantes dans l’exercice du métier de l’éducateur spécialisé [4]. Partant de l’idée que leur acquisition ne peut s’opérer de manière purement théorique, nous invitons les stagiaires d’une part à expérimenter, dans des conditions réelles et sur une durée significative, la démarche du projet dans l’ensemble de ses composantes et d’autre part à en rendre compte sous forme d’exposés oraux et de documents écrits. C’est un exercice « grandeur nature » qui bénéficie d’un double regard : celui des professionnels (et plus particulièrement du formateur de terrain), et celui du formateur de l’école et plus largement du groupe de formation à l’école. Ainsi, chaque stagiaire est invité à se saisir de sa réalité professionnelle, à mettre en relief une situation éducative donnée, un besoin ou un aspect à améliorer de la vie des personnes accompagnées et à envisager une ou plusieurs pistes susceptibles de répondre au problème repéré et analysé. L’apprentissage se réalise en situation. L’environnement n’est pas un concept abstrait mais un cadre de vie déterminant, l’espace-temps réel des interactions humaines et l’horizon potentiel de l’intervention éducative. En effet, comme l’écrit Geay (2001), « Dire que tout apprentissage est “situé” signifie que l’environnement n’est pas seulement un contexte d’application mais est un élément actif du processus de construction des compétences, car il fournit des ressources (sociales, symboliques, techniques et matérielles) indispensables à la solution des problèmes. Les bons gestes mentaux surgissent aussi de la confrontation aux situations nouvelles ». Compte tenu des réalités de chaque terrain, nous essayons d’interroger les projets quant à leur intérêt, leur sens, leur cohérence interne et externe, leurs faisabilité et possibilités d’évaluation. Nous nous efforçons d’expliciter les angles d’attaque et les éventuels référents théoriques mobilisés. Dans cette perspective, l’ambition pédagogique de cette séquence de formation est multiple. Elle consiste à participer à l’acquisition des compétences professionnelles en termes de capacités d’observation et d’analyse des situations, de construction d’hypothèses d’intervention et de choix de médiations. Il s’agit aussi d’un apprentissage de capacités de négociation de son désir et de ses propositions au sein d’un collectif comprenant des bénéficiaires et des professionnels. En ce sens, la mise en œuvre ne peut être efficiente et acceptable, éthiquement et pédagogiquement, que dans la mesure où elle s’insère dans un environnement professionnel donné et respecte les identités des personnes accompagnées.

9Par ailleurs, le travail d’écriture est considérable. Il est un outil d’expression mais également de pensée, d’analyse, d’échanges et de transmission de l’expérience. L’écriture est présente dans toutes les étapes du projet. Elle lui permet une première effectuation en pensée. Elle lui donne sens et puissance. L’écriture associée à un projet permet l’affirmation d’un sujet désirant, autonome, agissant et engagé dans une stratégie de communication et de transformation sociale (André, 1998). Une telle démarche se fait dans la négociation et la relation à autrui, équipes et personnes accompagnées.

10Par une telle démarche, nous visons l’affirmation d’une identité professionnelle définie non plus exclusivement en termes de savoir-faire et d’intelligence pratique, mais caractérisée par un effort réel de conceptualisation et d’explicitation d’options théorique, pédagogique et éthique. Ainsi, il ne suffit pas, par exemple, d’énumérer toutes les difficultés du public avec lequel on travaille, encore faut-il être en mesure de mettre en relief un aspect particulier de la réalité, de s’en saisir et de montrer comment et pourquoi on l’interroge. Les médiations choisies trouvent leur justification et leur pertinence en lien avec le problème traité et les objectifs poursuivis. On le sait, il n’est pas possible de vouloir tout traiter. Des choix s’imposent. Il faut les énoncer clairement. L’objectif, à ce stade, consisterait alors à passer des observations aux intentions et des intentions aux hypothèses. Le stagiaire devrait aussi expliciter – ne serait-ce que sommairement – les fondements théoriques de l’action envisagée. S’il envisage par exemple de réduire les phénomènes de violence au sein d’un groupe d’internat en instituant un espace de parole, il est judicieux qu’il explicite le lien entre ces deux variables que sont la violence et les mots. En une phrase, la conceptualisation permet d’esquisser un horizon qui rend la pratique moins aléatoire, moins floue, et fonde les pistes d’action sur des connaissances partagées.

11L’activité d’écriture se déploie tout le long de la réalisation du projet. Engagé dans l’action, le stagiaire s’en distancie à travers la mise en sens de ce qui est vécu. En confrontant le projet et le déroulement effectif de l’action, il prend la mesure du réel avec ses contraintes et ses imprévus. À la lumière de ce qui s’est passé, peut-on dire si l’angle d’attaque du problème retenu a été pertinent ? Les médiations employées et la relation pédagogique instaurée étaient-elles adaptées ? Les hypothèses de départ sont-elles validées ou doivent-elles être reformulées, nuancées ? Compte tenu de ce qui s’est réellement passé au cours du pae, que peut-on dire de sa pratique professionnelle et du rôle de l’éducateur ? Que peut-on, à partir de son expérience singulière, dire du sens de son activité sociale ?

12Telles sont les grandes lignes de la démarche du projet que nous essayons d’initier durant la formation. Sa mise en œuvre engage le stagiaire tant sur le plan humain que technique. Le pae traduit, en ce sens, la personnalité éducative de l’éducateur dans bon nombre de ses composantes, confronté à la réalité du métier dans toute sa complexité.

Conclusion

13L’idée centrale développée dans ce texte consiste à montrer le bien-fondé d’une pédagogie d’adultes basée sur une alternance intégrative et sur une forte implication de la personne en formation dans la construction de ses apprentissages et de son identité professionnelle. Une telle démarche accorde une place fondamentale à la clinique sous un double aspect : celui de l’accompagnement même du stagiaire en tant que sujet qui s’interroge et qui négocie des espaces d’action éducative d’une part, et celui de l’intérêt porté aux réalités professionnelles ainsi qu’aux observations et préoccupations du terrain et des bénéficiaires de l’action d’éducation et de soin d’autre part. Cette dynamique est favorisée par des mises en situation d’apprentissage réel et impliquant des tensions. Il en est ainsi, par exemple, des espaces d’élaboration collectifs où se jouent des conflits sociocognitifs difficiles mais riches du point de vue de la formation personnelle et professionnelle. Nous l’avons illustré à travers les ateliers d’observation clinique. Il en est de même pour l’exercice pae qui, lui, consiste en la conception et la mise en œuvre de projets d’action éducative sur les lieux d’exercice professionnel.

14L’alternance revêt à cette occasion un relief remarquable. La « complémentarisation » entre l’école et le terrain ne prend plus appui uniquement sur un discours, mais se forge dans des projets concrets assumés par le stagiaire. Ce dernier est en prise directe avec la réalité professionnelle. Il est amené à négocier son désir et sa propre définition des problèmes repérés dans des collectifs comprenant des équipes (restreintes ou larges) et des bénéficiaires. Il propose une opérationnalisation de ses définitions et de ses objectifs dans un esprit qui témoigne d’une liberté, d’une responsabilité et d’une autonomie indéniables. L’activité d’écriture accompagne la maturation de ce processus. Car, outre son aspect de communication sur les deux lieux de formation, elle permet de structurer la pensée et le cheminement. En somme, les perspectives de formation ainsi ouvertes permettent, nous semble-t-il, d’avancer au moins vers deux objectifs : le premier réside dans la promotion d’un sujet libre, actif et constructeur de son identité personnelle et professionnelle. Le second, fruit d’une certaine dynamique de l’alternance, permet de dépasser une définition de l’éducateur spécialisé réductible trop souvent à des savoir-faire, ancré dans l’action empirique, mu par une intelligence essentiellement intuitive, pour affirmer une identité professionnelle davantage fondée sur un effort permanent d’intégration de savoirs théoriques multiples, ouverts et en lien avec les interrogations du terrain et les exigences éthiques et pratiques de l’accompagnement des personnes en difficulté.